Вопрос №33 Классификация методов обучения ю.К. Бабанского.

Весьма интересную организационную классификацию предложил Ю.К. Бабанский. Он впервые выделил особую группу методов - методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности. Эти методы ранее как бы не замечали, а между тем они используются каждым работающим в школе учителем и оказывают громаднейшее влияние на эффективность процесса обучения. Поскольку, по мнению Ю.К. Бабанского, любая деятельность в качестве неотъемлемых компонентов имеет три составляющих - организацию, стимулирование и контроль, то и методы обучения подразделяются на три большие группы:

• Методы организации учебно-познавательной деятельности.

• Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности.

• Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Данная классификация соответствует современному пониманию процесса обучения в школе и отражает качественно иной подход к нему. Обучение здесь рассматривается как многогранный педагогический процесс.

	В1. Сущность процесса обучения Обучение — процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных отношений. Отсюда и важнейшая социальная функция обучения — формирование личности, соответствующей социальным требованиям.Обучение есть специально организованный процесс активного взаимодействия между учеником и педагогом, в результате которого у учащегося формируются определенные знания, умения и навыки на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способности к деятельности. Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.В современном понимании для обучения характерны следующие признаки: – двусторонний характер; – совместная деятельность учителей и учащихся; – руководство со стороны учителя; – специальная планомерная организация и управление; – целостность и единство; – соответствие закономерностям возрастного развития учащихся; – управление развитием и воспитанием учащихся. В процессе обучения необходимо решить следующие задачи: – стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых; – организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями; – развитие мышления, памяти, творческих способностей; – совершенствование учебных умений и навыков; – выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры. Структурные элементы процесса обучения: цели и задачи обучения; содержание обучения; субъекты обучения; методы обучения; формы организации обучения, результаты обучения. Организация обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты: – постановка целей учебной работы; – формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом; – определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися; – организация учебно-познавательной деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом; – придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера; – регулирование и контроль за учебной деятельностью учащихся; – оценивание результатов деятельности учащихся. Параллельно учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая, в свою очередь, состоит из следующих компонентов: – осознание целей и задач обучения; – развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности; – осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению; – восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение; – проявление эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности; – самоконтроль и внесение корректив в учебно-познавательную деятельность; – самооценка результатов своей учебно-познавательной деятельности.			В2.Дидактика как наука, категории и принципы дидактики Дидактика - отрасль педагогической науки, раскрывающая теоретические основы образования и обучения в их наиболее общем виде. Д.выявляет закономерности, принципы обучения, задачи, содержание образования, формы и методы преподавания и учения, стимулирование и контроля в учебном процессе, характерные для всех учебных предметов, на всех возрастных этапах обучения. Дидактика изучает закономерности и специфику образования и обучения в общеобразовательной, профессиональной, средней специальной, высшей школе и других системах обучения. Основные категории Д: обучение, преподавание, учение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям "дидактическая система" и "технология обучения". Обучение - целенаправленный процесс взаимодействия педагога с учащимися, их совместной деятельности, в ходе которой осуществляется образование, воспитание и развитие. Общение, в ходе которого происходит накопление знаний, умений, навыков, развитие, образование. Обучение делится на преподавание и учение. Преподавание - упорядоченная деятельность педагога, направленная на реализацию цели обучения, обеспечение информирования, осознания и практического применения знаний. Учение - процесс деятельности учащегося по освоению знаний, умений и навыков (опыта, творчества и эмоционально-ценностных отношений), в ходе которого возникают новые формы поведения и деятельности, применяются ранее приобретенные знания и навыки. Образование - процесс становления культурного человека и результат обучения, система приобретенных знаний, умений, навыков, способов мышления, мировоззрения, нравственности и общей культуры. Знания - информация, которая может преобразовываться и использоваться, совокупность информационных идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом. Принципы дидактики были заложены Я.А.Каменским: 1.Принцип наглядности 2.Принцип последовательности и систематизации 3.Принцип прочности 4.Принцип доступности 5.Принцип научности 6.Принцип связи теории с практикой. Дидактические принципы определяют содержание, формы и методы учебной работы в соответствии с целями воспитания и закономерностями обучения.			В3. Урок – как основная форма организации обучения. Ключевым элементом классно-урочной системы обучения является урок. (Классно-урочная система обучения – высшая форма группового обучения.) Урок – это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. Урок рассматривается как основная форма организации педагогического процесса, т. к. здесь возможна не только организация учебно-познавательной деятельности, но и интеллектуальное развитие личности ребенка, управление развитием способностей, формирование мировоззрения учащихся, потребности к знаниям, а также его воспитание. Цель урока – усвоение нового материала как части более обширного содержания, осознанное восприятие информации, запоминание ее и закрепление, использование в практической деятельности. На уроке создаются благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы детей. Урок всегда многопланов, т. к. в нем взаимодействуют все компоненты процесса обучения – педагогические цели, дидактические задачи, содержание, методы, техническое оснащение и др. Урок должен быть логической единицей темы, раздела, курса. На основании этого можно выделить особенности урока, отличающие его от других форм обучения: дидактические цели (соответствуют функциям обучения); определенный объем учебного материала; постоянный состав учащихся, одинаковый по возрасту; руководство со стороны учителя деятельностью учащихся; последовательность различных видов деятельности учителя и учащихся в зависимости от структуры урока; ограниченность во времени; четкое время проведения по расписанию; обязательность посещения урока; реализация в оптимальном соотношении всех дидактических принципов; опора на достигнутый уровень знаний. С учетом этих общих требований к уроку конкретизируются дидактические требования. Они соответствуют образовательным воспитывающим и организационным требованиям к уроку: четкое определение образовательных задач; определение содержания урока в соответствии с программой, целями урока; выбор методов обучения (активные методы); наличие межпредметных связей; использование новейших достижений науки; развитие всех сфер личности; усвоение знаний, развитие умений и навыков; развитие научного мировоззрения; четкое планирование урока; Соблюдение структуры урока; использование разнообразных средств обучения; соблюдение принципов обучения.				В4. Закономерности и принципы обучения. Триединая цель урока. Закономерности обучения – это теоретическая база для понимания обучения. Как правило, они носят вероятностно-статистический характер и не предполагают практических установок для конкретных действий, но благодаря их вскрытию возможна разработка конкретных правил работы преподавателя. Современные педагоги выделяют два вида закономерностей обучения:внешние и внутренние. Внешние закономерности зависят от социальных процессов, политической ситуации, уровня культуры в обществе и т. д.Внутренние закономерности связаны с целями, методами и формами обучения. Некоторые из этих закономерностей: 1. Процесс обучения носит как образовательный, так и воспитательный характер. В ходе его реализации влияние на ученика может склоняться в одну либо в другую сторону. 2. Процесс обучения требует постоянного повторения пройденного материала. 3. Процесс обучения требует интенсивности и сознательности работы ученика и учителя. 4. Процесс обучения требует от обучаемого применения поисковых методов и анализа изученного материала. В процессе обучения, кроме дидактических законов, действуют психологические, физиологические, гносеологические законы и закономерности. Они преимущественно определяют взаимоотношения ученика и учителя в процессе обучения. ТРИЕДИНАЯ ЦЕЛЬ УРОКА - это заранее запрограммированный учителем результат, который должен быть достигнут учителем и учащимися в конце урока. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ аспект ТЦУ (научить ученика добывать знания, отсортировывать, структурировать их, научить формировать знания, умения и навыки) РАЗВИВАЮЩИЙ аспект ТЦУ (развитие речи, мышления, логики, сенсорной и двигательной сферы, ВОСПИТЫВАЮЩИЙ аспект ТЦУ ( отношения ученика к труду, коллективу, старшим, коллегам, сверстникам, природе, отношение к самому себе)
											В.5.Типология и структура урока. Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющими признаками. Одна из первых наиболее обоснованных классификаций принадлежит советскому дидакту И.Н. Казанцеву, предложившему группировать уроки по двум критериям: содержанию (например, уроки математики разделяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них – в зависимости от содержания преподаваемых тем); способу проведения (уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т. д.). Уроки классифицируют также исходя из цели организации занятий, содержания и способов проведения уроков (М.И. Махмутов); основных этапов учебного процесса (С.В. Иванов); дидактических задач, которые решаются на уроке (Н.М. Яковлев, А.М. Сохор); методов обучения (И.Н. Борисов); способов организации учебной деятельности учащихся (Ф.М. Кирюшкин). Наибольшую поддержку среди теоретиков и практикой получила классификация уроков по двум существенным признакам – дидактическим целям и месту уроков в общей системе: 1) комбинированные (смешанные); 2) уроки изучения новых знаний; 3) уроки формирования новых умений; 4) уроки обобщения и систематизации изученного; 5) уроки контроля и коррекции знаний, умений; 6) уроки практического применения знаний, умений (Г.И. Щукина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин, М.И. Махмутов и др.). Кроме того, широкое распространение получили нестандартные формы урочных занятий, такие как уроки-семинары, уроки-конференции, уроки – деловые игры, уроки-аукционы, интегрированные уроки и т. д. Структура урока – это его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей. Структура урока имеет важное значение в теории и практике современного урока, так как именно она определяет в конечном итоге результативность и эффективность обучения. От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике. Соответствующий ей тип урока комбинированный (смешанный). Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, следующие: 1 этап – повторение изученного (актуализация знаний); 2 этап – изучение новых знаний, формирование новых умений; 3 этап – закрепление, систематизация, применение; 4 этап – задание на дом. Методическая подструктура урока в отличие от дидактической – величина переменная. Элементы (этапы) урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает урок гибким и применимым для решения очень широкого круга учебно-воспитательных задач. С целью повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются другие типы уроков. Их структура состоит обычно из трех частей: – организации работы (1–3 мин); – главной части (формирование, усвоение, закрепление, контроль, применение и т. д.) (35–40 мин); – подведения итогов и задания на дом (2–3 мин). Все компоненты должны представлять собой единую систему – урок. Урок будет результативным и информативно полным лишь при условии, что учитель будет уверен, что все компоненты занятия взаимосвязаны.
