Як правильно підібрати дитині клас при зарахуванні до школи

З появою в освіті закладів різного статусу (гімназій, прогімназій, ліцеїв поряд зі звичайними загальноосвітніми школами), класів з різними системами навчання, з різною спеціалізацією у батьків при влаштуванні дитини до школи з'являється можливість вибору для неї таких умов навчання, які відповідали б її індивідуально-психологічним особливостям. Але якщо в середній і старшій ланках шкільного навчання критерії вибору учбових закладів прояснюються і визначаються предметними інтересами дитини, її учбовими успіхами тощо, то під час вступу її в 1-ий клас проблема вибору іноді постає достатньо гостро.

Як правило, більшість батьків надію на отримання дитиною хорошої освіти пов'язує з інноваційними учбовими закладами і прагне записати своїх дітей перш за все в прогімназії, гімназії, класи з розвиваючим навчанням, і лише в разі якщо це не вдається - то в звичайні школи та звичайні класи. Але в шкільній практиці нерідко виникають ситуації, коли в престижних класах з'являються неуспішні діти, у яких до того ж виявляються і проблеми з розвитком. В той же час є діти, які після закінчення початкової ланки в звичайній школі вступають до 5-их гімназійних класів і успішно вчаться, тобто не для всіх дітей умови навчання в інноваційних класах виявляються сприятливими, а умови навчання в звичайних класах - такими вже несприятливими.

…Вже висловлювалась думка про важливість підбору для дитини умов розвитку при її зарахуванні до 1-го класу. Але сама наявність різноманітних думок і позицій з цього питання викликана, ймовірно, неоднозначністю інтерпретації терміну «розвиток», різною розстановкою акцентів при його розумінні, що вказує на існування методологічних розбіжностей в його визначенні.

У статті проведено аналіз двох підходів в розумінні процесу розвитку дитини, які беруть свій початок від широко відомих у вітчизняній педагогіці і психології традицій: психологічної школи Л.С.Виготського і теорії діяльності С.Л.Рубінштейна. Показано, який вплив можуть робити ці підходи на реальний вибір оптимальних умов навчання і розвитку для дитини.

Одна з основних традицій розуміння розвитку дитини в педагогіці пов'язана з ім'ям Л.С.Виготського. В контексті рішення проблеми про співвідношення процесів навчання і розвитку він ввів широко відоме в педагогічній практиці поняття «зона найближчого розвитку», представляючи його таким чином: «Більша або менша можливість переходу дитини від того, що вона вміє робити самостійно, до того, що вона вміє робити в співпраці, і виявляється найвідчутнішим симптомом, що характеризує динаміку розвитку і успішності розумової діяльності дитини. Вона цілком співпадає із зоною її найближчого розвитку». Саме в цій зоні, на думку Л.С. Виготського, і слід організовувати процес навчання дитини, щоб забезпечити його ефективний розвиток: «Навчання тільки тоді добре, коли воно йде попереду розвитку».

У наведеному визначенні Л.С.Виготського «зона найближчого розвитку» постає, як те, що дитина уміє робити поки що не самостійно, а в співпраці з дорослим, або, іншими словами, як те, чому вона вчиться. Оскільки це поняття за своєю семантикою безпосередньо пов'язане з терміном «розвиток», вказуючи на найближчу його перспективу, і як перспектива постають якісь уміння, то відповідно напрошується розуміння розвитку дитини, пов'язане перш за все із зростанням сфери її знань і умінь.

На це ж вказував С.Л.Рубінштейн, вступаючи в дискусію з Л.С.Виготським з приводу його тези про те, що навчання слід організовувати в зоні найближчого розвитку дитини: «Те положення, що навчання повинне випереджати розвиток ("забігати вперед"), правомірне тільки в тому очевидному і власне банальному значенні, що навчають тому, чим ще не оволоділа дитина, яка навчається».

