3.2. Усвідомлення психологічних факторів успішного навчання студентів

Провідною діяльністю студентів вищого навчального закладу є лавчально-профрсійна діяльність. Саме в процесі та завдяки неї досягаються основні цілі підготовки спеціалістів. Вона найбільш інтенсивно впливає на _Особистісне зростання й професійне становлення студентів, .«аб^ття ними Професійно важливих знань, умінь і навичок. У процесі навчальної діяльності ■трансформується структура самосвідомості студента, формується: соці&льно-професійний аспект його «Я-концепції», психічні процеси» й стани «професіоналізуються» тощо.

Навчальній діяльності студентів притаманні як загальні риси процесу учіння (механізми та етапи, цілісність структури та єдність'основних її компонентів тощо), так і специфічні, зумовлені особливостями її цілі й змісту, мотивації й формами організації.

Навчально-професійна діяльності студентів явище складне. Вона відрізняється, з одного боку, від діяльності школяра (головне оволодіти знаннями), а з іншого, - від професіоналів (практичне виконання певних ділових функцій). Головна відмінність полягає в тому, що навчальна діяльність студента професійно спрямована, вона становить, по суті, навчально-професійну діяльність (засвоєння способів і досвіду професійного вирішення тих практичних завдань, із якими можна зіткнутися в майбутньому, оволодіння професійним мисленням і творчістю). Суттєвим є також посилення ролі професійних мотивів самоосвіти й самовиховання, які постають як найважливіша умова розкриття можливостей особистості студента, його професійного розвитку [49].

Для успішного навчання в вузі одного лише сформованого в школі Уміння вчитися (га й то нерідко лише під безпосереднім керівництвом Иителя) вже недостатньо. Важливо, щоб студент не просто Вмів вчитися самостійно, а спрямовував свою творчу пізнавальну активність на життєве самовизначення й професійне самоствердження. Пізнавальна мотивація,

203

інтерес до професії та її опанування - один із найважливіших а

^Кт°Рі успішного навчання студентів.

Традиційно успіх у навчальній діяльності пов'язується, насампе рівнем інтелектуального розвитку особистості. Це, зокрема, й поклад основу конкурсного відбору абітурієнтів, коли на вступних випробув_а визначається переважно рівень розвитку когнітивної сфери майбутні студента. Безумовно, не можна недооцінювати значення й цього фактп Разом з тим, залишається відкритою проблема співвідноще_н мотиваційного та інтелектуального факторів успішного навчання.

Так, у дослідженні А.О.Реан був виявлений цікавий факт. Результати тестування за шкалою загального інтелекту групи студентів - майбутніх педагогів були зіставлені з рівнем їхньої успішності. З'ясувалося, щ₀ відсутній значущий зв'язок рівня інтелекту студентів із показниками успішності як із фахових предметів, так і з дисциплін загальногуманітарного циклу. Цей здавалося б дивний факт отримав висвітлення також у дослідженні В.А.Якуніна й М.І.Мешкова, які встановили іншу суттєву закономірність. Виявилось, що «сильні» і «слабкі» студенти все ж таки відрізняються один від одного, однак не за рівнем інтелекту, а за мотивацією навчальної діяльності. Для «сильних» студентів характерна є внутрішня мотивація: вони мають потребу в опануванні професією на високому рівні, зорієнтовані на отримання міцних професійних знань і практичних умінь. Стосовно ж «слабких» студентів, то їх мотивація загалом зовнішня, ситуативна: уникнути осуду й покарання за низьку успішність, не позбавитися стипендії тощо. [159].

У зв'язку з проблемою мотивації цікавим є аналіз студентської молоді щодо мотивів обрання нею професії. Всю сукупність сучасних студентів можна досить чітко поділити на три групи [180]:

1) Студенти, які зорієнтовані на освіту як на професію. Найбільш важливим для них є інтерес до майбутньої роботи, бажання реалізувати себе

204

_вій. Вони відзначаються схильністю продовжувати своє навчання в

_зсЯірантурі.

2) Студенти зорієнтовані на бізнес. Освіта для них є інструментом (чи _тартовою сходинкою) для того, щоб відкрити власну справу, зайнятися

_торгівлею тощо. Вони розуміють, що з часом і ця сфера буде потребувати освіти, однак до своєї професії ставлення в них менш зацікавлене, ніж у першій групі.

3) Студенти, яких, із одного боку, можна назвати «ті, хто не визначилися», з іншого, - пригнічені проблемами особистісного, побутового характеру. Найважливіші для них побутові, особистісні, сімейні проблеми. Це ті, "хто пливе за течією", які не можуть визначитися з власним шляхом, для яких освіта й професія не становлять такого інтересу, як у перших групах. Можливо, самовизначення в них відбудеться пізніше, однак нині цілеспрямований вибір свого професійного майбутнього для них є не характерний.

Потрібно відзначити, що процес обрання професії, навчання в вузі став сьогодні для багатьох студентів у цілому більш прагматичним, цілеспрямованим, що відповідає трансформаційним процесам у суспільстві. Водночас цінність освіти як самостійного соціального феномену, що має соціокультурну, особистісну й статусну привабливість, відступає на більш дальший план.

У дослідженні [180] виявлені відмінності в структурі мотивації отримання вищої освіти в таких групах студентів, як "бюджетних", які навчаються за рахунок держави, та "комерційних", які платять за навчання власні кошти. "Бюджетні" студенти висловили більш традиційні настанови -отримати диплом (4-14%), набути професію (56-62%), вести наукові Дослідження (5-15%), пожити студентським життям (8-18%). Натомість, у "комерційних" студентів домінує прагнення досягнути матеріального Добробуту (43-53%), вільно володіти іноземними мовами (17-41%), стати Культурною людиною (33-39), отримати можливість навчання, роботи за

205

кордоном (20-29%), опанувати теорією й практикою підприємництва п 16%), досягнути поваги в колі знайомих (10-13%), продовжити сім_е-традицію (6-9%) Разом із тим, за числом вузівських "відмінників" _Бо поступаються "бюджетним" студентам.

Результати, отримані в деяких дослідженнях із педагогічн психології, дозволяють стверджувати, що висока позитивна мотивація мо* відігравати роль компенсаторного фактору за умови недостатньо високого рівня розвитку спеціальних здібностей чи прогалин у необхідних знаннях уміннях і навичках студента. У зворотному ж напрямку такої компенсаторної залежності не спостерігається. Це означає, що ніякий високий рівень інтелектуальних здібностей студента не може компенсувати низьку його навчальну мотивацію та безпосередньо сприяти успішній навчально-професійній діяльності.

Усвідомлення визначального значення мотивації для навчальної діяльності призвело до формулювання принципу мотиваційного забезпечення учбового процесу (О.С.Гребенюк). Багато науковців висловлюють думку про необхідність цілеспрямованого формування в студентів мотивації навчально-професійної діяльності. Разом з тим підкреслюється, що управляти процесом розвитку мотивів навчальної діяльності важче, ніж формувати учбові дії та операції (А.К.Маркова).

Проведене експериментальне дослідження зі студентами дало змогу визначити деякі умови, від яких залежить формування позитивної мотивації учіння:

1) усвідомлення ближніх (безпосередніх) і кінцевих (перспективних) цілей професійного навчання;

2) усвідомлення теоретичної й практичної значущості знань, Щ° засвоюються; *•

3) емоційна форма викладу наукової інформації;

4) нарощування змісту й новизни навчального матеріалу;

5) професійна спрямованість навчальної діяльності студентів;

206

6) вибір адекватних навчальних завдань, які породжують рмаційно-пізнавальні суперечливості в самій структурі навчальної

дуільяості студентів;

7) підтримання допитливості й "пізнавального" психологічного йіімату в студентській академічній групі [32].