				В7.Методы обучения: понятие, функции, классификации. Под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом. Все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп: методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа, метод иллюстрации демонстрации при устном изложении изучаемого материала (вербальные методы). методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником. методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы. методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия. методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль, тестирование. Поэтому есть несколько классификаций по различным основаниям. Вот наиболее разработанные из них. 2. По характеру познавательной деятельности - объяснительно-наглядный (репродуктивный) - проблемное изложение - частично-поисковый (эвристический) - исследовательский 3. По дидактической цели - методы изучения новых знаний - методы закрепления знаний - методы контроля. 4. По месту в структуре деятельности Ю.К.Бабанский предложил классифицировать методы, исходя из структуры деятельности. В ней выделены элементы организации, регулирования, контроля. Соответственно, по мнению Ю.Бабанского, должны быть три группы методов по их месту в структуре обучения: 1. методы организации и осуществления учебной деятельности, 2. методы ее стимулирования и мотивации, 3. методы контроля и самоконтроля за учебной деятельностью. Методы обучения по источнику знаний: Словесные методы (лекции, беседы, дискуссии) Наглядные методы (схемы, модели, таблицы) Практические методы (лабораторная, практическая и др.работы) Методы обучения по характеру познавательной деятельности (Скаткин): Объяснительно-иллюстративный метод репродуктивный метод; Проблемное изложение заключается в том, что учитель ставит проблему, показывает путь ее решения, а ученик усваивает логику решения. Исследовательский метод предполагает, что ученики под руководством учителя решают проблемы, организуют эксперимент и используют другие средства учебного поиска. Методы обучения: Активные Пассивные			В6.Организационные формы обучения. В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные. При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие - изнывают от скуки. При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперировано-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся. Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно- групповой. Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету. Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления знаний, совершенствования умений и навыков и т.п.), сколько задачами формирования навыков самостоятельной работы и подготовки школьников к самообразованию. Семинарские занятия проводятся в старших классах при изучении гуманитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросно-ответной форме. Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя.
	В8. Классификация методов обучения (Голант И.Я., Верзилин Н.М.). Первое наиболее полное описание системы методов, сложившихся в 60-е годы, дал Е.Я. Голант, который предложил классификацию по уровню активности учащихся. Он разделил все методы обучения на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельность. К пассивным он отнес те методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация), а к активным - методы, организующие самостоятельную работу учащихся (работа с книгой, лабораторный метод) (Голант Е. Я. Методы обучения в советской школе. - М., 1957).
	В13. Индивидуализация и дифференциация обучения. Индивидуализация определяется как «...организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению» 1) дифференциация обучения, т. е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планам и (или) программам. Так создаются относительно гомогенные группы (классы, школы); 2) внутриклассная (внутригрупповая) индивидуализация учебной работы; 3) прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе: или убыстрение (акселерация), или замедленно (ретардация).
В9 Классификация методов обучения (Лернер, Скаткин) При гностическом подходе основанием является характер познавательной деятельности учащихся, согласно которому методы обучения подразделяются на информационно-рецептивные, репродуктивные, проблемного изложения, эвристические, исследовательские (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин). Она разработана ими в соответствии с концепцией содержания образования. Авторы считают, что каждому элементу содержания образования соответствуют свои методы обучения. Они определяют их как систему последовательных действий учителя, организующих и обусловливающих познавательную и практическую деятельность учащихся по усвоению всех элементов содержания образования для достижения целей обучения. В системе общедидактических методов обучения И.Я.Лернер и М. Н. Скаткин выделили две группы: репродуктивные (информационо-рецептивные и собственно репродуктивные) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские). Специфика этих методов обучения, связанная с деятельностью учителя (преподавание) и деятельностью учащихся (учение), представлена в таблице. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы: Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный (рецепция - восприятие), метод. Суть этого метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сюда относятся такие приемы, как рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация. Репродуктивный метод. Заключается в воспроизведении учеником учебных действий по заранее определенному алгоритму. Используется для приобретения учащимися умений и навыков. Проблемное изложение изучаемого материала. При работе по этому методу учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образец процесса научного познания. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, знакомятся со способом и приемом научного мышления, образцом культуры развертывания познавательных действий. Частично-поисковый (эвристический) метод. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпробле-мы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует. Исследовательский метод. В этом случае учащимся предъявляется познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого приемы. Этот метод призван обеспечить развитие у учащихся способностей творческого применения знаний. При этом они овладевают методами научного познания и накапливают опыт исследовательской, творческой деятельности.		В10.Формы организации познавательной деят-ти: Индивидуально-обособленная форма. Она имеет место в том случае, когда содержание учебного материала вполне доступно для самостоятельного изучения школьников. Познавательная задача в этом случае не выступает перед классом как общая и решается ин­дивидуальными усилиями каждого ученика самостоятельно, без непосредственного его общения с другими учащимися Фронтальная форма познавательной деятельности. Она пред­полагает одновременное выполнение общих заданий всеми учени­ками класса для достижения ими общей познавательной задачи. Групповая форма организации познавательной деятельности. Организация таких учебных занятий, при которых единая по­знавательная задача ставится перед определенной группой школь­ников. Величина группы различна, в зависимости от содержания и характера работы она колеблется от 2 до 6 человек, но не более, ибо в более многочисленных группах невозможно обеспечить ак­тивную работу всех членов группы. Коллективная форма познавательной деятельности учащихся. Это такая форма, при которой коллектив обучает каждого своего члена, и в то же время каждый член коллектива принимает активное участие в обучении всех других его членов. Работа в парах.			В14. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроке. Роль мотивации в обучении: Учебная деятельность идет более успешно, если у обучаемых сформировано положительное отношение к учебной деятельности, если у них есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков, если у них воспитаны чувства долга, ответственности и другие мотивы учения. Специальные исследования, посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуются тремя обязательными моментами: 1) положительной эмоцией по отношению к деятельности; 2) наличием познавательной стороны этой эмоции; 3) Наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности. Методы формирования познавательного интереса: прием создания на занятии ситуаций занимательности – введения в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов ( биографии интересных людей, предсказания научных фантастов, аналогии, показ опытов и т.д.) применения приема удивления, например, парадокс Паскаля, при убедительности этих примеров неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания у обучаемых. Познавательные игры. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работы преподавателей используются настольные и тренажерные игры, с помощью которых изучается история, животный мир, типы самолетов и кораблей. Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Учебные дискуссии. Известно, что в споре рождается истина. Но спор вызывает и повышенный интерес к теме. Учебный спор выступает в роли метода стимулирования интереса к учению. В качестве приема стимулирования часто применяется анализ жизненных ситуаций. Этот метод обучения непосредственно стимулирует учение за счет максимальной конкретизации знаний. Создание ситуации успеха в учении. Вопрос №17 Требования, предъявляемые к современному уроку Урок является ключевым компонентом классно-урочной системы обучения. Это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок учебного процесса. Среди общих требований, которым должен отвечать современный урок, выделяются следующие. 1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса. 2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил. 3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей. 4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей. 5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся. 6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности. 7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности. 