Можливість подібного підходу до розуміння зони найближчого розвитку і розвитку в цілому Л.С. Виготський підсилює при описі процесів утворення у дитини житейських і наукових понять тим, що він вказує на їх зв'язок із зонами актуального і найближчого розвитку. Критичні зауваження з приводу цих положень Л.С. Виготського висловив у своїй статті А.В. Брушлінський, показавши, що вони фактично дозволяють ототожнювати зону найближчого розвитку дитини з науковими поняттями, які у неї формуються. Відповідно розвиток дитини в цьому випадку зводиться до розростання у неї системи наукових понять, що в цілому відповідає розглянутій вище інтерпретації.

С.Л. Рубінштейн висловлював критичні зауваження також до формального акценту при визначенні зони найближчого розвитку на допомогу дорослого, коли досліджуваних ділять «на тих, які можуть, і тих, які не можуть самостійно, без чужої допомоги вирішити задачу». Він писав, що ступінь самостійності дитини при подібному підході значною мірою може визначатися «умінням використовувати дані минулого досвіду», тобто вже набутим умінням вирішувати задачі. При подібному розумінні зони найближчого розвитку сам розвиток знову ж таки фактично обмежується уміннями, що одержуються дитиною.

Подальшу розробку поняття «зона найближчого розвитку» провів В.В. Давидов. Початкове його визначення він дає близьке до визначення Л.С. Виготського: «Задачі і дії, виконувані дитиною первинно під керівництвом і в співпраці, якраз і складають зону її найближчого розвитку, оскільки потім вони виконуватимуться нею цілком самостійно», а потім переносить акцент на процес виконання дитиною «задач і дій», розглядаючи при цьому генезі її його психічних структур, що забезпечують самостійне виконання нових засвоюваних дій.

В.В. Давидов ґрунтувався на теорії культурно-історичного розвитку Л.С. Виготського і виводив з неї положення про те, що дитина при засвоєнні яких-небудь способів дій спочатку включається в соціальну діяльність і починає виконувати її в колективно-розподіленій формі, і тільки потім «способи цієї діяльності, спочатку засвоєні в їх зовнішній формі, перетворяться і перетворюються на внутрішні (розумові) або інтрапсихічні процеси». І саме в процесі інтеріоризації, перетворення інтерпсихічного в інтрапсихічне здійснюється психічний розвиток людини», тобто для засвоєння дитиною яких-небудь способів дій спочатку необхідно організувати її діяльність з виконання цих дій в зовнішній формі під керівництвом дорослого, а при інтеріоризації ці способи дій стають психічними новоутвореннями дитини.

У своєму подальшому міркуванні В.В. Давидов звертався до введеного О.М. Леонтьєвим поняття «привласнення», за допомогою якого останній описував процес засвоєння людиною досвіду попередніх поколінь, і виділяє в ньому два аспекти психічного розвитку дитини. З одного боку, в процесі привласнення у дитини «виникає і формується "відтворююча діяльність", а з іншого боку, на її основі вона привласнює або відтворює різні конкретні здібності», тобто в розвитку дитини при виконанні нею діяльності виділяються два взаємозв'язані аспекти: інтеріоризація у внутрішній (розумовий) план певного способу дії і привласнення здібностей, що забезпечують виконання цього способу.

Витоки подібного розуміння розвиваючого значення діяльності можна знайти ще в роботах Л.С. Виготського, який говорив, правда, не про здібності, а про функції, що розвиваються у людини. Він писав, що при організації навчання в зоні найближчого розвитку дитини «воно спонукає і викликає до життя цілий ряд функцій, що знаходяться у стадії дозрівання». Розкриваючи це положення, він наводить як приклад той факт, що «дитину починають навчати письму тоді, коли у неї ще немає всіх тих функцій, які забезпечують писемне мовлення. Саме тому навчання писемному мовленню і викликає до життя і веде за собою розвиток цих функцій». Ці функції пов'язані з можливістю виконання діяльності певного виду, при освоєнні якого вони і розвинулися, тому за своїм значенням (принаймні в психологічному аспекті) вони близькі поняттю здібностей О.М. Леонтьєва.

