62 Технологии воспитания и обучения детей с проблемами

ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ

Работа с трудными является проб ным камнем, на котором отчётливо рас крываются все достоинства и изъяны как отдельного педагога, так и целого педагогического коллектива.

В. Мясищев

В развитии детей часто возникают проблемы, которые выражаются в отклонении от общепринятых социальных возрастных ожиданий, школьно-образовательных нормати­вов успешности, установленных в обществе норм поведения и общения.

Эти отклонения (девиации) проявляются в школьной неуспеваемости детей; отсутствии интереса к учению, труду, организованному досугу; недисциплинированности; невы­полнении общественных норм поведения; нарушении прав окружающих людей; конфликтности; высокой тревожности; наличии нежелательных качеств личности (лени, лживости, эгоистичности, грубости); гиперактивности (пассивности); немотивированной агрессии, жестокости; употреблении алко­голя и наркотических веществ; наконец, в правонарушениях. Причины отклонений. Проблемы в развитии возника­ют под влиянием таких групп факторов:

а) биогенных (неблагоприятная наследственность, ро­ довые травмы, перенесённые болезни);

б) психогенных (противоречия между физиологичес­ ким ростом и психическим созреванием (возрастные кризи­ сы 3, 7, 13, 17 лет), уровнем развития потребностей и реаль­ ными возможностями их удовлетворения, приобретёнными знаниями и возрастными особенностями и т.д.);

в) социогенных, в числе которых следует отметить:

— экономическое неблагополучие некоторых слоев об­щества;

: 6₃

• безнадзорность в семье (лишний ребёнок);

• отрицательный пример родителей (нет дружбы, об-ения);

• чрезмерная любовь к детям (ребёнок — кумир);

• авторитарность воспитания в семье (принуждения, )иды);

• отсутствие трудового воспитания в семье (освобож-спность от домашнего труда);

• влияние отрицательных сторон рыночных отношений;

• влияние уличного взаимодействия с асоциальными лементами;

• влияние средств массовой информации;

• участие в неформальных объединениях молодёжи;

• отсутствие доверительных отношений учителей с ениками;

• перегрузка школьных программ;

• пассивные методы обучения;

• словесная методика воспитания;

• система принуждения в школе, отсутствие свободы ыбора;

• отсутствие коллективов в школьных классах, слабая абота общественных организаций;

• отсутствие индивидуальной работы с учащимися по иквидации пробелов;

• отсутствие интересных дел в школьной жизни;

• недостатки системы трудового воспитания в школе;

• слабая база для проведения досуга по месту житель-тва и др.

Типизация детей с проблемами. Дети с проблемами трудные) — это результат сложного взаимодействия небла-оприятных условий, ошибок в воспитании и пробелов в пси-ическом развитии ребёнка. С психолого-педагогических no­li ций можно выделить пять основных групп детей с пробле-ами (см. рис. 9):

1) дети с ограниченными возможностями жизнедея-ельности, т.е. с глубокой патологией физического и/или сихического развития (с ограничением движения, недо­статками зрения, слуха, умственным отставанием); для них

_ц.

ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ

Ihiiiтификационная характеристика технологий воспитания и обучения детей с проблемами

существуют специальные учреждения — детские дома, ин­тернаты;

2. дети с задержкой психического развития (ЗПР) — для них существуют коррекционные учреждения или группы (классы) выравнивания, в которых осуществляется коррек­ция развития;

3. дети с педагогической и/или социальной запущен­ностью, состоящие в основном контингенте учебно-воспита­тельных учреждений как «трудные», трудновоспитуемые и труднообучаемые (компенсирующая педагогика);

4. дети с нарушением социальных связей и отноше­ний, социально-дезадаптированные, характеризующиеся от­чуждением от семьи или школы, асоциальным поведением, склонностью к правонарушениям;

5. дети «зоны риска* имеют неглубокие, непатологиче­ские, неярко выраженные, пограничные отклонения психики или личностные психологические особенности (акцентуации характера, неадекватную самооценку, нарушения эмоцио­нально-волевой сферы, тревожность, комплексы). В силу это­го они предрасположены к возникновению проблем в обуче­нии и воспитании; для «детей зоны риска» существует только индивидуальный подход, основанный на углублённой психо­лого-педагогической диагностике и коррекции, но чаще всего группа риска не выделяется из общей массы учащихся.

Социально-педагогические признаки определяют сле­дующие группы детей с проблемами: а) неуспевающие (труд­нообучаемые) и недисциплинированные (трудновоспитуе­мые); б) сверхактивные и сверхпассивные; в) с нарушениями в сфере общения (конфликтность, агрессивность, скверно­словие, аутсайдерство); г) с вредными пристрастиями (упо-фебляющие алкоголь, табак, наркотики) и склонностями (к воровству, аморальным поступкам); д) с антисоциальными проявлениями; е) правонарушители.