8. Эффективное использование педагогических средств. 9. Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся. 10. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности. 11. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование урока. Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях. К дидактическим требованиям относятся: четкое определение образовательных задач урока; рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей; внедрение новейших технологий познавательной деятельности; рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов; творческий подход к формированию структуры урока; сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся; обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления; научный расчет и мастерство проведения урока. Воспитательные требования к уроку включают: определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей; постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы; воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств; внимательное отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах. К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиям относятся: формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности; изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития»; проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии; прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся и оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен. Подготовка урока Подготовка урока – это разработка комплекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный результат. В подготовке учителя к уроку выделяются три этапа: диагностики, прогнозирования, проектирования (планирования).				В15 Принцип наглядности в обучении. «Золотое правило» дидактики. Принцип наглядности – один из старейших и важнейших в дидактике – означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Это золотое правило дидактики сформулировал еще Я.А. Коменский. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать и через это вести к знанию. К.Д. Ушинский говорил, что необходимо изыскивать возможность во время урока дать ребенку что-нибудь посмотреть, услышать, потрогать, понюхать, лизнуть для того, чтобы в познавательном процессе были задействованы чувства. При невозможности использовать на всех этапах педагогического процесса реальные предметы, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование и пр. Виды наглядности по линии возрастания их абстрактности можно, согласно концепции Т.А. Ильиной, подразделить на: естественную наглядность (предметы объективной реальности); экспериментальную наглядность (опыты, эксперименты); объемную наглядность (макеты, фигуры и т.п.); изобразительную наглядность (картины, фотографии, рисунки); звуковую наглядность (магнитофон); символическую и графическую наглядность (карты, графики, схемы, формулы); внутреннюю наглядность (образы, создаваемые речью учителя). Однако, использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному и словесно-логическому. При этом предполагается, что учитель хорошо знает фактический материал, свободно ориентируется в своем учебном предмете. Подготовительная работа сводится к «приспособлению» учебной информации к возможностям класса, оценке и выбору такой схемы организации познавательного труда и коллективного сотрудничества, которая даст максимальный результат. Чтобы выбрать оптимальную схему проведения урока, необходимо рассчитать алгоритм подготовки урока, последовательное выполнение шагов которого гарантирует учет всех важных факторов и обстоятельств, от них зависит эффективность будущего занятия. 1. Реализация алгоритма начинается с диагностирования конкретных условий. Диагностика заключается в выяснении всех обстоятельств проведения урока: возможностей учащихся; мотивов их деятельности и поведения; запросов и наклонностей; интересов и способностей; требуемого уровня обученности; характера учебного материала, его особенностей и практической значимости; структуры урока; во внимательном анализе всех затрат времени в учебном процессе (на повторение опорных знаний, усвоение новой информации, закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию знаний, умений). Завершается данный этап получением диагностической карты урока, на которой наглядно представляется действие определяющих эффективность занятия факторов. 2. Прогнозирование направлено на оценку различных вариантов проведения будущего урока и выбор из них оптимального по принятому критерию. Современная технология прогнозирования позволяет выводить количественный показатель эффективности урока следующим способом. Объем знаний (умений), формирование которых составляет цель урока, принимается за 100 %. Влияние препятствующих факторов снижает этот идеальный показатель. Величина потерь вычитается из идеального результата и определяет реальный показатель эффективности урока по задуманной педагогом схеме. Если показатель удовлетворяет учителя, он приступает к заключительному этапу подготовки урока – планированию. 3. Проектирование (планирование) – завершающая стадия подготовки урока, которая заканчивается созданием программы управления познавательной деятельностью учащихся. Программа управления – это краткий и конкретный произвольно составленный документ, в котором педагог фиксирует важные для него моменты управления процессом. На начальном этапе педагогической деятельности следует писать подробные планы-конспекты урока, в которых должны быть отражены следующие моменты: – дата проведения урока и его номер по тематическому плану; – название темы урока и класса, в котором он проводится; – цели и задачи образования, воспитания, развития школьников; – структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени по этим этапам; – содержание учебного материала; – методы и приемы работы учителя в каждой части урока; – учебное оборудование, необходимое для проведения урока; – задание на дом.
		В12.Пути формирования и развития умений и навыков мыслительной деятельности. Умения — это сочетание знаний и навыков, обеспечивающее успешное выполнение деятельности. Одна из важнейших задач школьного обучения — научить учащихся приемам мыслительной деятельности: самостоятельно производить мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, классификацию, систематизацию — и с их помощью получать продукты мыслительной деятельности — понятия, суждения, умозаключения. Овладение приемами мыслительной деятельности обеспечивает автоматизм (частичный) выполнения конкретных действий в учебной деятельности. На первых порах, при формировании умений, ученик шаг за шагом обосновывает свои действия, осознает все приемы, операции и теоретические положения, на которых они строятся, что проявляется в развернутости рассуждений. Этот этап необходим, и учитель, как правило, специально побуждает его развертывать рассуждения и операции, требует, чтобы он рассуждал, отвечал, почему так делает. Совершенствование умений приводит к тому, что на высшем уровне выпадают отдельные звенья рассуждений, умения приобретают свернутость, не все операции осознаются.
		В11. Педагогические инновации: понятие, структура, типы, разработка Педагогические инновации – это идеи, процессы, средства и результаты, взятые в единстве качественного совершенствования педагогической системы. Педагогический процесс протекает в педагогической системе. Педагогическая система – это объединение компонентов (частей), которое остается устойчивым при изменениях. Если изменения (нововведения) превышают допустимый предел, система разрушается, на ее месте возникает новая система с другими свойствами. Более высокая продуктивность учебно-воспитательного процесса всегда следствие совершенствования педагогической системы. Главных путей совершенствования педагогической системы два: интенсивный, экстенсивный. Интенсивный путь предусматривает развитие педагогической системы за счет внутренних резервов. Экстенсивный путь развития педагогической системы основывается на привлечении дополнительных мощностей (инвестиций) – новых средств, оборудования, технологий, капиталовложений и т. п. Западная школа развивается по экстенсивному пути, наращивая количественные характеристики педагогического продукта преимущественно за счет новых информационных технологий, перераспределения времени на различные виды учебной деятельности, дифференциацию и индивидуализацию классной работы. При этом вызывает сомнение вопрос об улучшении качества педагогического продукта. Выход – так называемые «интегрированные инновации», открывающие возможности соединения интенсивного и экстенсивного путей развития педагогической системы. Объектами инноваций являются следующие педагогические вопросы: – повышение мотивации учебно-воспитательной деятельности; – пути увеличения объема изучаемого на уроке материала; – как ускорить темпы обучения; – как устранить потери времени и т. д. Главные направления инновационных преобразований в педагогике: педагогическая система в целом; учебные заведения; педагогическая теория; учитель; обучаемые; педагогическая технология; содержание; формы, методы, средства; управление; цели и результаты. Уровни нововведений: низкий – инновации, предполагающие изменения в виде необычных названий и формулировок; средний – изменение форм, не затрагивающее сущностей; высокий – изменяющий систему или ее главные компоненты по существу. Чаще всего инновационной называют гуманистическую педагогику: она не требует внешней перестройки педагогической системы; эффект повышенного учебно-воспитательного влияния достигается за счет внутренней перестройки системы. Гуманистическая педагогика — система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям. Отличительные признаки: смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и формирования определенного круга умений и навыков; сосредоточение усилий на формировании свободной личности, самостоятельно думающей и действующей; обеспечение надлежащих организационных условий для успешного достижения переориентации учебно-воспитательного процесса. Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и «психологической безопасности».