Таким чином, В.В. Давидов пов'язував зону найближчого розвитку дитини з виконанням нею певних дій в зовнішній формі під керівництвом педагога. Ці дії повинні привести до засвоєння відповідних їм способів і до формування здібностей, що забезпечують їх виконання. Зона найближчого розвитку - це ті види діяльності і здібності, які має привласнити дитина на черговому етапі навчання і розвитку. Відповідно розвиток розуміється тут також перш за все як накопичення умінь, здібностей тощо.

Можна наголосити на близькості позицій в розумінні процесу розвитку у Л.С. Виготського і В.В. Давидова. В.В. Давидов пише про те, що вибудовує свої дослідження в традиції «наукової психологічної школи Л.С. Виготського», спираючись при цьому на дослідження О.М. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна і Є.В. Ільєнкова. Отже, акцент в інтерпретації процесу розвитку в цій традиції ставиться на накопиченні психічних утворень, привласнюваних людиною ззовні (знань, умінь, способів дій, здібностей).

При подібному підході до розуміння розвитку привабливими стають такі учбові заклади, в яких можна одержати більше знань, умінь і здібностей, що, доречі, звично і характерно для інноваційних освітніх установ. Сприятливими ж умовами для розвитку дитини вважаються такі, при яких учбовий процес проходить в її зоні найближчого розвитку, тобто коли вона підготовлена до засвоєння учбового матеріалу, що вивчається в класі. Для цього наявні знання і уміння дитини повинні відповідати знанням і умінням інших дітей в класі. Якщо ж в чомусь дитина відстає, то можливо наздогнати решту дітей за допомогою додаткових занять. При підготовці дитини до школи акцент тут ставиться в основному на тому, щоб навчити її рахувати, читати і розвинути дрібну моторику руки.

Разом з тим в шкільній практиці зустрічаються випадки, коли засвоєні уміння, способи дій і, отже, здібності учня в цілому відповідають черговому етапу навчання, а дитина зазнає труднощі в засвоєнні учбового матеріалу. Зазвичай подібні проблеми пов'язуються з недостатнім розвитком у дитини довільності і пізнавальних процесів, таких як увага, пам'ять, мислення. Розглянемо, як здійснюється розвиток психічних функцій дитини згідно теорії діяльності С.Л. Рубінштейна.

С.Л. Рубинштейн вказував на те, що при виконанні діяльності у людини відбувається не тільки утворення нових психічних структур, необхідних для її виконання; особливості виконуваної діяльності перетворять психічний образ людини в цілому, який в ній і виявляється, і формується: «Особистісні психічні властивості дитини, її здібності, риси вдачі і т.д., а також різноманітні на різних етапах розвитку і у різних індивідів особливості психічних процесів (сприймання, пам'яті і т.д.) не тільки виявляються, але і формуються в ході власної діяльності дитини». Іншими словами, саме в діяльності здійснюється розвиток всіх психічних утворень дитини, у тому числі і пізнавальних процесів, і особистісних якостей. С.Л. Рубинштейн розкривав поняття «розвиток» дуже широко, але тут ми розглянемо розвиток тільки пізнавальних функцій, оскільки, на думку автора, воно найбільшою мірою впливає на успішність навчання дитини.

С.Л. Рубинштейн писав, що всі особливості розвитку психічних процесів залежать від форм виконуваної діяльності: «Психічні процеси, включаючи як компоненти ті або інші психофізіологічні функції, які служать їх основою, у свою чергу, включаються в ті або інші конкретні форми діяльності, усередині яких і залежно від яких вони формуються». Інакше кажучи, психічні процеси в діяльності розвиваються тільки в тій мірі, в якій вони необхідні для її виконання.