Так як «Я-концепція» стосується як сфери особистості, так і мотиваційної сфери індивіда, її вяесрк у варіацію успішності досить суттєвий. Результати багаточисленних досліджень засвідчують те що, між успішністю й уявленнями індивіда про свої навчальні здібності існує тісний взаємозв'язок [17], який зберігається навіть у тому випадку, коли робиться поправка на показник інтелекту.

Неважко навести приклади, які підтверджують, що уявлення студентів про свої здібності суттєво впливає на успіхи їх у навчанні й нерідко призводять до того, що рівень успішності студента виявляється значно нижчим, ніж можна було передбачити, орієнтуючись лише на його потенційні здібності. Часто студент, ще не приступивши до виконання завдання, заявляє, що не зможе з ним справитися.

Багато усних відповідей, які по суті є правильними, супроводжуються репліками, які засвідчують глибоку внутрішню невпевненість: "Я загалом не знаю, але, здається...", "Я вивчив, але краще я прийду до вас на консультацію...", "Дозвольте відповідати з другого питання білета" і т.и.

Водночас уявлення вчорашнього старшокласника про свої навчальні здібності суттєво коригуються протягом навчання його у вищому навчальному закладі, особливо в адаптаційний період.

Для успішного навчання в вузі студенту необхідний досить високий рівень- загального інтелектуального розвитку, зокрема сприйняття, пам'яті, Мислення, уваги, ерудованості, широти пізнавальних інтересів, оволодіння логічними операціями тощо. Окрім цього, для студента педагогічного вузу важливим є також високий рівень мовленнєвої культури та багатий словниковий запас, достатня комунікабельність і соціально-перцептивні

207

здібності та ін.

Хоча часткова компенсація завдяки підвищеній мотивації працездатності й можлива, однак, лише в певних межах. А втім без усщщ адаптації до умов вузівського навчання й цього першокурснику виявляєть недостатньо.

Адаптація - це засада активної діяльності й необхідна умова >■ ефективності. У цьому полягає позитивне значення адаптації для успішного функціонування індивіда в тій чи іншій соціальній ролі.

О.Г.Мороз виокремлює три форми адаптації студентів першокурсників до умов вищого навчального закладу:

1/адаптація формальна, що стосується пізнавально-інформаційного пристосування студентів до нового оточення, до структури вищої школи, до змісту навчання в ній, її вимог, до своїх обов'язків;

2/ суспільна адаптація, тобто процес внутрішньої інтеграції (об'єднання) груп студентів-першокурсників і інтеграцій цих же груп із студентським оточенням в цілому;

З/дидактична адаптація, яка стосується підготовки студентів до нових форм і методів навчальної роботи у вищій школі [107].

До цього потрібно додати ще й професійно-особистісну адаптацію, пов'язану з трансформацією структури самосвідомості першокурсника, професійно-рольовою його ідентифікацією («Я-майбутній вчитель», «Я -студент, який готується стати вчителем» тощо). Від того, наскільки швидко призвичаїться до особливостей нової соціальної ролі, наскільки швидко він здатний зайняти нову соціальну позицію студента значною мірою залежить дія інших суб'єктивних і об'єктивних чинників, які визначають успішність його навчання в умовах педагогічного навчального закладу. Дослідження М.Л.Левченка засвідчують, що першокурсники педагогічного вузу не завжди успішно опановують знаннями не через те, що отримали слабку підготовку в середній школі, а тому, що в них несформовані такі риси особистості, як готовність до учіння, здатність вчитися самостійно, контролювати й

208

яовати себе, володіти своїми індивідуальними особливостями

давальної діяльності, уміння правильно розподіляти свій робочий час для

^остійної підготовки [85]. Причиною цього є, як правило, гіперопіка з боку

_гьКів і вчителів вчорашніх школярів, які через це не здатні приймати

,_ещентарні самостійні рішення, не мають мотивованої потреби в самоосвіті

_сащовихованні, не призвичаїлись наполегливо працювати над подоланням

_>йітєвих труднощів. Воднораз, система навчання у вищій школі значною

_мірою розрахована на високий рівень свідомості студентів, їхньої

постійності й здатності до самоконтролю своєї діяльності та поведінки,

адже формально відсутня сувора поточна "шкільна" перевірка й контроль,

студенту надається значно більше можливостей вибору змісту й способів

навчальної діяльності, форм звітності за її результати. Через це багато

першокурсників психологічно не готові до такої «свободи», не зовсім

відповідально ставляться до навчання, швидко переорієнтовуються на

позанавчальні інтереси. Переймаючи відому позицію «Від сесії до сесії живе

студент наш весело...», дехто з першокурсників намагається безуспішно

штурмувати першу екзаменаційну сесію й не підтверджує свій статус

студента.

Період адаптації першокурсника пов'язаний із трансформацією раніше сформованих-• у нього стереотипів поведінки й моделей життєдіяльності, що призводить не лише до низки утруднень у взаємодії з оточуючим світом і в повсякденному житті, а й нерідко спричиняє погіршення успішності. Складність управління цим процесом полягає в тому, Що адаптаційний перебіг у різних студентів відбувається по-різному, залежить від їх індивідуально-психологічних особливостей та рівня підготовленості до вузівського навчання.

Опитування першокурсників засвідчує, що найчастіше виникають такі груднощі адаптаційного періоду: позбавлення моральної підтримки та взаєморозуміння через розлучення зі шкільними друзями: необхідність Пошуку й встановлення нового кола спілкування; сумніви щодо правильності

209

вибору професії й невизначеність його мотивації; недостатня психологи, підготовленість до її опанування; несформоване вміння саморегулював власною поведінкою й діяльністю, що ускладнюється відсутні^ повсякденного контролю педагогів за життям і навчанням студентів; пощу власного стилю життя, оптимального режиму праці й відпочинку в нових умовах; налагодження побуту й самообслуговування, особливо при переході з домашніх умов у студентський гуртожиток; відсутність належних навичок самостійної навчальної роботи, зокрема невміння конспектувати, працювати з першоджерелами, словниками, довідниками тощо.

Всі ці труднощі різні за характером і причинністю. Деякі з них є об'єктивно неминучими. Інші носять суб'єктивний характер і є наслідком слабкої підготовленості, дефектами виховання в сім'ї та школі[183]. Відповіді першокурсників педагогічного університету на запитання «З чим незвичним для себе, новим порівняно зі школою Ви зустрілись на початку навчання?» характеризують ті чинники, які найбільше впливають на процес адаптації студентів до нових для них умов вузівського навчання, серед них: «Інші форми організації навчання (лекції, семінарські й лабораторні заняття, колоквіуми й заліки)» - 63,4% опитаних; «Великий обсяг самостійної роботи, пошук джерел навчальної інформації» - 57,4%; «особливості повсякденного студентського життя, які суттєво відрізняються від умов проживання в сім'ї» - 36,2%; «стиль і характер взаємин із викладачами й керівництвом факультету» - 28,3%; «Інші норми стосунків у колективі однокурсників, правила студентського співжиття» - 21,8% і т.п.

На першому курсі найнижчий % успішності й найбільший % відсіву студентів, що пов'язаний саме з труднощами адаптаційного періоду:

- відсутність наступності між шкільним і вузівським навчанням;

- невміння першокурсників організувати самостійну навчальну діяльність і недостатня допомога й керівництво нею з боку викладачів;

- недостатній контроль деканату й органів студентського самоврядування за навчанням першокурсників;

210

- перевтома внаслідок порушення режиму праці, відпочинку та _чар_Чування;

- недотримання норм наукової організації навчальної праці і, як ^слідок, «аврали» під час сесій;

- наявність негативних тенденцій у «Я -концепції);, що проявляється з невпевненості, зосередженні на власних інтелектуальних, моральних і зольових недоліках; гостре переживання своєї непідготовленості до навчання в вузі;

- тривожні сумніви в правильності обрання вузу й спеціальності, відсутність позитивної мотивації навчально-професійно: діяльності;

- відсутність оптимальних взаємин із викладачами, страх звернутися до них за консультацією;

- розлучення зі звичним колом спілкування (сім'я, друзі) і влаштованим побутом та ін.