В16 Самообразование школьников Самообразование — это образование, приобретаемое вне образовательных заведений, путем самостоятельного обучения. Характер самообразования предопределяется социально-политическими и общественными условиями. Самообразование как процесс приобретения знаний тесно связано с самовоспитанием и считается одной из его частей. Полученные в школе знания нуждаются в закреплении и детальном углублении. А это значит, что в домашних условиях ученик должен самостоятельно, т.е. без посторонней помощи, понять новый материал, изложенный в учебниках и других источниках, помимо этого, он обязан выполнить упражнения творческого характера и решить математические задачи. Домашняя работа опирается на самостоятельность, сознательность, активность и инициативность самого школьника. Учентк сам определяет время её выполнения, темп и ритм своей работы. Домашнее задания подразделяют на следующие виды: задания, направленные на подготовку ученика к восприятию нового материала при изучении новой темы; задания, направленные на закрепление ЗУНов; задания, направленные на применение знаний на практике; задания творческого характера. Задания составляются с учетом реальных возможностей выполнения школьниками в следующих временных пределах:1кл-1ч, 2-до1.5ч, 3-4 - до 2ч, 5-6 - 2.5ч, 7 - до 3, 8-11 - до4. Любое ДЗ должно выводить школьника на новый уровень его познавательной деятельности, должно стимулировать его любознательность и т.д. Поисковый хар-р задания - вот гл.признак домашней работы. Такую работу нужно постоянно проверять и анализировать в классе, поощрять учащихся и предсказывать перспективы их роста.
Вопрос №20 Компоненты урока, их взаимосвязь. 1. Организационный – организация класса в течение всего урока, готовность учащихся к уроку, порядок и дисциплина. 2. Целевой – постановка целей учения перед учащимися, как на весь урок, так и на отдельные его этапы. 3. Мотивационный – определение значимости изучаемого материала как в данной теме, так и во всем курсе. 4. Коммуникативный – уровень общения учителя с классом. 5. Содержательный – подбор материала для изучения, закрепления, повторения, самостоятельной работы и т.п. 6. Технологический – выбор форм, методов и приемов обучения, оптимальных для данного типа урока, для данной темы, для данного класса и т.п. 7. Контрольно-оценочный – использование оценки деятельности ученика на уроке для стимулирования его активности и развития познавательного интереса. 8.Аналитический – подведение итогов урока, анализ деятельности учащихся на уроке, анализ результатов собственной деятельности по организации урока.
Вопрос №18 Проблемное обучение Суть проблемного обучения состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения. Главные психолого-педагогические цели проблемного обучения: – развитие мышления и способностей учащихся, развития творческих умений; – усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате чего эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении; – воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы. Важным этапом проблемного обучения является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Ее введением и осознанием завершается первый этап. На втором этапе разрешения проблемы («закрытом») учащийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для ответа, и активно включается в добывание недостающей информации. Третий этап («открытый») направлен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. Этот этап завершается пониманием, как можно решить проблему. Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений. Условия успешного проблемного обучения: – обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы; – обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного); – значимость информации, получаемой при решении проблемы; – необходимость диалогического доброжелательного общения педагога и учащегося, когда с вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися. Формы проблемного обучения: проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара; проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, а учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения; частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента на лабораторных работах; в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Вопросы преподавателя должны вызвать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поток; самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формируют проблему и решают ее с последующим контролем преподавателя. Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме учебных деловых игр. Преимущества проблемного обучения: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности; высокий интерес к учебе; развитие продуктивного мышления; прочные и действенные результаты обучения. Недостатки проблемного обучения: слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся; большие затраты времени на достижение запроектированных целей.		Вопрос №19 Программированное и развивающее обучение Основная цель программированного обучения – улучшение управления учебным процессом. Данный вид обучения возник в начале 60-х гг. на основе новых дидактических, психологических и кибернетических идей программированного обучения. У истоков программированного обучения стояли американские дидакты и психологи Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси, в отечественной науке этими вопросами плодотворно занимались Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, Л.Й. Ланда, И.Л. Тихонов, А.Х. Молибог, А.М. Матюшкин, В.И. Чепелев и многие другие. Особенности программированного обучения заключаются в следующем: – учебный материал разделяются на отдельные порции (дозы); – учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению; – каждый шаг завершается контролем; – при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения; – при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения; – каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает материалом в посильном для него темпе; – результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь); – педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход; – в учебном процессе широкое применение находят специфические средства программированного обучения (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины). Современные обучающие программы чаще всего составляются по смешанной (комбинированной) схеме, что позволяет сделать их гибкими. Развивающее обучение Развивающее обучение – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реакцию. Целью данного вида обучения является подготовка учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др. Обучение – ведущая движущая сила психического развития ребенка, становления у него новых качеств мышления, внимания, памяти и других способностей. Продвижение в развитии ставится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Работа с опорой на «зону ближайшего развития» ребенка помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. «Зона ближайшего развития» ребенка характеризует ту область действий и задач, которые еще не может ребенок выполнить самостоятельно, но может с ними справиться при помощи, поддержке и объяснении взрослого. Но то, что ребенок выполняет сегодня с помощью взрослого, завтра ставится уже внутренним достоянием ребенка, его новой способностью, умением, знанием. Так обучение стимулирует развитие ребенка. Регулирующую роль в системе развивающего обучения выполняют такие дидактические принципы, как обучение на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, обучение быстрыми темпами, познание ребенком процесса учения и др. Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у учащегося потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотезы, поиск идей и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным. В процессе «добывания» знаний и создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат виде новых фактов. Таким образом, уже в самом процессе обучения ученик поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития. Основная задача педагога в процессе развивающего обучения – организация учебной деятельности, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции. Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обобщение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Центральное технологическое звено развивающего обучения – это самостоятельная учебно-познавательная деятельность ребенка, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью. Суть развивающего обучения в том, чтобы ученик не только усваивал конкретные знания и навыки, но и овладевал способами действий, обучался конструировать и управлять своей учебной деятельностью.			Вопрос №22 Личностно-ориентированное обучение. К.Роджерс видит в ученике личность, способную развивать свои природные ресурсы, ум и сердце, любознательность, личность, способную делать выбор, принимать решения и нести за них ответственность, личность, способную вырабатывать собственные ценности в процессе учебной и другой деятельности. Он предложил строить обучение на иных принципах. Главным среди них можно считать принцип "свободы в обучении". Он состоит в том, чтобы не делать за человека, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную активность и внутрение силы, чтобы он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них. Согласно К.