Ця залежність розвитку дитини від умов виконуваної діяльності звичайно і є джерелом багатьох її проблем. Автор неодноразово переконувався в цьому під час проведення психологічних консультацій. Якщо, наприклад, дитину вдома довго вмовляють виконати будь-яку справу, то вона важко приступає до завдання в школі; якщо дитині вдома постійно нагадують про все, привертають її увагу зовнішніми стимулами, то у неї виникають проблеми з розвитком і пам'яті, і стійкості уваги. Таким чином, психічні процеси розвиваються у людини тільки тією мірою, в якій вони необхідні для виконання нею діяльності в тих конкретних умовах, в яких вона здійснюється.

Звідси, для того, щоб сприяти розвитку у дитини стійкості уваги, пам'яті, під час навчання їй треба створювати умови, в яких їй доводилося б напружувати увагу, запам'ятовувати завдання і т.д. В процесі уроку такі умови і створюються для всіх учнів в класі, але діти при цьому розвиваються по-різному: хтось достатньо ефективно, а у когось виникають проблеми. Очевидно, розвиток дітей відбувається тією мірою, в якій вони самі включаються в процес учбової діяльності. Зовнішні умови навчання - всього лише можливість розвитку, якою дитина може скористатися, якщо братиме активну участь в ході уроку. Якщо ж дитина відволікається від ходу уроку, втрачає хід міркувань, не розуміє, про що йдеться, то вона не напружує ані уваги, ані пам'яті і, в кращому разі, просто списує з дошки. Відповідно і ситуація розвитку стає зовсім іншою, вона мало що одержує на уроці для розвитку психічних функцій, оскільки для реально виконуваної нею діяльності вони їй потрібні в незначній мірі. Розглянемо, з яких причин дитина може «випадати» з ходу уроку і, отже, потрапляти в несприятливі умови розвитку.

Це відбувається, якщо дитина не підготовлена до засвоєння учбового матеріалу за своїми знаннями і уміннями, тобто коли учбовий процес проходить за межами її зони найближчого розвитку. Але навіть якщо в даному аспекті дитина достатньо підготовлена, це ще не гарантує їй успішності. Організація будь-якого процесу навчання припускає наявність у дитини певного рівня розвитку пізнавальних процесів, щоб вона могла в ситуації уроку сприймати, усвідомлювати і запам'ятовувати учбовий матеріал. Якщо ж рівень розвитку її психічних функцій недостатній для участі в ході уроку, то дитина може потрапити в несприятливі умови розвитку. Розглянемо, як ця ситуація виникає в реальному учбовому процесі.

Організовує діяльність учнів в класі вчитель. Він надає їм необхідну допомогу для успішного засвоєння учбового матеріалу, залучаючи до участі в ході уроку: зацікавлює (створює мотив), активізує (привертає) увагу, нагадує умови завдань, дає наочну опору (схему), спрямовує процес мислення тощо. Подібна допомога учням регламентується методикою викладання, яка визначається як програмою (системою) навчання, так і підбором учнів у класі. Але можливості вчителя завжди обмежені, і він за допомогою застосовуваної методики може охопити тільки тих дітей, які вже мають певний рівень розвитку, достатній для даних конкретних умов навчання. В той же час в класі можуть знаходитися діти, яким для активного включення в процес навчання не вистачає допомоги, що надається вчителем.

Особливо явно подібні ситуації спостерігаються при навчанні в 1 класі. Автор вже описував проблеми, що виникають у дітей у випадках, коли особливості їх розвитку не відповідають вимогам урочного навчання. Такі діти постійно відволікаються, не відразу включаються у виконання нового завдання, вимагають неодноразового нагадування умов тощо, тобто за рівнем розвитку психічних процесів (стійкості уваги, пам'яті, мислення) вони потребують більшої індивідуальної допомоги вчителя, ніж він реально може їм надати на уроці.