Слід пам'ятати й про те, що першокурсник розпочинає новий навчальний рік із ослабленими можливостями сприйняття й засвоєння навчального матеріалу через нервову та фізичну перевтому: після напруженого навчального року двічі складав екзамени й практично був позбавлений повноцінного відпочинку. Як зазначав П.К.Анохін, «Молоді гіпертоніки загалом - це студенти перших курсів. І це не дивно -нетренований мозок не витримує». Недостатній розвиток мислення викликає серйозні проблеми як у здоров'ї студентів, так і в успішності.

Особливості мислення студента - один із основних факторів успішності його навчання. Набагато важче піддається перебудові неуспішність, що є наслідком недостатнього рівня розвитку мислення.

На які ж особливості студентського мислення слід зважати, організовуючи навчальний процес у вищому навчальному закладі ?

Відоме класичне дослідження змін процесів мислення в студентів, проведене американськими психологами [78]. Протягом 4 років навчання в кінці кожного навчального року в студентів брали інтерв'ю з широкого кола

211

питань. Дослідників цікавило, як-студенти осмислюють свій досвід навчан в університеті, як вони його інтерпретують і яким значенням наділяє Вдалося виявити закономірну послідовність змін у мисленні студентів, _я, були позначені як стадії:

1 стадія - інтерпретація світу й свого освітнього досвіду авторитарним, дуалістичним чином. Світ може бути тільки хорошим чи поганим, правильним чи неправильним. Студенти шукають істину й прагнуть до знань. Роль викладачів - навчати студентів, а їх власна роль - сумлінно навчатися.

2 стадія - стадія діалектичного мислення: зіткнення з різним поглядами на проблему, коливаннями й помилками в їх розв'язанні. Студенти поступово призвичаюються і навіть схвалюють таку різноманітність думок, обдумують і синтезують їх. Вони звикаються з тим що, кожна людина має право й може, залежно від контексту, підійти до одного й того ж явища з різних боків.

3 стадія - виникає потреба прийти до якоїсь власної думки, відшукати свою відповідь на спірні питання й виявити при цьому власні переконання. Студенти починають брати відповідальність за власний вибір цінностей, поглядів і свого стилю життя.

Отож, студенти в розвитку мислення просуваються від початкового дуалізму (наприклад, істина-неправда) до терпимості щодо множинності суперечливих поглядів (концептуальний релятивізм) і потім до самостійно обраної позиції й відповідальності.

На практиці ж не завжди враховується в навчальному процесі рівень розвитку мислення студентів. У випадку догматичного стилю викладання, коли від студентів вимагається засвоєння готових істин, позиція викладача подається як єдино правильна, а оцінка відповідей на семінарських заняттях чи екзаменах визначається відповідністю конспекту лекцій чи змісту першоджерела. При цьому не лише не розвивається мислення студентів, а й відбуваються негативні зміни в його мотивації навчальної діяльності-

212

0_аВчання стає нецікавим, нудним і, зрештою, гальмує пізнавальну активність _сТудентів. Це призводить до ухилення їх від активної самостійної навчальної роботи, обмеження формальним виконанням своїх навчальних обов'язків, фехтування особливостями розвитку мислення студентів, не активізація _творчих його форм і породжує, на наш погляд, таке поширене негативне явише в студентському середовищі як «шпаргалка». Натомість, вільне обговорення теоретичних і прикладних проблем науки й практики, надання студентам можливості висловлюватись і зіставляти різні погляди щодо їх розв'язання стимулює інформаційно-пізнавальну активність студентів на заняттях, значно краще позначається на мотивації їх навчальної діяльності й, зрештою, сприяє підвищенню рівня їх успішності.

Перспективною, з цього погляду, є комунікативна модель навчання (Амонашвілі Ш.О., Бєлкін А.С., Глассер У., Рябцева С.Л. та ін.), яка ґрунтується на особистісно-орієнтованих технологіях і втілює основні ідеї педагогіки співробітництва викладачів і студентів.

Знання при цьому не подаються в готовому вигляді, а народжуються безпосередньо в процесі самого навчання. Характер навчальної діяльності студентів залежить не лише від особливостей комунікації й методичної технології, а перш за все, від включеності їх у цю діяльність, її відповідності тій учбовій дії, яка має бути засвоєна.

Відомий вчений-педагог С.І.Гессен зауважував, що вузівська лекція вироджується, якщо вона зводиться в простий виклад деякої суми відомостей. Суть справжньої університетської лекції полягає в пробудженні активного ставлення слухачів до науки, в породженні у них прагнення по-своєму проробити використаний на лекції матеріал, щоб самостійно перевірити ті висновки, до яких прийшов професор [33]. Така позиція педагога можлива лише за умови позитивного ставлення викладача до студента, наявності настанови щодо нього як до здібного, розумного, кмітливого, здатного самостійно осягнути складність науки.

213

Чи є успішність студентів наслідком очікувань викладачів? у наявність "ефекту Пігмаліона" в принципі ще повністю не доведено, rm₀ багато даних, отриманих не експериментально, а методом спостереж_ен засвідчують, що «очікування учителів щодо вихованців часто буваю_т неадекватними, і це відбивається на їх успішності» [17].

Важливо враховувати також результати інших досліджень, _як-переконливо засвідчують про те, що «наявність у вчителя позитивної "я концепції"" сприятливо позначається не лише на його поведінці в класі, але й на успішності учнів, які спілкуючись з людиною, впевненою в і_х можливостях, починають проявляти свої здібності більш повно й набувають відчуття власної цінності. Сприятливі якості вчителя надають всьому процесу навчання продуктивний імпульс» [17].

Поряд із загальнопсихологічними закономірностями процесу учіння на його результатах позначаються також індивідуально-психологічні особливості рівня сформованості та розвитку окремих психічних процесів і якостей студента. Особливо це дає знати себе в індивідуальному стилі навчальної діяльності, який виявляється в стійких способах навчальної діяльності, пристосуванні індивіда до її вимог.

Зважаючи на це, організовуючи навчально-професійну діяльність студентів, необхідно надавати їм право вибору форми такої роботи, залучати їх до визначення часткових цілей цієї діяльності, окреслювати її обсяг і зміст. Важливим є також врахування типологічних особливостей нервової системи (сили, врівноваженості, рухливості) студента для визначення індивідуального темпу його роботи, періодів фіксації й оцінки її результатів. Неврахування викладачем індивідуальних особливостей студента призводить до зниження його пізнавальної активності, прояви негативної мотивації, що, природно, позначається на рівні його успішності.

Отож, успішність студентів визначається не лише складністю навчальної діяльності (велике розумове напруження, залучення системи вищих психічних функцій, структурних компонентів особистості студеят^а> особливо його мотивації), а й характером і змістом міжособистісних взаємин студентів і викладачів в умовах навчального процесу вищої школи'

214

, засвоєння алгоритму оптимізації взаємин викладача зі студентами в У' _оцесі навчання

Однією з найважливіших функцій навчального процесу у вищому

едагогічному навчальному закладі є розвиток студента - майбутнього

жителя як особистості. Щоб сповна реалізувати її, кожному учаснику

педагогічного процесу слід чітко усвідомлювати механізми особистісного

зростання студента та враховувати їх під час професійного навчання.

Особливу увагу при цьому слід надавати формуванню позитивної "Я-

нонцепції" студента як центрального утворення його особистості.

У сучасній психології виділяються такі основні механізми формування "Я-концепціі"" особистості людини: ' .

1. Інтеріоризація, засвоєння оцінок інших людей;

2. Соціальне порівняння;

3. Самоатрибуція як приписування собі певних властивостей;

4. Смислова інтеграція життєвих переживань.

Ці механізми реалізуються на фоні ментального простору, в якому відбувається життєдіяльність індивіда.