Роджерсу, задача учителя не диктовать готовое и, возможно, не нужное ученику знание, а разбудить его собственную познавательную активность, которая выразится в выборе и содержания, и целей, и методов работы, и поведения, и ценностей. Учитель, по К.Роджерсу, стимулирует и облегчает (facilitate) самостоятельную деятельность ученика. Атмосфера "свободы учения" в классе характеризуется тем, что ученики не боятся делать ошибки, свободно обсуждают проблемы, взаимодействуют в учении друг с другом, видят в учителе источник опыта, знаний, старшего члена группы. К методам, стимулирующим "свободу учения", относятся: постановка проблем для решения их как реальных, а не учебных; использование разных источников знания - людей, опытов, книг, аудиовидеотехники и др.; метод контрактов; организация работы в группах разного состава, организация учения как исследования, эксперимента; специальные занятия по самопознанию, межличностному взаимодействию. Педагоги этого направления предлагают для создания атмосферы "открытого учения" использовать и эмоционально окрашенные методы - игру, и рациональные - "учебные пакеты", программированные пособия. К достоинствам свободного обучения, "центрированного на ученике", относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, развитию личности школьника посредством учения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки: нельзя определять содержание и методы обучения, основываясь исключительно на интересах ребенка - это, как правило, ведет к снижению академического уровня обучения, что отмечают сами западные педагоги. Игра, спонтанная деятельность и положительные эмоции становятся самоцелью, приобретение знаний уходит на второй план. Разумнее совмещать традиционный и личностно-ориентированный тип обучения.				Вопрос №24 Структура процесса обучения. Самое крупное членение единого процесса обучения состоит в выделении в его структуре двух взаимосвязанных элементов: учения и преподавания. Обучение невозможно без одновременного осуществления преподавания и учения, без взаимодействия обучаемого и преподавателя. Преподавание невозможно без учения, а учение без преподавания становится элементом процесса самообразования. Эффективный процесс обучения предполагает установление субъект-субъектных отношений педагога и обучаемых. Школьник (дошкольник, студент) выступает объектом преподавания и субъектом учения. Объектом его деятельности является содержание образования. Педагог выступает субъектом преподавания. Его деятельности также направлена на содержание образования. Процесс обучения - это не просто механическое слияние преподавания и учения, а качественно новое, целостное явление. Ю.К.Бабанский в структуре процесса обучения выделяет следующие компоненты: 1) целевой; 2) стимулирующе-мотивационный; 3) содержательный; 4) операционно-действенный; 5) контрольно-регулировочный; 6) оценочно-результатовный. Эти компоненты отражают весь процесс взаимодействия педагога и обучаемых от постановки цели обучения до анализа его результатов. Целевой компонент процесса обучения представляет собой постановку педагогом и принятие обучаемыми целей и задач изучения темы (раздела, курса, учебного предмета). Цели и задачи процесса обучения определяются социальным заказом, уточняются на основе требований государственных образовательных стандартов, программ, уровня подготовленности обучаемых и материально-технической базы учебного заведения. Стимулирующе-мотивационный компонент процесса обучения отражает меры педагога по формированию познавательных потребностей, стимулированию мотивов учебной деятельности, интересов. Содержательный компонент процесса обучения - это содержание обучения, определяемое госудаpственными образовательными стандартами, программами, учебниками и учебными пособиями. Операционно-действенный компонент процесса обучения отражает его процессуальные характеристики, формы, методы, средства. Контрольно-регулировочный компонент процесса обучения предполагает осуществление контроля педагога и самоконтроля обучаемых с целью установления обратной связи и корректировки хода процесса обучения. Оценочно-результативный компонент процесса обучения объединяет оценку педагогом и самооценку обучаемыми результатов обучения, установление их соответствия поставленным целям, выявление причин их возможного несоответствия, постановку задач дальнейшей деятельности. Характеристика перечисленных компонентов процесса обучения дает представление лишь о его составе. Ориентация педагога на проектирование целостной структуры рассматриваемого процесса предполагает изучение взаимосвязей его структурных элементов. Все компоненты процесса обучения тесно взаимосвязаны между собой. Принятие цели обучающимися требует педагогически целесообразного воздействия на их мотивационно-потребностную сферу. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации этого процесса. По ходу обучения необходим контроль за его протеканием и результатом. Реализация всех компонентов в комплексе обеспечивает достижение результата. Оценка полученного результата определяет новые цели процесса обучения. Указанные последовательность и содержание компонентов процесса обучения наиболее типичны. В зависимости от задач обучения и его конкретных условий те или иные компоненты этого процесса прослеживаются более или менее отчетливо. Например, заинтересованность аудитории изучаемой темой снимает необходимость дополнительных мер стимулирования. Не всегда нужны коррективы процесса обучения, если сразу удается достичь поставленной цели. Проектирование процесса обучения требует творческого подхода к анализу его структурных компонентов.
					Вопрос №23 Контроль и оценка знания учащихся. Метод контроля – это система последовательных взаимосвязанных диагностических действий учителя и учащихся, обеспечивающих обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе. На сегодняшний день выделяют следующие методы контроля: – методы устного контроля; – методы письменного контроля; – методы практического контроля; – тестовый и рейтинговый контроль; – наблюдение. Выделяют также методы графического контроля (Щукина Г.И.), методы программированного и лабораторного контроля (Бабанский Ю.К.), пользование книгой, проблемные ситуации (В. Оконь). Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе. Как процесс оценка знаний, умений и навыков реализуется в ходе контроля (проверки) последних. Количественная мера оценки носит название «отметка» и выражается в баллах. В отечественной дидактике принята 4-балльная система отметок: – 5 – владеет в полной мере (отлично); – 4 – владеет достаточно (хорошо); – 3 – владеет недостаточно (удовлетворительно); – 2 – не владеет (неудовлетворительно). В мире существуют и другие шкалы отметок за знания. Способы оценки: – сравнительный – сравнение успехов одного ученика с успехами других; – нормативный – оценка, исходящая из требований стандарта; – личностный – сравнение ответа ученика с его же ответами, действиями, знаниями и навыками в прошлом. 1. Показатель сформированности знаний: – владение понятиями; – владение фактами; – владение научной проблематикой; – владение теориями; – владение закономерностями и правилами; – владение методами и процедурами. 2. Показатель сформированности умений: – построение алгоритма (последовательности) операций выполнения конкретных действий в структуре умения; – моделирование (планирование) практического выполнения действий, составляющих данное умение; – выполнение комплекса действий, составляющих данное умение; – самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности. 3. Показатели сформированности навыков. Обобщенные показатели сформированности навыков совпадают с показателями сформированности умений. Но поскольку навык предполагает автоматизацию действий, оцениваются обычно еще и время его выполнения, например измерение скорости чтения, устного счета и т. п. Основной недостаток экспертной оценки – субъективизм. Ф-ии оценки не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка – средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.
Вопрос №21 Методика подготовки к диспуту, дискуссии. Диспут - это активный, заинтересованный, оживленный разговор, спор, участники которого стремятся обоснованно выяснить определенные проблемы, решить затронутые вопросы. Во время диспута возможно столкновение различных, временами спорных утверждений. Поиск истины осуществляется путем свободного обмена мнениями. Это дает возможность каждому критически оценить свои взгляды и взгляды оппонентов. Подготовку к диспуту следует начинать с выбора темы, ее правильной формулировки. Нужно, чтобы тема диспута звучала остро, а в ее названии содержался элемент дискуссии. Для того чтобы выбрать тему диспута учителю необходимо выяснить, о чем уч-ся хотели бы открыто говорить. Педагог должен помочь им выбрать тему. На диспуте необходимо рассматривать не более пяти вопросов, но таких, которые побуждали бы к разговору и не имели бы однозначного ответа. Подготовка к диспуту занимает обычно не меньше месяца. Создается творческая группа, которая заранее вместе с ведущими разрабатывает вопросы, а также составляет список рекомендованной литературы к теме, которая обговаривается и сообщает о наработках учащимся. Диспут должен быть грамотно оформлен. В помещении, где он должен состояться, вывешивают правила ведения дискуссии, плакаты с высказываниями, афоризмами, цитаты классиков мировой литературы. Ведущим диспута может быть не только учитель, но и ученик. к-рый владеет словом, может направить разговор в нужное русло.