Подібні проблеми виникають не тільки в тих випадках, коли дітей зовсім не готували до школи, але і тоді, коли умови підготовки дитини до школи істотно відрізнялися від урочних. Наприклад, якщо при індивідуальних заняттях з дитиною дорослий здійснював зайвий зовнішній контроль над її діями, не змушуючи її бути зібраною, уважною тощо, то дитина адаптувалася до цих умов, і в класі вона виявляється не здібною до самостійної роботи, чекаючи постійної підтримки і підказки вчителя. Часто проблеми адаптації до школи відчувають діти з логопедичних груп дитячого саду, оскільки вони теж звикають до переважно індивідуальної роботи з ними. Саме в подібних випадках буває, що діти достатньо добре підготовлені до школи за об'ємом спеціальних знань, умінь і за розвитком відповідних здібностей (уміють навіть читати, рахувати і писати), але все таки зазнають на уроці великих труднощів.

Проблеми цих дітей виявляються не тільки в тому, що вони не засвоюють програмний учбовий матеріал, відволікають багато уваги вчителя або заважають іншим дітям, але більшою мірою в тому, що потрапляють в несприятливі для розвитку умови. Як тільки на уроці вони втрачають лінію міркувань, перестають розуміти, про що йдеться, у них пропадає сенс напружувати і взагалі задіювати свої пізнавальні функції, які, як наслідок, перестають належним чином розвиватися. Якщо дитина при цьому погано поводиться, то її поведінка - це крик про допомогу, який можна почути і правильно зрозуміти, але зустрічаються і такі діти, які сидять на уроках тихо і відчужено, і тоді проблеми їх розвитку можуть виявитися тільки до кінця 1-го, а то і 2-го класу.

Звичайно, проблеми дітей на початковому етапі навчання ще не означають несприятливих прогнозів їх подальшого розвитку. Частина з них підтягується до середини - кінця 1-го класу, але не просто так, а, звичайно, в результаті значних зусиль. Як правило, вдома з такими дітьми доводиться дублювати проходження учбового матеріалу, оскільки рівень розвитку їх психічних процесів не забезпечує його ефективного засвоєння в школі. Бажано при цьому заняття вдома організовувати так, щоб розвивати у дітей і зібраність, і уважність, і самостійність. Якщо дитина витримує такі навантаження, то висока вірогідність її адаптації до учбового процесу.

Але частина дітей в результаті навчання в несприятливих умовах тільки посилює проблеми свого розвитку. Добре, якщо вони переходять в слабші за підбором учнів класи на першому або хоча б другому році навчання, тоді, при потраплянні в сприятливі умови розвитку, у них ще є шанс підтягтися. Якщо ж дитина всю початкову школу провчиться у несприятливих умовах, то в середній ланці у неї, як правило, вже немає вибору, і вона вимушена йти в які-небудь «слабкі» класи, причому ймовірність її вирівнювання вже стає дуже низькою. Це викликано тим, що до 5 класу окрім проблем в розвитку у дітей виникає також багато пропусків в засвоєнні учбової програми, закріплюється стійке негативне ставлення до навчання, тому проведення колекційної роботи з ними достатньо ускладнене.

Можливість вибору для дитини оптимальних умов навчання і розвитку обумовлена тим, що організаційна допомога, що реально надається вчителем, дітям значно різниться у відносно «сильніших» і «слабших» за підбором учнів класах. Учні ніби змушують вчителя орієнтуватися на їхні реальні здібності до засвоєння учбового матеріалу. І дитина, яка відчуває великі труднощі в «сильнішому» класі, може виявитися цілком успішною в «слабшому». В цьому випадку навчання набуває для неї зовсім іншого значення, вона стає учасником учбового процесу, а не спостерігачем, і, відповідно, одержує зовсім інший психічний і особистісний розвиток.

Для прикладу можна розглянути випадок з шкільної практики, коли вчителям була показана необхідність вживання різних методів і прийомів навчання в різних за підбором учнів класах середньої ланки. З цією метою було проведено тестове обстеження за методикою «Інтелектуальна лабільність». Методика складається з 40 простих завдань, які повинні зачитуватися тільки по одному разу. На виконання кожного з них потрібно всього 3-5 сек. і не потрібні спеціальні знання і уміння, проте дітям необхідно мати достатньо високий рівень розвитку стійкості уваги, пам'яті, важливо проявляти зібраність, здібність до швидкого переключення з одного завдання на інше.