Когнітивна схема "Я-концепції" студентів формується за її психологічним механізмом, дія якого визначається особливостями "ситуації соціального розвитку" майбутнього вчителя. До нього належить: інтеріоризація оцінних ставлень викладачів, учителів школи, однокурсників у навчально-професійній діяльності; порівняння себе з іншими в ході виконання певних педагогічних рольових функцій; інтегрування власних вражень і переживань від реальних результатів педагогічної" практики; самоатрибуція як певна компенсаторна функція, що породжена можливими суперечностями в "Образі-Я" студента. Цей психологічний феномен Розглядаємо в результативному й процесуальному аспектах, тобто як наслідок і умову перебігу взаємин студента з викладачами. Вважаємо, що Через механізм оптимізації міжособистісних взаємин у системі "студент-

215

викладач" можна ефективно впливати на формування "Я-кощ майбутнього вчителя в період його професійного навчання.

Під час взаємин із викладачами студент відтворює профе_с;-досвід через механізм наслідування стилю педагогічної діяльн наставників, манери їх поведінки. Це одна з ситуацій, де проходить пп самопізнання студента, в результаті якого формується уявлення про себ майбутнього вчителя, коригується й стабілізується професій самовизначення. "Педагогічна взаємодія вчителя та учнів тривала в ча оскільки є довгим шлях пізнання особистості, що формується, своє індивідуальності та освоєння засобів прояву себе в світі" [136]. Однак ц_я ситуація взаємодії може стати й загрозливою для вже сформованої "я. концепції". Із самоаналізу студентки Ганни Ш.: "Я - майбутній вчитель? Вже ні¹ Я хочу щоб після цього навчального закладу мене більше нічого не пов'язувало з педагогікою Саме тут я перестала вірити в себе.. ". У ході психологічної бесіди встановлено, що детонатором цієї "катастрофи самосвідомості" були взаємини з окремими викладачами. Конфліктність ситуації вчинку породила внутрішньо-особистісний конфлікт (кризу, стрес, тривожність). "Людина не народжується з "Я-концепцією". Вона формується в спілкуванні людини з іншими людьми, які виявляють певне ставлення та оцінюють її як особистість, структуруючи відповідним чином переконання людини про себе"[61].

Щоб процес формування особистості майбутнього вчителя в умовах педагогічного навчального закладу був керованим, необхідно усвідомлювати, як особливості самої ситуації взаємин викладачів і студентів, так і встановлення механізмів впливу на "Я-концепцією" студента.

Передусім цікаво, яке місце посідають взаємини "студент-викладач" У системі життєвих цінностей викладачів і студентів. Результати досліджень свідчать про те, що цінність взаємин "студент-викладач" для студентів суттєво вища, ніж для викладачів. Лише у першокурсників цей показник нижчий, що пояснюється складністю періоду (нові умови проживання, ініш

216

и, нові товариші, віддаленість від батьків тощо). Взаємини ж з задачами виявилися (на їхню думку) досить схожими з взаєминами з пкільними вчителями, тому й не викликають у них особливих переживань.

Стійка тенденція зростання цінностей взаємин "студент-викладач" на _яаСтупних курсах свідчить, з одного боку, про збагачення семантичного простору "Я" студента конструктами "Я - майбутній вчитель", "Я - вчитель-практикант", "Я - майбутній вихователь", що дає йому можливість ідентифікувати себе з викладачем, сприймати його як свого потенційного колегу, з іншого - прояв загострення протиріч між сформованим уявленням студента про себе з позиції прийняття соціально-професійної ролі й невиправданим сподіванням на зміну ставлення до себе викладачів, що можна розглядати як посягання на цілісність "Я-концепції" студента. Із самоаналізу студентки Тані Д.: "Коли під час пробного уроку в школі методист почала робити мені зауваження, ніби під час відповіді на занятті в університеті, в цей момент відчула: "Я - НІХТО". Ця ситуація може спричинювати підвищення рівня тривожності студента як міри неадекватності між "Я -образом" (когнітивна шдструктура "Я-концепції") і реальною поведінкою, суб'єктивною інтерпретацією реакції викладачів в умовах навчально-професійної діяльності. На думку К. Роджерса, "індивід прагне, з одного боку, привести відповідно уявленням про себе, своїм реальним "Я" якомога більше своїх зовнішніх переживань. Із іншого боку, він намагається наблизити уявлення про самого себе з тими глибинними переживаннями, які складають його "ідеальне Я" і відповідають тому, яким він хотів би бути" [3 7]. Тому й набирають для студента такої цінності взаємини з викладачами, від характеру змісту яких залежить або укріплення позиції свого "Я", або можливий вибір у критичній ситуації внутрішньоособистісного конфлікту подолання розбіжностей у структурі "Я". Із самоаналізу студентки Іри У.. "Провела кілька пробних уроків, жоден мені не сподобався Почав закрадатися сумнів, а чи зможу я бути хорошим вчителем?.. І лише під час уроку математики в школі, зустрівшись зі схвальним поглядом методиста, вперше відчула "Я - вчитель!" Урок провела на «подиху натхнення» Спілкування з методистом під час обговорення уроку зміцнило мою віру в себе".

217

Недооцінка викладачами взаємин "студент-викладач" - це те психологічне поле, в якому формується "Я-концепція" майбутнього вчи в умовах навчально-професійної діяльності. З огляду на це, вида^ несподіваними результати дослідження потреби в спілкуванні студ_ент- викладачів один із одним у позааудиторний час. 85,6% викладачів і _Ли 21$% студентів дали схвальну відповідь про наявність такої потреби, 39 5°/ заперечну (решта відповіли "інколи").

Викладачі мають потребу в спілкуванні зі студентами, яке дуже част не знаходить відгуку в студентів. Якщо ж воно ініціюється переду_с;_м викладачем, то проходить малопродуктивно й не завжди досягає поставлених цілей через неузгодженість інтересів учасників такого спілкування Нормативність спілкування задається, звичайно, викладачем, який прагне репрезентувати перш за все себе. Тому воно уявляється студентові як примусове, відсутнє, за висловом самих студентів, - "вільне спілкування". Якщо ж потребу в спілкуванні реалізує студент, зміст його пов'язується лише З навчальною діяльністю: "Інколи маю потребу в спілкуванні з викладачем. Особливо, якщо таке спілкування глибше розкриває тему заняття". "Ні, не маю такої потреби. Хіба що коли йду на практику й готую конспекти". "Здебільшого ні. Хіба якщо з предмета щось не зрозуміло і то не завжди". Значно рідше спілкування за своїм змістом набуває особистісного характеру, хоча потреба в ньому в студентів існує: ''Маю потребу в спілкуванні з викладачем як людиною, а не просто як з викладачем того чи іншого предмета".

Викладачі мають потребу в спілкуванні з тими студентами, які "скую почуваються в групі", саме в ньому "студенти більше розкриваються перед викладачем". Вони отримують інтерес і задоволення від такого спілкування, інколи скаржаться на брак часу для нього. У чому ж причина таких розбіжностей у позиції студентів і викладачів стосовно спілкування між ними? Одну з причин знайдемо, проаналізувавши характер труднощів, яких зазнають студенти й викладачі у взаєминах між собою. Результати дослідження показують, що лише 39,3% викладачів усвідомлюють трудноші

218

'_в3аємин зі студентами, з них 63,6% усю вину за ці труднощі "покладають" _вцКЛЮЧНО на студентів.: "З боку студентів ображає небажання вчитися", "Зустрічаюся з байдужістю, невихованістю студентів", "Труднощі в їхній невідкритості, замкнутості" _тоідо. Лише 14,3% опитаних викладачів розуміють взаємини як двосторонній Процес і труднощі пов'язують з обома суб'єктами взаємодії: "Не завжди розуміємо один одного", "Розбіжність у поглядах і морально-етичних нормах поведінки _викладачів і студентів", "Вимагаєш від студентів виконувати те, що самій не подобається".

