2. Навіщо і як відрізняти учбову діяльність від інших діяльностей, присутніх на уроці?

Підставою для постановки такого питання є саме поняття "провідна діяльність", яка може виконувати свою функцію (задавати основний напрям, провідну тему, лейтмотив розвитку) не як сольний інструмент утворення нових здібностей (новоутворень), а лише в симфонії інших (непровідних) діяльностей. Підставою для відповіді на це питання може послужити періодизація провідних типів діяльності, запропонована Д.Б.Ельконіним. Беручи до уваги той факт, що всяка діяльність дитини починається як спільна діяльність з дорослим і однолітками, періодизацію провідних форм діяльності можна одночасно прочитати і як періодизацію провідних форм спілкування і співпраці, специфічних для кожної діяльності.

Схема 1 є своєрідною партитурою проектування і прочитання уроку у всьому різноманітті кооперативно-комунікативних процесів, що відбуваються там. Вона відрізняється від класичної схеми Д. Б. Эльконина двома розширеннями. Перше розширення пов'язане з ідеєю Е.Еріксона про те, що жоден вік не закінчується з настанням наступного віку. Раз з'явившися, та або інша форма діяльності і співпраці повинна жити, поки живий її носій. Зароджуючись, вона виконує функцію провідної, тобто визначаючої генеральний напрям психічного розвитку дитини. Пізніше вона продовжує обслуговувати те коло життєвих задач, для вирішення яких вона призначена, має власну територію і власний інструментарій (свої мотиви, цілі, предмет, засоби). Якщо цього не відбувається, якщо одна з форм співпраці не складається або гине, то це неминуче приводить до певної збитковості всього психічного життя людини. Найважче - втратою базової довіри до себе, до світу і до людей - людина реагує на втрату або зубожіння безпосередньо емоційного спілкування, найранішої, базисної форми зв'язку дитини зі світом. Але не менш травматичні й інші порушення співпраці. Так, про людину, яка не оволоділа предметно-маніпулятівною співпрацею (нагадаю, що вдосконалення цієї лінії теж триває все життя) говорять, що у неї "обидві руки ліві", оскільки набуття будь-якої ручної умілості дається їй важко. Людина, що не навчилася або розучилася гратися, страждає бідністю уяви, що обмежує її творчі можливості. А несформованість учбової співпраці веде до невміння вчитися, тобто все життя, що залишилося, удосконалювати себе у сфері мислення і діяльності.

Друге розширення схеми Д.Б.Ельконіна є наслідком першого. Якщо жоден з освоєних дитиною видів діяльності і співпраці, породивши свої психічні новоутворення, надалі не відмирає, то закономірне питання про те, як він перебудовується під впливом подальших вікових досягнень дитини і як при цьому зберігає свою морфологічну і функціональну автономність. Як наприклад, безпосереднє емоційне спілкування дитини і дорослого удосконалюється під впливом мовлення та інших психічних новоутворень наступних віків і в той же час залишається самим собою: діяльністю, спрямованою "на пізнання і оцінку іншої людини і пошук, з'ясування ставлення дорослого до себе"? На це питання відповідає створена М.І.Лисіною та її послідовниками періодизація форм спілкування, яка існує усередині інших спільних діяльностей, не співпадаючи з ними ні у цілях, ні у засобах.

Схема 1.

Вікова періодизація провідних і безсмертних форм спільної діяльності дитини і дорослого

				…
вік немовлти	раннє дитинство	дошкільне дитинство	молодший шкільний вік	…

Безпосереднє емоційне спілкування дитини з люблячим дорослим як універсальним джерелом безумовного прийняття дитини у самоцінності її унікального існування

Предметно-ділове співробітництво дитини зі зразковим дорослим як носієм норм та правил преметних дій

Ігрове співробітництво групи дітей з ідеальним дорослим як носієм сенсів соціальних стосунків

Учбове співробітництво групи дітей з ідеальним дорослим як носієм загальних способів пошуку рішень

Здвоєні значки схеми 1 позначають перехідні форми спільних дій. Так, значок { } позначає спілкування дитини, яка діє з предметом, з люблячим дорослим, який виразно приймає і оцінює дитину як діяча її унікальну манеру діяльності. Зрозуміло, що без такого шару відносин не може виникнути і розвинутися шар власне предметно-ділових стосунків, орієнтованих на зразки наочних дій. Аналогічно прочитуються й інші здвоєні значки.

Головна задача цієї схеми забезпечити таку повноту форм спільності на уроці, при якій вхід в учбову діяльність буде відкритий дітям з самими різними особистісними орієнтаціями та цінностями: не тільки пізнавачам, але і комунікантам, фантазерам, практикам, естетам... Для цього урок як одиницю життя молодшого школяра слід представити сплавом різних форм співпраці, побудованих дорослим з точним знанням його інгредієнтів та їх пропорцій.

Схема 2 служить інструментом для відповіді на питання про те, яку задачу вирішує учень на уроці, тобто суб'єктом якої діяльності він є, коли вчитель запрошує його до учбової співпраці. Визначити це надзвичайно важливо, тому що далеко не завжди дитина вирішує саме ту задачу, яку ставить перед нею дорослий. Так, вчитель часто пропонує дитині учбову задачу, спрямовану на пошук способу вирішення нової проблеми, а дитина непомітно для вчителя підміняє задачу учбову на виконавську, ігрову або комунікативну. Підміна предмету учбової задачі визначається лише за допомогою спеціальних діагностичних "пасток". Поведінковим критерієм, що дозволяє визначити, в яку саме форму співпраці вступає дитина і який можна безпосередньо спостерігати, є спосіб ініціативного запрошення партнера до спілкування, похідний від двох інших характеристик співпраці: 1) способу взаємодії партнерів, б) системи взаємних очікувань партнерів (схема 2, рядки 2 - 4).

Схема 2