Технологии работы с «детьми с проблемами» в совре­менных образовательно-воспитательных учреждениях (дет-НДы, школы, УДО, спецучреждения) интегрируют огром­ный арсенал накопленных наукой и практикой средств и ме­тодов. Их общая характеристика может быть представлена обобщённой технологией (метатехнологией) развития, обу­чения и воспитания детей с проблемами.

Классификационная характеристика технологий воспитания и обучения детей с проблемами

Уровень и характер применения: помощь детям в ре­шении их проблем (программы социальной защиты, помощи (к•;)надзорным, профилактики правонарушений и т.д.) проис­ходит на государственном, региональном — метатехнология, отраслевом и микрорайонном уровне (структуры социаль­ной защиты), учрежденческом (модульно-локальные техно­логии) и индивидуальном (микротехнологии) уровнях.

Философская основа: все технологии перевоспитания, поддержки и помощи являются гуманистическими, природо-i ообразными, на уровне модульно-локальных и микротехно-|Огий охватывают весь диапазон философских взглядов от Материализма до идеализма.

Методологический подход: гуманистический, индиви­дуальный.

Ведущие факторы развития: комплексные, с акцен-юм на социогенность.

Научная концепция освоения опыта: комплексная.

J 1Mb

ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ

Классификационная характеристика технологий воспитания и обучения детей с проблемами

67

Ориентация на личностные сферы и структуры: став­ка делается на ЗУН, особое место отводится СДП.

Характер содержания и структуры: воспитатель ный, проникающий, гибкий.

Вид социально-педагогической деятельности: под­держки, помощи, адаптации, реабилитации, коррекции.

Тип управления социально-воспитательным процес­сом: гибкий, от традиционного авторитарного до самоупран ления.

Преобладающие методы: гибкие.

Организационные формы: дифференцированные + ин дивидуальные.

Преобладающие средства: вербальные + наглядные Н действенно-практические.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаи-содействий: личностно-ориентированный.

Направление модернизации и отношение к традици­онной воспитательной системе: на основе усиления соци ально-воспитательных функций.

Категория объектов: дети с проблемами.

Целевые ориентации

Личность ребёнка

•& Помощь ребёнку в преодолении социально-педагогиче­ских трудностей, «перешагивании» через возникший кризис.

•& Коррекция отклонений, имеющихся в развитии и по­ведении.

& Создание положительной Я-концепции, снятие синд­рома неудачника.

•& Подведение ребёнка к процессу самовоспитания и пе­ревоспитания.

■&■ Формирование адекватной самооценки ребёнка.

■& Развитие интеллектуальных способностей ребёнка. |

А Укрепление положительных нравственных начал н личности ребёнка.

& Адаптация в коллективе сверстников, включение ре бёнка в социальные и внутриколлективные отношения.

■& Социальная реабилитация ребёнка, восстановление отношений со средой.

■& Привлечение ребёнка к социально значимой и трудо­вой деятельности.

Социум

* Обеспечение права ребёнка на образование, обучение всех детей без отбора и отсева.

■& Охрана и укрепление средствами организованных пе­дагогических влияний физического и психического здоровья детей с проблемами.

■& Педагогизация окружающей среды: создание педаго­гического пространства повышенного воспитательного вни­мания.

■& Предупреждение трудновоспитуемости: ранняя диа­гностика и помощь.

Концептуально-теоретические позиции

Терминологический словарик

Дети с проблемами — дети, имеющие физический и/или пси-хический недостаток (проблему), которые препятствуют освоению ими общепринятых норм культурного развития. Другие названия: грудные, трудновоспитуемые, девиантные, дезадаптированные, де­ти зоны риска.

Отклоняющееся, или девиантное, поведение — поведение, не соответствующее принятым в обществе правовым, нравствен­ным, социальным и другим нормам.

Асоциальное поведение — это разновидность отклоняющего-еи поведения: нарушение норм человеческого общежития, социаль­ных обязанностей, причинение ущерба окружающим.

Антисоциальное поведение — поведение, которое находится и противоречии с общественной идеологией, политикой и общече-/ижеческими истинами.

Делинквентное поведение — его проявления являются преступлениями, предусмотренными правовым законодательст-

IHIM.

г

ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ

Классификационная характеристика технологий воспитания и обучения детей с проблемами

Трудновоспитуемость, труднообучаемостъ — невосприим чивость и сопротивляемость воспитуе.мого педагогическому воз­действию.