Дослідження виявило, що лише 6,3% студентів не зазнають ніяких труднощів, 55,2% всіх труднощів студенти пов'язують також лише з викладачами: "нерозуміння студентів", "нав'язування своєї думки", "грубий тон" і т. ін. 15,6% труднощів викликані самим студентом: "нерішучість, страх", "залежність від викладача" тощо. 29,2% труднощів залежать від обох учасників: "нерозуміння один одного", "немає довіри", "відсутня взаємодопомога, взаємопідтримка".

Саме перевага позиції "обвинувача" в студента й викладача створює нездоланний бар'єр спілкування між ними. Через відмінність соціально-рольових статусів ("викладач" і "студент"), нерозуміння важливості (чи небажання) допомогти студентові підняти свій статус до статусу: "ти -майбутній вчитель", "ти - мій майбутній колега", створюється критична ситуація, коли вчинки студента, породжені його "Я-образом", вступають у суперечність із оцінками його як особистості з боку викладача. "Якщо дехто вчинив якусь агресивну дію стосовно "Я-концепції", то це вже принциповий конфлікт. Людина може витримати все: її сподівання не виправдались, її примушують вийти з ролі та ін., але якщо посягають на "її "Я-концепцію", то тут вона чинить відчайдушний опір, що і є стрижнем конфліктності"[61]. Розуміючи можливі соціальні наслідки конфліктності з викладачами, студенти намагаються уникати таких конкретних актів взаємин з викладачами, як спілкування з ними.

Розглядаючи високий рівень тривожності студентів - один з можливих емпіричних корелятів суперечностей у "Я-концепції" - ми проаналізували ситуацію, коли це переживання відбувається в навчальному

219

процесі. Для цього досліджувався рівень реактивної тривалості студентів за 5 хв. до початку занять, які проводили різні викладачі с виявлено найбільш тісний зв'язок (і= 0,732 при а = 0,05) середи показника рівня РТ студентів із середньою оцінкою поведінко» компонента діяльності викладача, потім з афективним компонентом (]-0,523 при а = 0,05). Найменш тісний зв'язок з когнітивним компонентом ( - 0,347 при а = 0,05), значущої залежності між показником РТ студентів стажем роботи викладача не виявлено (г = +0,263 при а = 0 05\ Спостерігається протилежна залежність: вищу РТ студенти проявляють перед заняттями тих викладачів, яких низько оцінюють за поведінковим та афективним компонентами діяльності. Порівняно з оцінкою когнітивного компонента такої залежності не спостерігається. Несприятливі взаємини, які зумовлюють низьку оцінку викладача, можуть бути джерелом додаткової тривожності студента, що породжує небажані зміни в його "Я-концепціГ Тому особистісно-формуючою є лише система міжособистісних взаємин з тими викладачами, які високо оцінюються студентами. Цей висновок підтверджується й середнім показником "ваги авторитету" викладача. Виявлено досить пряму залежність між рівнем оцінки викладача і "вагою авторитету" його в очах студентів. Особливо несприятлива низька оцінка поведінкового компонента. Ці викладачі характеризуються студентами як "людина несправедлива", "не дослухається до думки студентів", "схильний карати за найменшу провину" і, як наслідок цього, "не користується авторитетом", "думка його не є значущою для студентів".

Дослідження студентів дозволило виділити характеристики викладача, які можуть зумовлювати негативне ставлення до нього студентів: "здатність проявити недовіру" - 0,68, "озлоблений" - 0,50, "часто вдається до допомоги інших" - 0,52. Концепція "Він - викладач-позитивний" значно різноманітніша: "благородний" - 0,8, "користується в інших повагою" - 0,64, "Доброзичливий" - 0,6, "суворий, але справедливий" - 0,56, "

220

подобатися", "поважний", "завжди люб'язний у поводженні", ,._підбадьорливий" - 0,51.

Аналіз виділених елементів за векторами домінування (V) та доброзичливості (G) показує, що в характеристиках як "негативного", так і •'позитивного" викладача студенти виділяють високий рівень домінування (фактор V відповідно дорівнює +5,52 та +7,70), в характеристиці "Я-ідеальне" (+7,32) на відміну від "Я-реальне" (+2,47). Водночас фактор G значно вищий у концепції "Він - викладач-позитивний" (+4,85), ніж "Він -викладач-негативний" (-1,32) Цей фактор бажаний і для "Я студент-ідеальний" (+6,38). Отже, якщо одним з проявів домінування (фактор V) взяти вимогливість, не відкидаючи доброзичливості (фактор G) - поваги іншої людини, то можна припустити, що студенти сприймають як стосовно себе, так і значущого викладача, принцип А.Макаренка: "...Якомога більше вимогливості до людини, але разом з тим і якомога більше поваги до неї" [98].

Зіставлення конструктів виділених елементів показує, що концепція "Я - студент-реальний" більш ідентична концепції "Він - викладач-позитивний", ніж із "Він - викладач-негативний".

"Я-концепція" створюється в процесі порівняння себе з іншими людьми. Думка про себе постійно підкріплюється порівнянням себе з іншими людьми[61]. Ставлення студента до викладача визначається співвідношенням власної "Я-концепції" із системою уявлень про викладача. Якщо уявлення про себе ("Я-образ") оцінюється позитивно, то часто виділені якості "приписуються" і тому викладачеві, якому студент симпатизує (механізм ідентифікації). Тут може мати місце й так звана ідеалізація, тобто завищена оцінка. Оцінка особистісних якостей іншої людини тим вища, чим більше людина, яка оцінюється, подобається тому, хто оцінює [21]. Якщо ж відкритий конструкт власного "Я" розцінюється студентом як небажаний, негативний, то через захисний механізм проекції може бути "приписаний" тому викладачеві, до якого студент ставиться негативно.

221

Отже, особистісний розвиток, зокрема "Я - концепцію" сту_Ден майбутнього педагога можна розглядати і як результат, і як \, функціонування взаємин його з викладачами. Через механізм оптиміз міжособистісних взаємин у системі "студент-викладач" можна ефектц впливати (усвідомлено-позитивно) на особистісне становлення майбутнь педагога.

Оптимальними є такі взаємини між викладачами й студентами, які особистісно-зорієнтованими: забезпечують дотримання психологічних ущ_ов для самоствердження й самореалізації студента як майбутнього вчителя створюють емоційно-психологічний клімат, який сприяє виникненню почуття психологічної захищеності, зняттю надмірного хвилювання в ситуації випробування (наприклад, на іспиті чи під час пробного уроку в школі), зниженню рівня реактивної тривожності студентів (зокрема в ситуації їхньої взаємодії з викладачами); виробленню адекватного емоційно-оцінного ставлення викладача та студента один до одного тощо. Оптимальні взаємини також передбачають взаємообмін між викладачами та студентами окремими педагогічно-рольовими функціями (діалогічна взаємодія, спільне визначення мети діяльності, створення ситуацій вільного вибору, взаємооцінювання, використання рольової гри, пошук і репрезентація навчального матеріалу), який сприяє "введенню" в поле самосвідомості ¹ студента професійно-рольових установок "Я - майбутній учитель", "Я -вчитель - практикант", "Я - хороший майбутній вчитель" тощо.

Щоб процес особистісного зростання в майбутніх учителів відбувався успішно, потрібно, щоб внутрішні настанови психотерапевта (К. Роджерс) емпатія; безумовне позитивне ставлення до пацієнта; щирість і непідробленість у спілкуванні з ним проявлялись у кожного викладача педагогічного навчального закладу до кожного студента - майбутнього вчителя.