									Вопрос №31 Формы организации внеурочной учебной деятельности учащихся. Особую категорию представляют формы внеклассной или внеурочной работы учащихся. Это всевозможные предметные кружки, научные общества, олимпиады, конкурсы и др. Вся работа учащихся ведется здесь на добровольных началах, состав учащихся по возрасту и классу обучения неоднородный. Руководство ими осуществляют учителя-предметники, приглашенные специалисты в той или иной области знания. Содержание работы предметных кружков включает в себя углубленное изучение отдельных вопросов программы, сверхпрограммного материала, история развития науки в ее персоналиях, конструирование, моделирование в области техники, опытническую работу, встречи с учеными и т.д. В отдельных школах создаются даже научные общества, объединяющие и координирующие всю кружковую работу, организующие встречи школьников с творческой интеллигенцией, писателями, деятелями культуры. Благодаря функционированию таких форм работы в школе учащиеся могут удовлетворять свои разнообразные познавательные и творческие запросы, активно включаться во всевозможные школьные олимпиады, конкурсы, художественные и технические выставки, литературное творчество, что дает школе большой импульс для выявления и развития одаренных детей. Формы внеурочных занятий школьников имеют большое образовательное и воспитательное значение. Они разнообразны и требуют от учителя эрудиции, творческого подхода. Они позволяют глубже и разнообразнее познавать жизнь, развивать свои творческие силы, духовно обогащаться, приобретая дополнительную информацию, воспитывать в себе деловые черты характера.

Вопрос №25 Педагогическое требование. Педагогическое требование - это предъявление ребенку в процессе воспитания социально-культурной нормы отношения и поведения Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования через предъявляемые требования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере. Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае оно осуществляется по целевой программе, когда педагог заранее моделирует и планирует ожидаемые изменения. Педагог, намеренно или ненамеренно предлагая образцы своей субъектности другим людям, и прежде всего воспитанникам, становится объектом подражания, продолжая себя в других. Если учитель не является для учащихся референтным лицом, то его воздействия не вызывают необходимого преобразующего эффекта, сколь бы ни были высоко развиты его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые параметры. Механизмами преднамеренного влияния являются убеждение и внушение. Убеждение выступает как метод формирования осознанных потребностей, побуждающих личность действовать в соответствии с принятыми в обществе и культивируемыми в данной социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности. Убеждение - это система логических доказательств, требующая осознанного отношения к ней того, кто ее воспринимает. Внушение, наоборот, основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность внушаемого сознательно контролировать поток поступающей информации. Необходимым условием внушающего воздействия является авторитет педагога, доверие к его информации, отсутствие сопротивления его влиянию. Поэтому установки, мнения и требования учителя могут стать активными средствами оказания значительного влияния на восприятие и понимание учениками той или иной информации. Особенностью внушения является его направленность не на логику и разум личности, не на ее готовность мыслить и рассуждать, а на получение распоряжений, инструкций к действию. При оценке успехов учащихся особенно важна требовательность учителя. У нетребовательного учителя ученики расхолаживаются, их активность снижается. Если же ученик воспринимает требования учителя как слишком высокие, то связанные с этим неудачи могут вызвать эмоциональный конфликт. Сможет ли ученик правильно воспринять требования или нет, зависит от того, насколько в педагогической стратегии учителя учтены уровень притязаний учащихся, планируемые перспективы его жизнедеятельности, сложившаяся самооценка, статус в классе, т.е. вся мотивационная сфера личности, без учета которой нельзя осуществить продуктивное взаимодействие.	Вопрос №26 Средства обучения: учебники, наглядные пособия, аудиовизуальные средства, компьютер. Средство обучения – это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний. Учебники и учебные пособия Содержание образования подробно раскрывается в учебной литературе (учебники, справочники, книги для дополнительного чтения, атласы, карты, сборники задач и упражнений, тетради на печатной основе и т. д.). От качества учебной литературы зависит результативность обучения. Основным видом учебной литературы является учебник. Он отражает теорию и методику обучения, тот круг знаний, умений и навыков, общей культуры и опыта деятельности человека, которые обеспечивают формирование духовной сущности детской личности. В учебнике систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры. Систематическое изложение учебного материла в учебниках должно осуществляться в единстве с методами познания и отличаться популярностью, увлекательностью, проблемностью. Структура учебника включает в себя текст (тексты-описания, тексты-повествования и тексты-рассуждения) как главный компонент и нетекстовые вспомогательные компоненты (аппарат организации и усвоения).Учебник должен обеспечивать сознательное и активное участие учащихся в процессе обучения, полное основание учебного материала. В связи с решением этих задач учебник выполняет следующие дидактические функции: – мотивационную, выражающуюся в создании таких стимулов для учащихся, которые побуждают их к изучению данного предмета, формируют интерес и позитивное отношение; – информационную, позволяющую учащимся расширять объем знаний всеми доступными способами преподнесения информации; – контрольно-корректирующую (тренировочную), которая предполагает возможность проверки, самооценки и коррекции хода и результатов обучения, а также выполнение тренировочных упражнений для формирования необходимых умений и навыков. Дополнением к учебнику являются различного рода учебные пособия: хрестоматии, сборники упражнений и задач, словари, справочники, книги для внеклассного чтения, атласы, исторические и географические карты и т. д. Отличительной особенностью учебных пособий является то, что в них учебный материал дается в более расширенном плане, в значительной степени дополняет и расширяет материал учебника новейшими сведениями, сведениями справочного характера. Работая с учебными пособиями, ученики учатся излагать, анализировать, критиковать, дополнять, изменять и стиль своего изложения и изучаемый текст с привлечением дополнительной литературы. Наряду с традиционными применяются безбумажные учебные материалы: видеодиски, видеокассеты и т. д. Дидактические оценки этих новых средств обучения противоречивы, поэтому считается целесообразным применение их в комплексе с традиционными учебными материалами. При изучении знаний, имеющих логическую структуру, эффективными оказываются компьютерные учебные материалы. В кабинете должны быть обеспечены все условия для демонстрации наглядных пособий: источники постоянного и переменного тока, заземление, затемнение, проекционная аппаратура, экраны, подставки, световая указка, стенды и т. д. Наглядные пособия необходимо иметь для каждой темы урока. Демонстрационное оборудование, печатные пособия не заменяют, а дополняют друг друга, обеспечивая различные дидактические цели. Наглядные пособия выполняют следующие функции: – ознакомление с явлениями и процессами, которые не могут быть воспроизведены в школе; – ознакомление с внешним видом объекта в его современном виде и в историческом развитии; – наглядное представление об устройстве объекта, принципе его действия, управлении им, технике безопасности; – наглядное представление о сравнении или измерении характеристик явления или процесса; – знаковое изображение этапов эксплуатации, изготовления или проектирования изделия; – ознакомление с историей науки и перспективами ее развития. Наглядные пособия обычно классифицируются на три группы: – объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т. п.); – печатные пособия (картины, плакаты, портреты, графики, таблицы и т. п.); – проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т. п.). Технические средства обучения (ТСО) – это устройства, помогающие учителю обеспечивать учащихся учебной информацией, управлять процессами запоминания, применения и понимания знаний, контролировать результаты обучения. В них имеются специальные блоки, позволяющие хранить и воспроизводить программы информационного обеспечения, управления познавательной деятельностью учащихся и контроля. Существуют следующие виды ТСО: – информационные; – программированного обучения; – контроля знаний; – тренажеры; – комбинированные. К ним относятся: кинопроекторы, диапроекторы, эпипроекторы, графопроекторы, видеомагнитофоны, телевизионные комплексы, персональные компьютеры и компьютерные системы (классы). Частота использования ТСО влияет на эффективность процесса обучения, а также от этапа урока. Использование ТСО не должно длиться на уроке подряд более 20 мин.	