Трудный ребёнок — ребёнок, обучение, воспитание и развитие которого представляет трудную педагогическую задачу.

Педагогически запущенные дети — дети с отклонениями в поведении, обусловленными педагогическими ошибками и просчё­тами, а также несвоевременным принятием мер.

Социально запущенные дети — дети с отклонениями в пове­дении, возникшими вследствие неблагоприятных условий социали зации.

Дизадаптация ребёнка — возникновение рассогласования, несоответствия, неприятия ребёнком окружающей среды, условий жизнедеятельности; дезадаптация — крайний случай дизадаптации.

Депривация — недостаточное удовлетворение каких-либо по­требностей ребёнка.

Профилактика в технологиях работы с детьми с проблемами связана с установлением, сглаживанием, снятием причин, условий и факторов, которые вызывают те или иные отклонения в развитии и социализации личности ребёнка.

Коррекция предполагает работу по компенсации выявленных отклонений и направлена прежде всего на ребёнка и его микросоци­альное окружение.

Реабилитация — комплексная, многоуровневая, этапная диа­гностическая и коррекционная система взаимосвязанных действий, направленных на восстановление человека в правах, статусе, здоровье, дееспособности в собственных глазах и перед лицом окружающих.

Общие подходы

• учёт региональных особенностей, социокультур-ной, этнической и экономической ситуации в регионе;

• партнёрство и преемственность всех заинтере сованных государственных и общественных структур;

• комплексность и целостность профилактических и реабилитационных мероприятий;

• индивидуальный и дифференцированный подход: проектирование и реализация персонифицированных про­грамм развития детей и подростков;

• диагностический подход: глубокая психолого-педа­гогическая и медико-социальная диагностика детей, монито­ринг развития; сочетание диагностических и корректирую­щих воздействий;

• учёт закономерностей развития, возрастных и ин­дивидуальных психологических особенностей детей, этап-иость, последовательность и преемственность;

• профилактический подход, раннее выявление, про­филактика и коррекция детей с проблемами;

• оптимистическая гипотеза: ориентация на позитив в поведении и характере ребёнка;

• принцип гуманизма: гуманно-личностный подход, оказание необходимой поддержки ребёнку в адаптации к со­циальным условиям, защита его от педагогических ошибок, некомпетентности и агрессии взрослых, методы положитель­ного стимулирования; гуманизация отношения общества к детям с проблемами;

• принцип адаптивности воспитания к уровням и особенностям развития и подготовленности детей: вариа­тивность содержания и методов;

• принцип охраны и защита прав, интересов и здоро­вья ребёнка;

• использование позитивного влияния дееспособных коллективов и объединений, в которые входит ребёнок;

• педагогизация окружающей среды: интеграция и координация усилий всех субъектов воспитания — семьи, школы, учреждений дополнительного образования, админи­стративно-правовых структур и общественности;

• единство биологических, психосоциальных и педа­гогических методов, включение в воспитательно-коррекци-онный процесс всех трёх сфер личности ребёнка и подростка: интеллектуальной (сознательное усвоение подростком об­щественных норм поведения); действенно-практической (во­влечение девианта в общественно полезную деятельность) и эмоциональной (отношения с окружающими);

• сочетание процессов воспитания и самовоспитания, перевоспитания и самоперевоспитания.

_7°

ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ

Технологии компенсирующего обучения

Технологии дифференциации и индивидуализации обучения

Дифференциация обучения — это создание различных условий обучения для детей с различными способностями и проблемами путём организации учащихся в однородные (го­могенные) группы.

Содержательная основа уровневой дифференциации — наличие нескольких вариантов программ учебной дисципли­ны, отличающихся глубиной и объёмом материала. Учащим­ся с различными типами проблем предлагается усвоить адек­ватную программу (вариант). При этом целевая установка учебного процесса изменяется от ориентировки' на усвоение всего, что даёт наиболее полный вариант программы, к уста­новке «возьми, сколько ты можешь и хочешь, но не меньше обязательного».

Перечислим преимущества:

• исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей;

• повышается уровень мотивации учения в сильных группах;

• в группе, где собраны одинаковые дети, ребёнку легче учиться;

• создаются щадящие условия для слабых;

• у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;

• отсутствие в классе отстающих снимает необходи­мость в снижении общего уровня преподавания;

• появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общест­венным нормам;

• реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании;

• повышается уровень Я-концепции ученика: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают воз­можность испытывать учебный успех, избавиться от ком­плекса неполноценности.

Выделяют следующие виды дифференциации:

• региональную — по типу школ (спецшколы, гимна­зии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);

• внутришкольную (уровни, профили, отделения, уг­лубления, уклоны, потоки);

• в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.);

• межклассную (факультативные, сводные, разновоз­растные группы);

• внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса).