За соціально-рольовим статусом викладача саме від нього значною мірою залежать зміст і характер взаємин "студент - викладач" за умови

222

корекції його установок щодо студентів як майбутніх учителів. Для цього _важливим є проникнення наставниками основними ідеями педагогіки співробітництва, проведення психологічною службою педагогічного _навчального закладу пропедевтичної роботи з тими викладачами, котрі, за оцінками студентів, належали до «малоефективних типів» (низька оцінка гностичного, емоційного та поведінкового компонентів їхньої педагогічної діяльності). Мета такої роботи - сформувати готовність викладачів сприймати й оцінювати студента як майбутнього педагога, подолати небажані стереотипи функціонування взаємин системи «викладач - студент», поступово замінити її системою «викладач - майбутній учитель», а в умовах педагогічної практики - системою «викладач - учитель - практикант» Результатом цього має бути трансформація установки студентів «Я - учень (студент)» у професійно-рольову установку «Я - майбутній учитель».

Однак зміни в свідомості викладачів, їхній настановній системі щодо студентів не ведуть автоматично до істотної зміни в оцінюванні студентами ставлення викладачів до них як майбутніх учителів.

Помітні позитивні зміни спостерігаються лише в першокурсників (43,2 % їх дали ствердну відповідь). Ця оцінка на старших курсах залишається значно нижчою, тому її можна пояснити як наявністю в першокурсника «ефекту новизни», так і орієнтацією його на зовнішні атрибути взаємин типу «викладач - майбутній учитель»: наприклад, викладач звертається до нього на «ви», інколи називає його на ім'я й по батькові, дає змогу виступити перед групою з рефератом-повідомленням тощо. Цікаво, що, відповідаючи «так», студенти нерідко записували: «Але лише з боку окремих викладачів». Відповідь же «інколи» нерідко доповнювалась словами: «Коли це вигідно самому викладачеві». (Наприклад, щоб студенти не списували під час самостійної роботи, окремі викладачі нерідко наголошують: «Я вам довіряю, адже бачу перед собою майбутніх педагогів, своїх колег»).

223

Чи існує взагалі в студентів потреба в ставленні до них викладач.

¹⁸ як до майбутніх учителів, а не просто як до студентів? Результати опиту^

свідчать, що 80-95 % студентів як на 1-му, так і на старших курсах \j_ato

таку потребу й вбачають важливим для них таке ставлення до себе

А

студенти 3-х курсів і особливо 4-х курсів вважають, що їхні взаємини ■викладачами повинні поступово переходити в площину «викладач майбутній колега».

У чому ж причина розбіжностей в оцінюванні студентами g викладачами характеру взаємин між ними? Одна з можливих полягає в тому що вони вкладають різний зміст у поняття взаємин «викладач - студент» Результати дослідження показують, що у студентів 55,7% усіх характеристик ідеальних взаємин (проти 3,7% у викладачів) стосуються лише одного учасника взаємин - викладача. 28,7% опитаних студентів вважають: щоб склалися нормальні взаємини, викладач має бути тактовним; 13 % - повинен розуміти студента, вміти поставити себе на його місце; 11,3% - повинен враховувати думки студента й не нав'язувати своїх поглядів, вбачати в особі студента свого колегу. Вага цієї характеристики зростає до 3-го курсу, коли студенти розпочинають практично виконувати (поки що тимчасово) професійно-рольові функції вчителя. Викладачам, методистам-керівникам педагогічної практики слід зважувати на ці зміни в соціально-рольовій позиції студента і не продовжувати ставитися до нього лише як до «студента».

Відомо, Що «вживання в роль» передбачає особистісні зміни в людині (пригадаймо, хоча б відомий експеримент Ф. Зімбардо). Студент же під час практики, виконуючи професійну роль учителя, починає вживатися в неї поступово реалізуючи своє «ідеальне - Я» майбутнього вчителя. Якщо ж викладач ставиться до нього лише як до «студента», то це може породити внутрішню суперечливість у «Я - концепції» останнього, конфліктність ситуації у взаєминах з викладачем.

224

Водночас висловлювання студентів не обмежуються лише _обажаннями на адресу виюіадачів. Майже половина названих характеристик однаково стосується як студентів, так і викладачів: викладачі й студенти „едвузу - це майбутні колеги, в яких єдині плани й спільні цілі, тому переду⁰™ між ними має бути абсолютне взаєморозуміння, взаємодопомога. 43,7% викладачів також висловлюються за взаємоповагу, такт між студентами і викладачами; 15,6% викладачів і 16,5% студентів - за взаєморозуміння. 30,4% студентів убачають ідеальні взаємини з викладачами як рівноправні та дружні.

Суттєва розбіжність думок студентів і викладачів спостерігається щодо шляхів оптимізації взаємин між ними. Якщо 26,5% викладачів бачать можливість покращити взаємини, змінивши власну позицію, то серед студентів так вважають лише двоє. 21,8 % викладачів переконані, що саме вони повинні бути доброзичливішими до студентів, поважати їхнє почуття власної гідності.

Слід зважати на те, що позиція «обвинувача» властива, на наш погляд, тим викладачам і особливо студентам, які мають низьку самооцінку, невисокий рівень самоповаги. Люди, чию самооцінку в експерименті навмисно занижували (наприклад, їм повідомляли, що вони отримали найнижчий бал з тесту на інтелект), з високою ймовірністю починали ставитися до інших зневажливо. Загалом люди, які недооцінюють самих себе, схильні недооцінювати інших [97]. Спрацьовує при цьому своєрідний психологічний захисний механізм - «схильність на користь власного «Я», що знижує тривожність і депресію.

Спостерігається досить чітка тенденція збереження високого рівня тривожності студентів протягом усього періоду навчання у педагогічному навчальному закладі. Проблема ще й у тому, що майже третині викладачів теж притаманні негативні тенденції в «Я - концепції». Все це впливає на характер функціонування взаємин «викладач - студент» і оцінку їхніми Учасниками цієї взаємодії.

225

Безперечно, самопочуття студента визначається агаль психологічною атмосферою, яка створюється всім педагогічним оточен Характер і зміна взаємин з оточуючими людьми є рушійною силою розви самосвідомості (С. Рубінштейн), а тому взаємини в системі «студ_еі1т викладач» мають важливе значення в процесі формування «Я - конц_еПц-майбутнього вчителя. Механізмом цього впливу є «проекція соціальщ, відносин усередину особистості» (Л. Виготський), важливу роль в яких відіграють взаємооцінки педагогів і студентів щодо їх взаємин. Ця обставина вимагає, щоб взаємини «викладач - студент» у педагогічному навчальному закладі були усвідомлено керованими, нормативність їх цілком має задаватися педагогічною доцільністю. З огляду на це одним із напрямів організаційно-методичної роботи в вузі має бути оптимізація їхніх взаємин із студентами.

Практика засвідчує, що належні результати дає робота на факультеті психологічних семінарів-практикумів «Педагогічне спілкування», «Педагогічні ситуації та конфлікти», «Індивідуальні особливості студентів і прийоми педагогічної взаємодії» та ін.; діагностика взаємин у системі «студент - викладач», яка давала б інформацію для індивідуальних і групових консультацій викладачів, метою яких було розв'язання виявлених проблем і коригування психологічних позицій учасників взаємин. Доцільним є також обговорення питання взаємин викладачів із студентами на засіданнях методичної ради факультету.

Взаємини між викладачами та студентами розгортаються передусім у конкретних ситуаціях навчально-професійної діяльності. Саме тому одним із шляхів втілення особистісно-зорієнтованої моделі педагогічної взаємодії може бути механізм взаємообміну соціально-рольовими функціями між викладачами і студентами в навчальному процесі. її реалізація дає змогу кожному студентові найбільш повно самоутвердити й самореалізувати себе як майбутнього педагога.