Методика застосовувалася в VII і в VIII класах зі зміненою інструкцією: дітям «слабких» класів для успішного виконання завдань виявлялася необхідна затребувана ними допомога. В гімназійних класах 70-80 % дітей при виконанні завдань за стандартною інструкцією показали високий рівень лабільності, а в «слабких» класах для отримання такого ж результату багато завдань доводилося зачитувати по два рази, а деякі навіть по три, і давати більше часу на їх виконання, тобто діти цих класів потребували більшої допомоги вчителя. Потреба в допомозі була викликана не недоліком яких-небудь знань, умінь або здібностей, зважаючи на простоту завдань, а безпосередньо психологічними причинами: діти не сприймали або забували якісь з умов і просили їх повторити, їм треба було більше часу думати над виконанням завдань, і вони просили почекати тощо. Іншими словами, ці діти для успішного виконання завдань потребували іншої методики викладання, яка б спиралася на фактично існуючий у них рівень і особливості розвитку психічних процесів.

Характерно, що якщо вчитель в «слабких» класах з яких-небудь предметів не орієнтується на особливості розвитку учнів і рівень їх потреби в допомозі, то діти зазвичай починають «бунтувати» і відторгають цей учбовий предмет. Якщо ж учбовий процес організовується так, що учні мають можливість брати участь в ньому, то у них починає з'являтися зовсім інше, позитивне ставлення до навчання, оскільки воно набуває для них значення, і вони одержують від нього задоволення.

Такого великого прогресу в розвитку пізнавальних процесів першокласників гімназійних і звичайних класів звичайно не спостерігається, і, як правило, він стає ще меншим до кінця початкової школи, тобто сильні учні зі звичайних класів виявляються цілком здатними продовжувати своє навчання в середній ланці в гімназійних класах. Звичайно, і в звичайних 1 класах зустрічаються діти, які не підготовлені навіть до таких відносно полегшених умов навчання, тому для них відповідно сприятливими будуть умови розвитку ще легші, наприклад, в класах коректувального або компенсуючого навчання, інакше до кінця початкової школи вони підходять з серйозними проблемами в розвитку, про які вже йшлося раніше.

Таким чином, оптимальними для розвитку психічних функцій дитини є умови навчання, в яких вона може успішно засвоювати учбовий матеріал, беручи активну участь в ході уроку. В той же час, напевно, не зовсім коректно говорити, що сприятливі умови навчання це такі, які спираються на існуючий рівень розвитку психічних процесів дитини. Якби це було так, то вчителю треба б було просто викладати учбовий матеріал, а сприймання і засвоєння його повинне б було бути повністю забезпечене розвитком дітей.

Вчителю ж доводиться, особливо в початковій школі і особливо в 1 класі, приділяти багато уваги і сили організації психічної діяльності більшості дітей (організовувати їх сприймання, увагу, запам'ятовування), яка лежить в основі їх учбової діяльності. Можна говорити про те, що вчитель при організації учбового процесу спирається не тільки на існуючий рівень розвитку пізнавальних процесів учнів, але і на зону найближчого розвитку цих процесів. Тут під зоною найближчого розвитку розуміється якась найближча перспектива розвитку психічних функцій дитини. І чим більше вчитель на уроці перевищує існуючий рівень розвитку психічних процесів якої-небудь дитини, тим більшу допомогу з організації діяльності він повинен їй надавати.