Внутриклассную дифференциацию называют ещё «вну­тренней» в отличие от всех других видов «внешней» диффе­ренциации.

К внутренней дифференциации иногда относят и де­ление класса на любые, даже разнородные группы. При этом дети с проблемами выделяются в отдельную группу, с которой держится постоянный воспитательный контакт.

Индивидуальный подход — это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной рабо­ты с группой учитель взаимодействует с отдельными учащи­мися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности.

Индивидуальный подход осуществляется в той или иной мере во всех технологиях, особенно в проектном, про­дуктивном обучении.

Технологии компенсирующего обучения

Нет неуспевающих, есть неуспевшие.

Е.Н. Ильин

По данным статистических наблюдений, в настоящее время до 20% детей, поступающих в общеобразовательную школу, имеют различные психосоматические дефекты, кото­рые без организации дополнительной психолого-педагогиче­ской помощи ученику приводят к хроническому отставанию в учебной деятельности и последующей социально-педагоги­ческой дезадаптации.

ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ

⁷²

Под компенсирующим обучением в общеобразователь­ных учреждениях РФ подразумевают обучение в специально создаваемых классах школьников, не имеющих отклонений в интеллектуальном развитии, но по различным причинам ис­пытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ. У этих детей при сохранённых возможностях ин­теллектуального развития наблюдаются слабость памяти и внимания, недостаточный темп психических процессов, не-сформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость. Эти школьники обладают низкими адаптационными возможностями, что делает их уязвимыми перед воздействиями внешней среды и предрас­положенными к патологическим реакциям на школьные пе­регрузки и стрессовые ситуации.

В связи с этим в общеобразовательных школах сущест­вуют классы компенсирующего обучения, где предусмотре­ны специальные диагностико-коррекционные программы, выявляющие и корректирующие дефекты развития детей, дополнительные педагогические усилия в отношении отста­ющих учащихся.

Компенсирующее обучение — это создание вокруг ребён­ка реабилитирующего пространства, в котором предусматрива­ются компенсация недостатков школьного образования, семей­ного воспитания, устранение нарушений работоспособности и произвольной регуляции деятельности, охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья.

Необходимый компонент технологии компенсирующе­го обучения — создание динамического наблюдения (мони­торинга) за состоянием и* развитием каждого ребёнка.

К компенсирующим элементам (средствам) реабилита­ционного пространства относятся в первую очередь педагогиче­ская любовь к ребёнку (забота, гуманное отношение, человечес­кое тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребёнка таким, какой он есть, со всеми его недостатка­ми — сострадание, участие, необходимая помощь, обучение эле­ментам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой).

Не меньшее значение имеют различные виды педагоги­ческой поддержки в усвоении знаний:

Технологии компенсирующего обучения

₇₃

• обучение без принуждения (основанное на интересе, успехе, доверии);

• урок как система реабилитации, в результате которой каждый ученик начинает чувствовать и сознавать себя спо­собным действовать разумно, ставить перед собой цели и до­стигать их;

• адаптация содержания, очищение от сложности по­дробностей и многообразия учебного материала;

• одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия ма­териала;

• использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов);

• формулирование определений по установленному об­разцу, применение алгоритмов;

• взаимообучение, диалогические методики;

• дополнительные упражнения;

• оптимальность темпа с позиции полного усвоения и др.

Организация технологии компенсирующего обучения 11 редусматривает:

• классы индивидуализированного обучения (I—IV), где занятия ведутся по учебным планам классов четырёхлетнего обучения и включают уроки по коррекции недостатков разви­тия (логопедия, психокоррекция, физкультура и др.);

• классы выравнивания (I—IV);

• классы усиленной педагогической поддержки (V-IX);

• разновозрастная группа среднего звена (все классы);

— центр индивидуального надомного обучения. Классы усиленной педагогической поддержки. Кор-

рекционные методы, применяемые на начальной ступени компенсирующего обучения, показывают, что целесообразно продолжать обучать этих детей в составе сложившегося классного коллектива, применяя следующие специальные приёмы:

— тренинг вычислительных навыков, включающий материал начальной школы;

ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ

Технология работы с проблемными детьми в массовой школе

• упражнения на развитие памяти;

• уменьшение (а не укрупнение) дидактических еди­ниц (УДЕ);

• опора на наглядно-образную педагогику, восхожде ние от конкретного к абстрактному.