226

Так, наприклад, на семінарських заняттях з дисциплін психолого-редагогічного циклу на педагогічному факультеті (спеціальність «Педагогіка j методика початкового навчання») може запроваджуватися низка нетрадиційних форм організації навчання й активних методів роботи студентів:

1. Інтегровані заняття. Сприяють активізації оптимальних взаємин студентів із викладачем (особливо, коли заняття проводять два викладачі) і студентів між собою. Наприклад, на інтегрованому занятті з педагогіки і педагогічних основ роботи з дитячими об'єднаннями студентка провела педагогічну інформацію, яка містила анотацію новинок психолого-педагогічної літератури з теми, що розглядається, й вісті з педагогічної практики; творча група студентів перевірила та систематизувала знання з теми «Методи гуманного виховання»; студенти провели колективне творче заняття «Вечір нерозкритих таємниць», побудоване відповідно до змісту навчальних програм. Як наслідок, студенти активно обмінюються інформацією, рєапізуючи і засвоюючи певні педагогічно-рольові функції. В умовах безпосереднього соціального порівняння викладачі свідомо дотримуються педагогічно доцільних професійно-рольових програм поведінки.

2. Заняття-гра. Прикладом такого заняття може бути заняття типу «Що? Де? Коли?», «Психологічне лото», «Урок-аукціон», «Урок -панорама», ділова гра «Батьківські збори» тощо. Такі заняття створюють сприятливу емоційну атмосферу без надмірного психологічного напруження й хвилювання, сприяють ідентифікації студента з новою соціально-професійною роллю (зокрема, «вчитель»), знімають бар'єр «соціального статусу» в спілкуванні студента з викладачем тощо.

3. Заняття-діалог (як різновид заняття - прес-конференція). Найбільш повно забезпечується комунікативна взаємодія студентів між собою і з викладачем, здійснюється взаємообмін соціально-рольовими функціями. Така робота не тільки розвиває комунікативні вміння майбутнього вчителя, а

227

завдяки дії механізму «соціальної фасилітації» (посиленню домінац_т реакцій у присутності інших) [97] покращує виконання завдання, яке поля в тому, щоб логічно переконати свого опонента. Це сприяє підвищ_ен самооцінки студентів, вселяє впевненість у собі.

В іншому випадку, публічно обговорюючи запропоновану проблем (наприклад, один із інваріантів С. Френе «Виставлення оцінок успішності т класифікація учнів у принципі помилкова»), учасники діалогу міняються ролями, що дає змогу зіставити результати обговорення, активізувати якомога більше студентів, проявити себе ініціатором у діалозі, показати вміння висловлювати свою думку публічно. Присутні є одночасно і слухачами, і експертами, і потенційними учасниками самого діалогу.

4. Колективні форми роботи, зокрема співробітництво студентів у парі змінного складу: читання й подальше спільне обговорення логічно завершеної та невеликої за обсягом частини тексту; вироблення навичок формулювання запитання, пункту плану чи тези, адекватних змісту опрацьованого абзацу тощо. Практикувалося взаємонавчання студентів: відповіді на запитання домашнього завдання доповнюють письмово й перевіряють самі студенти; групове вирішення проблемної ситуації; самостійна робота з новим навчальним матеріалом у ланках з подальшим його поясненням усій групі; багаторазове варіативне повторення за допомогою опорних сигналів тощо.

Наші дослідження [208] показують, що одним із інтегральних показників психологічної атмосфери в взаєминах студента з викладачем можна розглядати рівень реактивної тривожності студента в ситуації педагогічної взаємодії. Цей висновок підтверджують і результати дослідження О. Кондаша, який встановив, що одним із факторів, який спричиняє хвилювання учня на іспиті, є характер стосунків його з екзаменатором і, зокрема, поведінка самого екзаменатора [74]. Потрібно зважати як на високі усереднені показники особистісної тривожності, так і відсоток студентів з високим її рівнем (61,2 %). Це можна пояснити тим, ш°

228

-лбистісна тривожність є порівняно стійким утворенням (Р. Кеттел, Ч. гцілбергер), яке формується протягом попереднього періоду життя студента ,д впливом як соціальних, так і особистісних чинників. Водночас наші _озрахунки виявили прямий кореляційний зв'язок між особистісною і реактивною тривожністю студентів (г = +0,4, а = 0,01). Отже, студенти з _вИщим рівнем особистісної тривожності схильні проявляти вищий рівень фйвожності і в конкретній ситуації (зокрема в ситуації взаємодії з укладачем на занятті чи перед початком пробного уроку на педпрактиці). Це повинен враховувати викладач, вибираючи індивідуальну тактику взаємодії з студентом із високим рівнем особистісної тривожності в конкретній ситуації навчально-виховного процесу. ₍

Зупинимося ще на одній проблемі міжособистісних взаємин студентів і викладачів, невід'ємним елементом яких є, як відомо, ставлення до когось або чогось.

В індивідуально-цілісній системі ставлень особистості до дійсності (О.Лазурський, В.М'ясищев) виділяють, насамперед, оцінне. Відомий український психолог В.В.Власенко визначав його як «тісно пов'язане з емоційними реакціями зіставлення суб'єктом учинків, поведінки або особистості оцінюваного з прийнятою суб'єктом системою ціннісних орієнтацій і виведення на основі цього якісних характеристик з відповідною градацією між полюсами позитивного і негативного» [28]. Позитивне ставлення - це виникнення «домінанти» (О. Ухтомський), що є функціонально-психологічною умовою налаштування на взаємодію з об'єктом оцінювання. Негативне ж ставлення нерідко спричиняє психологічний захист від інформаційно-ціннісного впливу й унеможливлює ефективну взаємодію з ним. Саме від змісту й характеру соціально-Перцептивної інформації, що передається суб'єктами один одному, може залежати вид взаємодії - співдружність, конкуренція чи конфлікт. Воднораз сама практика ставлень істотно впливає на формування відповідної системи йнутрішньоособистісних ставлень («Я - концепцію»).

229

Розглянемо деякі особливості взаємних оцінних ставлень педаго_г; вихованців.

У ситуації педагогічної взаємодії викладача зі студентом виникає «взаємозв'язок і взаємозумовленість оцінних ставлень один до од_Ног суб'єктів спілкування» [28]. За змістом вони можуть збігатися (взаєм_На прихильність чи, навпаки, неприязнь), однак за характером вияву _{Не е} гомогенними. Так, коли оцінне ставлення викладача до студента здебільшого є відкритим і об'єктивізується, наприклад, через академоцінку, вербальну характеристику чи розгорнуте моральне судження про його дії і вчинки, то оцінне ставлення студента до викладача переважно є латентним, тобто зовнішньо вербально не вираженим. Водночас об'єктивізоване через слово-подяку чи привітання зі святом - воно не завжди є відображенням реальної його оцінки. Тут може спрацьовувати механізм «соціального очікування»: «намагання говорити те, що, як нам видається, інші хочуть від нас почути» [97]. Про це засвідчують хоча б розбіжності між цими оцінками та оцінками викладача, які дають студенти в колі друзів. Такі "подвійні" стандарти пояснюються як суттєвими відмінностями в соціально-рольових статусах студента і викладача, так і потребою завоювати прихильне ставлення до себе чи запобігти небажаних емоційно-психологічних «збуджень». Особливо часто студенти користуються такою оцінною стратегією щодо викладачів з авторитарним стилем педагогічної взаємодії.

Викладачі високого рівня педагогічної майстерності у взаєминах зі студентами орієнтуються на власне «дзеркальне - Я» (уявлення про те, яким мене бачать студенти), що формується як на основі педагогічної інтуїції, так і опосередковано через невербальні сигнали від вихованців. Це надзвичайно важливо, адже, за даними психологів, близько 90% інформації у взаєминах ми отримуємо швидше невербально, ніж вербально.