Вопрос №28 Проблемно-поисковые методы обучения Проблемно-поисковые методы применяются в ходе проблемного обучения. При использовании проблемно-поисковых методов обучения преподаватель использует такие приемы: создает проблемную ситуацию (ставит вопросы, предлагает задачу, экспериментальное задание), организует коллективное обсуждение возможных подходов к решению проблемной ситуации, подтверждает правильность выводов, выдвигает готовое проблемное задание. Обучаемые, основываясь на прежнем опыте и знаниях, вызывают предположения о путях решения проблемной ситуации, обобщают ранее приобретенные знания, выявляют причины явлений, объясняют их происхождение, выбирают наиболее рациональный вариант решения проблемной ситуации. Проблемно-поисковые методы обучения очень эффективны для дистанционного обучения, ибо они достаточно часто применяются на практике с помощью наглядных, словесных и практических методов. В связи с этим принято говорить о методах проблемного изложения учебного материала, о проблемных и эвристических беседах, о применении наглядных методов проблемно-поискового типа, о проведении проблемно-поисковых практических работ исследовательского вида. По мнению И.Я. Лернера, этот вид методов включает в себя такие его частные случаи, как метод проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, исследовательский методы обучения. Частными случаями проблемно-поискового метода являются предложенные М.И. Махмутовым бинарные методы: объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый. Все это как бы конкретные уровни проявления проблемно-поискового метода в широком его понимании, а также сочетания различных методов с постепенным нарастанием поискового элемента в учении. Изложение учебного материала методом проблемного рассказа и проблемно построенной лекции предполагает, что преподаватель по ходу изложения размышляет, доказывает, обобщает, анализирует факты и ведет за собой мышление слушателей, делая его более активным и творческим. Одним из методов является проблемно-поисковая беседа. В ходе ее преподаватель ставит перед обучаемыми ряд последовательных и взаимосвязанных вопросов, отвечая на которые они должны высказывать какие-либо предложения и пытаться затем самостоятельно доказывать их справедливость, осуществляя тем самым некоторое самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний. Наглядные пособия при проблемно-поисковых методах обучения применяются уже не в целях активизации запоминания, а для постановки экспериментальных задач, которые создают проблемные ситуации на занятиях. Проблемно-поисковые методы в дистанционном обучении применяются преимущественно с целью развития навыков творческой учебно-познавательно деятельности, они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Особенно эффективно применяются эти методы в тех случаях, когда нужно добиться формирования понятий, законов и теорий в соответствующей области науки, а не сообщение фактической информации. называемый спиральный способ построения школьных программ. Характерной особенностью спиральной структуры изложения материала является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно наращивают и углубляют круг связанных с ней знаний. Смешанные сочетают в себе линейные и концентрические схемы, что позволяет гибко распределять учебный материал.		Вопрос №32 Организация самостоятельной работы учащихся на уроке. Для планомерной организации работы учителю необходимо провести всестороннюю подготовку самостоятельной работы учащихся, при которой он руководствуется следующими дидактическими требованиями: 1) Самостоятельную работу учащихся нужно организовать во всех звеньях учебного процесса, в том числе и в процессе усвоения нового материала. Необходимо обеспечить накопление учащимися не только знаний, но и своего рода фонда общих приемов, умений, способов умственного труда, посредством которых усваиваются знания. 2) Учащихся нужно ставить в активную позицию, делать их непосредственными участниками процесса познания. Задания самостоятельной работы должны быть направлены не только на усвоение отдельных фактов, сколько на устранение различных пробелов. В самостоятельной работе надо учить учащихся видеть и формировать проблемы, самостоятельно решать их, используя для этого имеющиеся знания, умения и навыки, проверять полученные результаты. 3) Для активизации умственной деятельности учащихся надо давать им работу, требующую посильного умственного напряжения. Предлагая задания для самостоятельной работы, необходимо дать краткие, четкие указания не только по её содержанию, но и оформлению. Устные пояснения лучше всего подкрепить образцом записи на доске решения одного примера, уравнения. В том случае, если задание предлагается устно, надо записать его условие на доске. Наряду с устным инструктированием используются письменные руководства к работе: дидактические карточки, тетради для самостоятельных работ. При планировании самостоятельной работы необходимо учитывать темп работы учащихся. Чтобы экономить время на уроке и лучше организовать работу, учителю целесообразно самому предварительно выполнить работу, в ходе выполнения он может понять, какие элементы могут затормозить или ускорить работу учащихся. Опыт показывает, что общие для всего класса задания не могут быть доступны в одинаковой мере для всех учащихся. Необходимо так строить процесс обучения, чтобы он предъявлял достаточно высокие требования к более подготовленным ученикам, обеспечивал их максимальное интеллектуальное развитие и в то же время создавал условия для успешного овладения и развития менее подготовленных учащихся. Поэтому нужно использовать систему дифференцированных заданий. Серьёзное внимание нужно уделять контролю результатов самостоятельной работы. Каким бы простым не являлось выполненное задание, его надо проанализировать. Оценке подвергается характер, полнота и содержание выполненной работы. Такой анализ необходим по нескольким причинам. Известно, что даже при умелом руководстве со стороны учителя учащиеся могут допустить ошибки в самостоятельной работе, неправильно понять задание. Если по окончании работы итоги не подводятся, то сделанные ошибки могут закрепиться в сознании учащихся. Следовательно, контроль самостоятельной работы учащихся необходим, прежде всего, для того, чтобы придать уверенность учащимся в правильности выполненной работы, если нет ошибок; помочь разобраться в обнаруженных ошибках и исправить их. Регулярная проверка самостоятельных работ учащихся даёт учителю возможность устранить ошибки и пробелы в знаниях и умениях школьников почти в первый момент овладения ими новыми знаниями и умениями, что является очень важным в целях достижения высокой успеваемости учащихся. Проверка знаний и качества выполненных работ имеет важное воспитывающее значение. Она приучает ребят к тщательному выполнению заданий, поддерживает на должном уровне их учебную активность, формирует у них чувство ответственности, дисциплинирует. Результативность самостоятельной работы определяется четкой её постановкой и систематичностью. Важным при этом является возбуждение интереса к ней, использование методов стимулирования познавательной деятельности (положительное подкрепление, поощрение, игра, небольшие дискуссии, соревнования), организация контроля за самостоятельной работой учащихся и дифференциация.
Вопрос №27 Репродуктивные методы обучения. Репродуктивные методы обучения вычленяются, прежде всего, на основе оценки степени творческой активности обучаемых в познании новых понятий, явлений и законов. Репродуктивный характер мышления предполагает активное восприятие и запоминание сообщаемой преподавателем или другим источником информации. Применение этих методов невозможно без использования словесных, наглядных и практических методов и приемов обучения, которые являются как бы материальной основой этих методов. Репродуктивно организованная беседа проводится таким образом, что преподаватель в ходе нее опирается на известные обучаемым факты, на ранее полученные знания. Задачи обсуждения каких-либо гипотез, предположений не ставится. Практические работы репродуктивного характера отличаются тем, что в ходе их учащиеся применяют по образцу ранее или только что усвоенные знания. При этом, в ходе практической работы учащиеся не осуществляют самостоятельного приращения знаний. Репродуктивные упражнения особенно эффективно содействуют отработке практических умений и навыков, так как превращение в навык требует неоднократных действий по образцу. Особенно эффективно применяются репродуктивные методы в тех случаях, когда содержание учебного материала носит преимущественно информативный характер, представляет собой описание способов практических действий, является весьма сложным и принципиально новым для того, чтобы обучаемые могли осуществить поиск знаний. На основе репродуктивных методов чаще всего осуществляется программированное обучение. В целом же репродуктивные методы обучения не позволяют в должной мере развивать мышление, и особенно самостоятельность, гибкость мышления; формировать у обучаемых навыки поисковой деятельности. При чрезмерном применении эти методы способствуют формализации процесса усвоения знаний. Одними репродуктивными методами невозможно успешно развивать качества личности, как невозможно развивать такие качества личности, как творческий подход к делу, самостоятельность. Все это требует применять наряду с ними и методы обучения, обеспечивающие активную поисковую деятельность обучаемых.