Разновозрастные группы (РВГ). РВГ — особая орга низационная форма, включающая различные виды обучения: группового, коллективного и индивидуального. В РВГ вхо дят ученики V-IX классов (разного возраста и уровня разви тия). Каждый ученик имеет право изучать материал в других классах (по одним предметам он может опережать свой класс, по другим — отставать). Занятия регламентируются не расписанием, а индивидуальными картами обучения по предметам, ученики посещают их по желанию и ориентиро вочным графикам.

Из методик внутрипредметной дифференциации при­меняются различные виды дифференцированной и индиви­дуализированной помощи:

• опоры различного типа (от плаката-примера на кон­кретное правило до опорного конспекта и обобщающей таб­лицы);

• алгоритмы решения задачи или выполнения задания (от аналогичного примера до логической схемы);

• указание типа задачи, закона, правила;

• подсказка (намёк, ассоциация) идеи, направления мысли;

• предупреждение о возможных ошибках;

— разделение сложного задания на составляющие. Периодически, по прохождении тем и разделов ученику

предлагаются диагностические работы, чтобы определить урн вень усвоения им материала и на этой основе наметить даль нейший путь развития. Ученик может на одном предмете за держаться, другой изучать в опережающем режиме.

Учитель работает с группой (микрогруппами) учащих ся, но у него оказывается больше возможностей для индиви дуализации обучения.

Технология работы с проблемными детьми в массовой школе

В массовой школе в категорию проблемных («труд­ных») попадают: а) дети труднообучаемые и трудновоспиту­емые; б) дети зоны риска. Они отличаются дисгармоничным развитием, пониженной обучаемостью и работоспособнос­тью, имеют худшее, чем сверстники, качество приспособи­тельных, адаптационных механизмов, склонны к патологиче­ским реакциям на перегрузки.

Предупреждение и преодоление трудновоспитуемос-ти — целостный процесс, он предполагает педагогическую диагностику, включение воспитанника в социальные и внут-иколлективные отношения, в систему ответственных отно­шений с обществом и коллективом, привлечение «трудного» социально ценной деятельности с учётом имеющихся у не­положительных качеств, сил и способностей и регуляцию тношений воспитателей и воспитуемых, использование сех положительных возможностей школы, семьи, общест-снности, создание единых педагогических позиций по отно-ению к «трудным» детям, формирование объективной са-ооценки, обучение методике самостимуляции положитель-ого поведения.

Ниже приводится один из возможных вариантов техно-огии работы с «трудными» в массовой школе.

Модель коррекции отклоняющегося поведения

Модель разработана и апробирована кандидатом педа-/шических наук, доцентом кафедры педагогики Ярославского технического университета Юрием Юрьевичем Черво под руководством профессора Г.К. Селевко.

Гипотеза о механизме формирования отклоняюще­юся поведения. Личность ребёнка представляет собой само-иравляющуюся систему; своё поведение он строит на осно-потребностей, усвоенного им опыта деятельности и пред-

ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ

Модель коррекции отклоняющегося поведения

₇₇

ставления о самой себе. Главная компонента самоуправляю щего механизма личности у детей и подростков является эмоциональная составляющая Я-концепции, системы осо знаваемых и неосознаваемых представлений личности о себе.

Я-концепция и взаимодействующие с ней потребности и качества личности — внутренняя движущая сила, мотива ционная основа реакции на указанные выше факторы окру жающей обстановки.

В рабочей модели Я-концепции ребёнка выделяются че­тыре компоненты: представление «Я знаю» (и соответствую­щая ему потребность в познании и самопознании), «Я нрав­люсь» (потребность в самовыражении), «Я способен» (по­требность в самоутверждении) и «Я защищен» (потребность в защищённости). Реализация этих потребностей и форми­рование Я-концепции происходят во взаимодействии со сре­дой, в реальной жизнедеятельности ребёнка, в его отношени­ях с окружающими людьми, а затем сформированная Я-кон­цепция становится психогенным фактором поведения, само­регулирующим механизмом.

Если потребности удовлетворяются в положительной сфере, то формируется положительная Я-концепция (+Я), эмоциональный аспект которой выражается в ощущениях -чувствах, эмоциях Я-знаю, Я-нравлюсь, Я-способен, Я-защи-щён. Положительная Я-концепция способствует успешности деятельности и поведения, формированию положительных качеств.

Неудовлетворённые потребности приводят личность к отрицательной Я-концепции (Я не знаю, Я не нравлюсь, Я не способен, Я не защищен). Развитию «-Я» способствуют раз­личные социально-педагогические обстоятельства: отрица тельные оценки окружающих, авторитарные принуждающие воздействия, отсутствие внимания к ребёнку со стороны роди­телей и воспитателей. Позиция «-Я» ведёт либо к гиперактив-ному (Я-агрессивное), либо к фрустрационному, саморазру шающему (Я-фрустр.) поведению, появлению комплекса не­полноценности. Формируется психогенная дезадаптация.