Таким чином, сприятливими умовами для розвитку психічних процесів є такі, в яких дитина може успішно засвоювати учбовий матеріал, беручи активну участь в уроці сама або при отриманні організуючої допомоги вчителя, тобто коли учбовий процес або організований в межах існуючого у неї рівня розвитку психічних функцій, або в зоні їх найближчого розвитку. В організацію учбового процесу тут, напевно, можна включити і допомогу батьків дитині вдома, і психокорекційні заняття, всю ту допомогу, яку дитина одержує для свого навчання, якщо вона у результаті веде до її успішної адаптації до школи.

Рівень допомоги вчителя багато в чому залежить від підбору учнів в класі, тому при виборі для дитини сприятливих умов розвитку важливо віддати її в такий клас, в якому зона найближчого розвитку її психічних функцій не менша, ніж у інших учнів. Якщо ж допомоги, що надається дитині, буде недостатньо для успішного засвоєння знань, то це свідчить про те, що процес навчання організований за межами зони найближчого розвитку її психічних функцій. В цьому випадку на дитину може очікувати несприятливий варіант розвитку не лише для засвоєння знань і умінь (що можна компенсувати за допомогою додаткових занять), але і для становлення її пізнавальних процесів.

Отже, в статті розглянуто два підходи з різними акцентами в розумінні процесу розвитку дитини. В першому з них (в традиції психологічної школи Л.С. Виготського) акцент робиться на засвоєнні дитиною умінь, здібностей тощо. Розвиток в цьому випадку розглядається як розростання операціональної сторони психіки дитини, як привласнення чогось ззовні. Тому умови для розвитку дитини тут вважатимуться тим більше сприятливими, чим більше містять в собі можливостей для такого засвоєння. Значить, для кожної дитини благо - потрапити в інноваційні класи. Проблеми в розвитку тут пояснюються переважно прогалинами в знаннях і уміннях і розв'язуються за допомогою додаткових занять. Готовність дитини до навчання в цьому класі може визначити вчитель (за рівнем її знань і умінь). В цілому, напевно, тут можна говорити про педагогічний аспект готовності дитини до навчання.

У другому підході (в традиції діяльнісного підходу С.Л.Рубінштейна) враховується, що будь-який процес отримання знань і умінь характеризується своїми певними вимогами до розвитку пізнавальних процесів дитини. Розвиток тут розуміється перш за все як якісна зміна наявних психічних процесів і особистісних характеристик. В цьому випадку сприятливими для розвитку психічних функцій є такі умови навчання, в яких дитина може брати активну участь сама або за допомогою вчителя. Тут, напевно, можна говорити про психологічний аспект готовності дитини до навчання в цьому класі, і перевірити її може психолог.

Вибір для дитини класу, в якому вона може успішно вчитися, створює, на думку автора, сприятливі умови і для її особистісного розвитку. Дитина має нагоду відчувати себе дійсно успішною, що сприяє зростанню її самооцінки. Вона одержує задоволення від того, що справляється із завданнями, що бере участь в ході уроку, внаслідок чого повинне поліпшуватися її ставлення до навчання. Успішність у виконанні завдань сприяє формуванню відчуття упевненості в собі, в своїх силах, самостійності і т.д.

Таким чином, з позиції другого підходу можна сказати, що немає ідеального класу, який підходить для всіх дітей, а у кожної дитини є свій ідеальний клас, в якому вона може бути успішною.

Отже, при виборі для дитини класу важливо орієнтуватися не тільки на те, щоб її зона найближчого розвитку відповідала учбовому матеріалу, що вивчається в класі, але також і на те, щоб організація учбового процесу в класі не перевищувала зону найближчого розвитку її пізнавальних процесів. Тому, коли доводиться чути про те, що дитина має право вчитися в будь-якому 1 класі в будь-якому учбовому закладі, так і хочеться додати: дитина ще має право бути успішною в процесі навчання і одержувати ефективний психічний і особистісний розвиток. А для цього треба прийняти дитину такою, якою вона є, з реально існуючими особливостями розвитку, і допомогти підібрати такий клас, який якнайбільше їй підходить.

Вопросы психологии, 2003,- № 4.-С.26-34.