		Вопрос №33 Классификация методов обучения Ю.К. Бабанского. Весьма интересную организационную классификацию предложил Ю.К. Бабанский. Он впервые выделил особую группу методов - методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности. Эти методы ранее как бы не замечали, а между тем они используются каждым работающим в школе учителем и оказывают громаднейшее влияние на эффективность процесса обучения. Поскольку, по мнению Ю.К. Бабанского, любая деятельность в качестве неотъемлемых компонентов имеет три составляющих - организацию, стимулирование и контроль, то и методы обучения подразделяются на три большие группы: Методы организации учебно-познавательной деятельности. Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности. Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Данная классификация соответствует современному пониманию процесса обучения в школе и отражает качественно иной подход к нему. Обучение здесь рассматривается как многогранный педагогический процесс.
Вопрос №30 Государственный стандарт Стандартизация образования является одной из тенденций его развития. Основным нормативным документом наряду с Законом «Об образовании» является государственный образовательный стандарт. Образовательный стандарт – это обязательный уровень требований к общеобразовательной подготовке выпускников и соответствующие этим требованиям содержания, методы, формы, средства обучения и контроля. В государственном стандарте общего образования выделяются три составных компонента: – федеральный; – национально-региональный; – местный, школьный. В рамках федерального и национально-регионального уровней стандарт образования включает: – описание содержания образования на каждой из его ступеней, которое государство обязано предоставить обучаемому в объеме необходимой общеобразовательной подготовки; – требования к минимально необходимой подготовке учащихся в рамках указанного объема содержания; – максимально допустимый объем учебной нагрузки по годам обучения. В содержательном аспекте стандарт средней общеобразовательной школы предусматривает: – владение базовыми понятиями; – знание теорий, концепций, законов и закономерностей основ науки, ее истории, методологии, проблем и прогнозов; – умение применять научные знания на практике при решении познавательных (теоретических) и практических задач как в стабильной (стандартной), так и в изменяющейся (нестандартной) ситуации; – иметь собственные суждения в области теории и практики данной образовательной области; – знание основных проблем общества (России) и понимание своей роли в их решении; – владение технологией непрерывного самообразования по отраслям знаний, наукам и видам деятельности. Государственные образовательные стандарты приобретают реальное воплощение в формировании содержания образования в следующих нормативных документах: учебном плане, учебной программе и учебной литературе (учебниках, учебных пособиях, задачниках и т. п.). Каждый из этих нормативных документов соответствует определенному уровню проектирования содержания школьного образования. Учебный план – уровню теоретических представлений; учебная программа – уровню учебного предмета; учебная литература – уровню учебного материала. Учебные планы Учебные планы – нормативные документы, направляющие деятельность школы. В практике современной общеобразовательной школы используются несколько типов учебных планов. Базисный план общеобразовательных учреждений – это основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта в этой области образования. Являясь частью государственного стандарта, базисный учебный план представляет собой государственную норму общего среднего образования, которое устанавливает требования к структуре, содержанию и уровню образования учащихся. Базисный учебный план охватывает следующий круг нормативов: – продолжительность обучения (в учебных годах) общая и по каждой из его ступеней; – недельная учебная нагрузка для базовых областей на каждой из ступеней общего среднего образования, обязательных занятий по выбору учащихся и факультативных занятий; – максимальная обязательная недельная учебная нагрузка учащегося, включая число учебных часов, отводимых на обязательные занятия по выбору; – итоговое количество учебных часов, финансируемое государством (максимальная обязательная учебная нагрузка школьников, факультативные занятия, индивидуальная и внеклассная работа, деление учебных групп на подгруппы). Базисный учебный план служит основой для разработки региональных, типовых учебных планов и исходным документом для финансирования школы. Типовой учебный план – носит рекомендательный характер и разрабатывается на основе базисного плана. Утверждается Министерством общего и профессионального образования РФ. Данный вид учебного плана не всегда подходит для новых учебных заведений (гимназий, лицеев, высших профессионально-технических училищ), которые разрабатывают свои собственные документы. Учебный план общеобразовательной средней школы разрабатывается на основе государственного базисного и регионального учебных планов. Он отражает особенности конкретной школы. Существуют два типа учебных планов школы: – собственно учебный план школы, который разрабатывается на основе базисного учебного плана на длительный период. Он отражает особенности конкретной школы; – рабочий учебный план, разрабатываемый с учетом текущих условий и утверждаемый ежегодно советом школы. Содержание образования учебного заведения любого типа отражает деление образования на фундаментальное и технологическое. Фундаментальная составляющая проявляет себя в большей степени в начальной и основной общеобразовательной школе. На старшей ступени усиливается объем технологической подготовки. Образовательные области и на их основе комплектование учебных планов соответствующих ступеней образовательных учреждений позволяет выделить два вида обучения: теоретическое и практическое. В структуре учебного плана выделяются инвариантная часть (ядро), обеспечивающая приобщение учащихся к общекультурным и национально значимым ценностям и формирование личностных качеств школьника и вариативная часть, обеспечивающая индивидуальный характер развития учащихся. В учебных планах выделяют федеральный, национально-региональный и школьный компоненты. Характеристика учебных программ На основе учебного плана составляются учебные программы по всем предметам. Учебная программа – это нормативный документ, в котором очерчивается круг основных знаний, навыков и умений, подлежащих усвоению по каждому отдельно	взятому учебному предмету. Она включает: – перечень тем изучаемого материала; – рекомендации по количеству времени на каждую тему; – распределение их по годам обучения; – время, отводимое для изучения всего курса. Выделяют несколько видов учебных программ: – типовые программы; – рабочие школьные программы; – личностно-индивидуальные авторские программы, которые составляются и применяются учителями-новаторами, мастерами педагогического труда. Типовые программы утверждаются Министерством общего и профессионально образования РФ и носят рекомендательный характер. Они очерчивают лишь наиболее обобщенный, базовый круг общеобразовательных знаний, навыков, умений и систему ведущих научных мировоззренческих идей, а также наиболее общие рекомендации методического характера с перечислением необходимых и достаточных средств и приемов обучения, специфических для конкретного учебного предмета. На основе типовых составляются рабочие программы, в которых, как правило, отражается национально-региональный компонент, локальный или школьный, учитываются возможности методического потенциала учительства, а также информационного, технического обеспечения и, естественно, уровень подготовленности учащихся. Авторские программы отличаются и логикой построения курса, и глубиной поднимаемых в них вопросов, теорий, и характером их освещения автором программы. Они чаще всего используются при преподавании специальных курсов по выбору, обязательных факультативов и других учебных предметов. Такие программы при наличии рецензий утверждаются советом школы. Учебная программа в структурном отношении состоит из трех основных компонентов: – объяснительная записка, в которой излагаются цели и задачи изучения предмета; – содержательная часть, включающая перечень тем, распределение времени на изучение тем и разделов, перечень рекомендуемых занятий и методы обучения; – методические указания о путях реализации программы, касающиеся методов, организационных форм, средств обучения, а также оценки знаний, навыков и умений, приобретаемых учащимися в процессе изучения данного учебного предмета. В структурном отношении учебные программы подразделяются на линейные, концентрические, спиральные и смешанные. При линейной структуре отдельные части материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время обучения, как правило, один раз. Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Изложение одного и того же вопроса постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями. В последнее время интенсивно обосновывается так называемый спиральный способ построения школьных программ. Характерной особенностью спиральной структуры изложения материала является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно наращивают и углубляют круг связанных с ней знаний. Смешанные сочетают в себе линейные и концентрические схемы, что позволяет гибко распределять учебный материал.