Часто неудовлетворённые потребности направляются и удовлетворяются в негативной сфере, происходит инверсия

отрицательной Я-концепции, возникает и формируется по­ложительная Я-концепция (успех) в негативной сфере дея­тельности, формируется один из типов отклоняющегося по-недения — трудновоспитуемая личность (см. рис. 10).

знаю теневую сторону жизни нравлюсь негативным элементам способен к агрессии, хамству, лжи защищен дружками, неформальными лидерами

Позитивная сфера Негативная сфера

Рис. 10. Инверсия отрицательной Я-концепции

Особенности целей

А Коррекция социальной запущенности детей, компен­сация недостатков дошкольного и школьного образования, семейного воспитания.

•йг Развитие социально-нравственных качеств детей, не­обходимых для успешной адаптации их в школьных условиях.

•й Формирование содержательной учебной мотивации ребёнка, направленной на учебный материал.

■& Развитие до необходимого уровня психофизиологи­ческих функций ребёнка, устранение нарушений работоспо­собности и произвольной регуляции деятельности.

■& Обогащение кругозора и развитие речи до уровня, позволяющего детям сознательно воспринимать учебный ма­териал.

■ft Развитие личностных компонентов познавательной деятельности, познавательной активности, самостоятельно­сти.

■А Формирование до необходимого уровня и последую­щее целенаправленное развитие общеучебных умений.

Структура модели

Модель коррекции отклоняющегося поведения подро­стков охватывает все области жизнедеятельности ребёнка и иключает три детерминированные подсистемы воздействия на личность:

ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ

Модель коррекции отклоняющегося повеления

• целенаправленное и целесообразное с учётом специ­фики развития подростка воздействие на его сознание;

• вовлечение подростков в позитивную деятельность, адекватную его интересам, способностям и психическому со стоянию, необходимую и достаточную для полноценной са­мореализации личности;

• воздействие на эмоциональную сферу подростка (повышение уровня Я-концепции) путём перестройки отно шения к нему со стороны всех субъектов коррекции.

Первая подсистема направлена к тому, чтобы форми­ровать у детей позитивную Я-концепцию, воспитывал, положительную самооценку, обеспечивающую чувство уве­ренности в себе, доверие к людям и в конечном счёте успех жизнедеятельности ребёнка. Эта подсистема реализуется h;i основе «Программы педагогической коррекции трудновос­питуемое™ подростков», которая содержит семь целевых программ, предлагающих социальным педагогам, воспитате­лям, практическим психологам, классным руководителям, сотрудникам инспекций и комиссий по делам несовершенно­летних, родителям материал для коррекции сознания и пове­дения подростка, вооружения его знаниями и умениями в об­ласти самопознания, самовоспитания, самообразования, са­моутверждения, самоопределения, саморегуляции и саморе­ализации.

В целевой программе «Познай себя» подростку раскры­вается его собственное, внутреннее психическое «устройство», он знакомится с особенностями темперамента, сознания и эмоций человека, обучается адекватной самооценке.

Основу коррекционных воздействий на подростка со­ставляет организация процессов самовоспитания и самопс ревоспитания. Целевая программа «Сделай себя сам» пока зывает подросткам большие возможности самовоспитания, помогает сформировать адекватную самооценку, определить задачи и пути их решения.

Программа «Учись учиться» оказывает помощь наибо лее многочисленному отряду девиантов — неуспевающим, раскрывает «секреты мастерства» хорошистов и отличников, умеющих учиться.

Самая острая проблема для подростка в его среде, слу­жащая отправной точкой в образовании девиантного пове­дения, — завоевать своё место, утвердиться в группе, среди сверстников, в обществе противоположного пола в соответ­ствии со своими возможностями, желаниями, интересами. Задача программы «Культура общения» — помочь тем, кто испытывает трудности в личностном общении со сверстни­ками или взрослыми, попадает в число аутсайдеров, из­гоев.

Основы профессионального выбора, самоопределения но поводу всех важнейших жизненных ценностей — дружбы, любви, счастья, здоровья — раскрывает программа «Я'в этом мире».

Для старших подростков, которым присущи самостоя­тельность, лидерство, рекомендуются программы «Учитесь властвовать собой» и «Цели жизни». Они задают, по А.С. Макаренко, «ближние, средние и дальние перспективы» развития подростка.

Первая подсистема включает различные виды педаго­гической поддержки в усвоении знаний:

• обучение без принуждения (педагогика сотрудниче­ства);

• урок как система реабилитации, в результате кото­рой каждый ученик начинает чувствовать и сознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их;

• адаптация содержания, очищение от сложности по­дробностей и многообразия учебного материала;

• одновременное подключение в процессе восприятия материала слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления;

• использование опорных сигналов (по В.Ф. Шатало-иу), разнообразной наглядности;

• формулирование определений по установленному образцу, применение алгоритмов;

• взаимообучение, диалогические методики (элементы ГСО, КСО);

• упражнения (по В.Н. Зайцеву, С.Н. Лысенковой);

_8о

ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ

Модель коррекции отклоняющегося поведения

— оптимальный темп с позиции полного усвоения (по А.А. Фирсову).

Второй подсистемой модели коррекции отклоняю­щегося поведения трудных школьников является органи­зация деятельности подростка, дающей ему возможность самоутверждения («Я способен») и самореализации +Я в позитивной сфере. На основе анализа возможностей окру­жающего социума в предоставлении подростку такой дея­тельности в искусстве, технике, общении строится подсис-п'ма внеклассных мероприятий. Эта деятельность должна <п печать его интересам, быть посильной, продуктивной, творческой, общественно полезной, а её результаты должны быть положительно оценены окружающими. Более широ­кими возможностями располагают учреждения дополни-и'льного образования, культуры, спорта, отдыха в микро­районе, однако они сегодня часто недоступны детям по эко­номическим причинам. Достаточно большая база занятий по интересам существует в семье (хобби, домашнее хозяйст­во, работа на дачном участке и др.).

Свободное время — умение разумно и интересно, с пользой для себя и окружающих проводить свой досуг — ос-Грая проблема «трудных» детей. С одной стороны, досуговая к'ятельность привлекает учащихся нерегламентированнос-м.к), добровольностью видов и форм деятельности, широки­ми возможностями для самодеятельности, неформальным характером отношений. С другой стороны, «трудные» не умеют рационально использовать своё свободное время, у них не развиты умения и навыки досуговой деятельности. Педагог-реаниматор помогает ребёнку заполнить эту пусто­му, приобрести опыт самоутверждения в полезной деятельно-i i и, развить умения и навыки самоорганизации, планирова­ния своего времени, формирования интересов, умения доби­ваться поставленной цели.

Третья составляющая подсистема технологии пред­полагает воздействие на эмоциональную сферу ребёнка пу-Н*м перестройки отношения к нему на основе личностного подхода.

4 845

ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ

Mii.'ii'jib коррекции отклоняющегося поведения

Личностный подход к детям с проблемами

Личностный (личностно-ориентированный) подход

к учащимся в учебно-воспитательном процессе — ключевое направление компенсирующих и корректирующих педагоги ческих технологий. Он включает:

• идею развития личности, или личностной напраи ленности воспитания и образования;

• общечеловеческие принципы гуманизма в отношс ниях с ребёнком;

• идею демократизации педагогических отношений как основы формирования демократической личности;

• углубление индивидуального подхода;

• принцип природосообразности обучения и воспита ния;

• идею активизации и использования внутренних са­морегулирующих механизмов развития личности.

В технологическом плане эти положения реализуются рядом последовательных и вариативных шагов взаимодейст вия учителя (воспитателя) с ребёнком:

1. Установление психологического, личностного кон­такта с ребёнком: а) накопление согласий во мнениях (эмпм тия, прощение, снятие стресса); б) уважение, интерес к инте­ресу ребёнка; в) принятие его самооценки (доброжелатель­ность); г) изоляция, игнорирование качеств, опасных для взаимодействия, развития (оптимизм); д) подчёркивание по ложительных качеств (похвала).

2. Приглашение к рефлексии, выработке общих норм поведения: установление взаимных доверительных отношс ний (защита, забота, совет).

Границы применения личностного подхода (см. рис. 11). К трудным детям предлагается применять «оптимально личностный» подход. В положениях личностного подхода звучат в основном гуманные мотивы доброты и мягкости, любви и уважения к подростку, но нельзя превращать его и вседозволенность, всепрощение, сюсюканье и заискивание перед подростками или панибратство. Крайности воспиг тельного стиля противопоказаны в педагогике.

Должны соблюдаться определённые границы личност­ного подхода, учитываться положительное стимулирование. На границы применения личностного подхода выносятся про­явления немотивированной агрессии, чёрной зависти, наме­ренной лжи, эгоистическое поведение, связанное с причине­нием зла, противоправные поступки и другие значительные отклонения от нормального социального поведения. Агрес­сивная Я-концепция (Я вас ненавижу, Я всё могу, Я вам пока­жу) возникает чаще всего при столкновении ребёнка с внеш­ним злом (несправедливостью, унижением, ложью). Его лич­ность становится неуправляемой, немотивированной, опас­ной для окружающих. Гуманные методы уже недейственны, нужны сильные тормозящие приёмы (предупреждение, при­каз, наказание, метод «взрыва» А.С. Макаренко и др.).

Позиция агрессивного «Я» отличается от спонтанных аг­рессивных проявлений, связанных с потребностью личности в испытании своих физических и психических возможностей, потребностью самоутверждения в новом состоянии развития (и этих случаях также применимы прощение, убеждение).

При чрезмерной похвале, опеке, излишнем выделении успехов данной личности на фоне других детей её положи-н'льная самооценка может также потерять свою меру, стать мшертрофированной, присваивающей себе успехи, которы­ми она обязана учителю, коллективу. Такое состояние не­адекватной самооценки называется эгоцентрической Я-концепцией (Я эгоц.). Оно характеризуется завышенным уровнем притязаний, желанием удовлетворить прежде всего Нои личные потребности, причём за счёт других людей, стремлением «казаться», а не «быть», тенденцией к лени, от­лыниванию от работы, себялюбием и т.д. В этих случаях лич­ностный подход должен быть ограничен, правомерно приме­нение тормозящих приёмов (последовательно: разъяснение, убеждение, затем — предупреждение, принуждение).

Тормозящие приёмы применяются, во-первых, лишь ■осле соответствующей серии приёмов личностного и щадя­щего подходов, после того как воспитатель убедится, что он Иг находит поддержки внутренних сил личности. Во-вторых, рмозящие приёмы, принуждение, наказание должны быть

ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ

Типологии коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР

обязательно поняты подростком и должны учить, в против ном случае они вызовут только ответную реакцию активнот сопротивления и враждебности. В-третьих, методы отрица тельного стимулирования не должны задевать личное досто инство, унижать личность.

Сегодняшняя школьная жизнь предполагает примене­ние не только личностного подхода, но и отрицаемых им ме тодов принуждения и наказания. Высшее мастерство в от и мально-личностном подходе надо представлять как опт и мальное сочетание формально-педагогических отношений учителя и учащихся, требовательности, долга — с одной сто роны, и личностных отношений, любви к детям, гуманизма, свободы и демократии — с другой.

Технологии коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР

Понятие «задержка психического развития* (ЗПР) упО требляется по отношению к детям с минимальными органиче-скими повреждениями или функциональной недостаточное тью центральной нервной системы, а также длительно находя щимся в условиях социальной депривации. Такой диагноз ста вит медико-педагогическая комиссия лечебного заведения.

Согласно оценочным критериям, стойкие формы ЗГИ! как правило, связаны с мозаичными органическими поврежде­ниями центральной нервной системы. Этим они отличаются от умственной отсталости, которая характеризуется тоталь ным недоразвитием мозговых структур. Дети с ЗПР характе­ризуются недостатками внимания, эмоционально-волевой ре гуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, недоразвитием от дельных психических процессов — восприятия, памяти, мыш ления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью и вследе! вие этого — ограниченным запасом знаний и представлении <>< окружающем мире, несформированностью операциональны» компонентов учебно-познавательной деятельности.

Понятие «задержка» подчёркивает временной (несоот-п< тствие уровня психического развития возрасту) и вместе с к-м временный характер отставания; под воздействием вре­менных, лечебных и педагогических факторов оно может к< >м пенсироваться.

У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счётом сочетаются с относительно развитой речью, ■остаточной способностью к запоминанию стихов и сказок, наличием познавательного интереса в других областях.

Дети с ЗПР всегда способны использовать оказанную помощь, усваивают принцип решения и переносят его на вы­полнение сходных заданий. Именно умение использовать указанную помощь и осмысливать усвоенное в ходе обуче­ния позволяет этим детям через некоторое время успешно обучаться на уровне базовых стандартов.

Термин «коррекция» («коррекционное обучение») в пе­реводе означает «исправление» и не отражает сущность тех­нологии работы с детьми с ЗПР и умственной отсталостью, которая представляет развёрнутые системы комплексной пенхолого-педагогической и медико-социальной помощи и поддержки этих детей.

Термин «коррекционно-развивающее обучение» не­сколько исправляет неточность терминологии, но нуждается м специальном пояснении целей и содержания.

Акценты целей

■& углублённая медико-психологическая диагностика ребёнка;

■& определение индивидуальной траектории коррекции и развития для каждого ребёнка;

-ft развитие познавательной активности детей;

■А" развитие общеинтеллектуальных умений: приёмов анализа, сравнения, обобщения, классификации и др.;

-& развитие словаря, устной монологической речи детей | единстве с обогащением знаниями и представлениями об щ >у жающей действительности;

* логопедическая коррекция нарушений речи;

ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