На основі досвіду з візуальної психодіагностики [201] та результатів нашого спостереження розглянемо емпіричні індикатори, що можуть

Таблиця 3.1

Емпіричні невербальні індикатори прояву ставлення студента до викладача

230

231

'Дереважно позитивне (прихильне)	Переважно індиферентне або
ставлення	негативне ставлення
■gJJJioKa інтелектуально-комунікативна активність	Комунікативної активності на заняттях не виявляє,
сгуД^ента ^на заняттях (його запитання, участь в	відповіді ініціюються лише запитаннями викладача;
обговоренні, власні судження тощо); ініціатива в	уникає неформального спілкування і розширення
ширших соціальних контактах із педагогом (вибір	соціальних контактів із педагогом (соціальна
курсової та дипломної роботи, відвідування	прихованість - «не попадатися на очі»)
консультацій, участь у роботі конференцій тощо)
Намагання скоротити дистанцію спілкування (в	Прагнення збільшити дистанцію спілкування від
ситуації вибору місця в аудиторії чи в залі засідань) із	соціальної до публічної (місце в аудиторії займає
викладачем від соціальної до персональної та навіть	найчастіше «на Камчатці»); під час індивідуальної
інтимної	розмови - підсвідоме намагання уникнути її (робить
	руками та ногами «втікаючі» рухи)
Підтримання зорового контакту, під час спілкування -	Відводить погляд, спілкуючись із викладачем, уникає
обличчям до співрозмовника	прямого зорового контакту з ним, погляд «наскрізь»
Чутливість до емоційної реакції викладача,	Неадекватність переживань емоційним реакціям
позитивний афективно-експресивний відгук на зустріч	викладача; за випадкової зустрічі «не помічає»
із ним (усміх, радісний вираз обличчя, неформальне	викладача, якщо вітається, то формально-емоційно
вітання тощо)	(байдуже обличчя, примружені очі).
Стабілізація емоційного стану (стан спокою,	У присутності педагога проявляє роздратування,
умиротвореності) в присутності педагога, зниження	острах. Спостерігається підвищення рівня реактивної
реактивної тривожності в ситуації випробування	тривожності, нервовість (постійно щось крутить у
(наприклад, на практиці в школі)	руках)
Відкритість, щирість, безпосередність у спілкуванні з	Замкнутість, потаємність, надмірний внутрішній
викладачем	самоконтроль під час спілкування з педагогом. Жести
	оборонного характеру (схрещені кисті, руки перед
	грудьми, уникає погляду), створення фізичних
	бар'єрів, блокування себе руками, книгами, кріслом
Наявність інтересу на заняттях (плечі на нормальному	Слухає без інтересу- Допущені плечі, відсутність
Рівні, нахил тіла вперед, рухи рук і вираз обличчя	адекватного виразу обличчя, похилена голова.
змінюються залежно від змісту інформації, голова	зіщулені плечі)
ірохи нахилена)
Визначення саме такої системи	гмпіричних невербальних показників
оцінного ставлення студентів до викладачів є дещо умовним і їх

інтерпретація має ймовірний характер. Оскільки в основі управління лежи поопераційний «зворотний зв'язок» (П. Гальперін, О. Леонтьєв, Н. Тализіц для ефективного педагогічного управління слід мати надійну соціад_Ьн перцептивну інформацію про стан функціонування системи, в тому числі -про характер взаємних оцінних ставлень. Отож виникає потреб об'єктивізувати, тобто втілити оцінні ставлення студентів до викладачів v доступні для сприймання вербальні форми. Частково це досягається _За ситуації психодіагностичного опитування студентів (найчастіше письмово) Часто викладачі зовсім по-різному ставляться до таких опитувань: від цілковитого прийняття («оцінна думка студентів про мене є надзвичайно ' важливою: це і джерело особливої втіхи, і спонука критично осмислити себе як педагога») до заперечення і навіть аргументації педагогічної шкідливості такого заходу («це просто «загравання» зі студентами, які через брак педагогічного досвіду не можуть об'єктивно оцінити роботу викладача»). Причина таких розбіжностей міститься як у системі диспозицій особистості викладача (спрямованість інтересів, система ціннісних орієнтацій, установки), так і у його «Я - концепції».

Оскільки інтеріоризація оцінних ставлень - один із психологічних механізмів формування «Я - концепції», позиція педагога щодо взаємної соціальної перцепції зі студентами може висвітлювати деякі особливості його «Я»:

> «Я - дзеркальне» («яким мене бачать студенти») може бути далеко не привабливим, суперечити «реальному - Я» викладача. З огляду на це він може вдаватися до психологічного захисту, переконуючи себе в індиферентності для нього оцінних ставлень студентів.

У У разі низької самооцінки в викладача може виникнути «острах оцінки» [97], що іноді блокує канал надходження небажаної соціально-перцептивної інформації про себе через її уникнення чи «непомічання» (своєрідна «соціально-перцептивна сліпота»). * •• •

232

> Завищена самооцінка і, як наслідок, інтровертованість самосвідомості в оболонку власного «Я», нечутливість (адаптованість) до соціальної оцінки («мені байдуже, що про мене думають»).

> Викладач усвідомлює себе як сформовану особистість, а тому «негативні» оцінки рис характеру не можуть не викликати в нього зовнішнього чи внутрішнього протесту, зумовленого глибокими емоційними переживаннями [28], особливо якщо таку оцінку дають студенти і, отже, досягаються на його професійну самоцінність.

У Відсутність у викладача вираженого інтересу до професійно-педагогічного аспекту «Образу - Я», референтність соціальної оцінки за межами педагогічної діяльності і, як наслідок, індиферентне ставлення до оцінних суджень студентів.

Натомість викладачі з позитивною «Я - концепцією» впевнені в собі, адекватно оцінюють свої професійно-рольові якості, узгоджують «дзеркальне - Я» та «реальне - Я», мають потребу в соціальному підтвердженні прийнятного «Образу - Я» (особливо це притаманне молодим викладачам), підтримують і самі ініціюють психодіагностичну процедуру оцінювання їх студентами.

Процедура оцінювання діяльності викладача має особистісне та соціально-педагогічне значення для студента. Висловивши власне ставлення, особливо до викладача, з яким пов'язані негативні переживання, студент отримує деяке полегшення, емоційну розрядку (катарсис). Це своєрідна «опитувальникотерапія». (Із записів студентки: «Я так перенервувала в цьому навчальному Закладі, що взагалі, схоже на те, професія вчителя не для мене... Спасибі за анкету. Я висловила все, що в мене на душі»). Крім того, Процедура оцінювання викладачів зміцнює, на наш погляд, професійну складову «Образу - Я» студента («на мою думку зважають», «я не просто студент, я - майбутній вчитель»), що сприяє особистісному становленню Майбутнього педагога й полегшує процес його соціально-психологічної адаптації до майбутньої роботи в школі.

233

» Педагогічне управління неможливе без зворотного зв'язку взаем оцінних ставлень з огляду на їх непересічне значення у функціонув системи взаємин «студент-викладач». Однак, вивчаючи взаємооц студентів і викладачів (що може здійснюватися як психологом закл освіти, так і самим викладачем вузу), слід зважати на деякі психологу закономірності соціальної перцепції. «Коли ми емоційно збуджені, сердц-ц _ч в піднесеному настрої, то здебільшого вдаємося до несподіваних судж_еііь оцінюємо інших, спираючись на стереотипи» [97]. Тому опитування студентів слід проводити в час емоційного «штилю» (найкраще на початку занять).

«Чим прихильніше ми ставимося до власних характеристик (розумові здібності, настирливість, почуття гумору), тим частіше використовуємо цей параметр як основу для судження про інших» [97]. Тому, аналізуючи відповіді, належить враховувати особливості «Образу-Я» студентів, бо вони відображаються в змісті й характері їхніх оцінних суджень про викладача (механізм ідентифікації).

Людині властиве прагнення подавати своє повідомлення в вигляді, приємному для слухача (тому під час опитування найкраще дотримуватися анонімності), не наполягати на прямому оцінюванні тих чи інших якостей Із таким завданням добре справиться психолог, адже, якщо опитування проводитиме сам викладач, то студенти даватимуть йому переважно найвищу оцінку.

Оцінюючи діяльність педагога, студенти можуть припускатися «фундаментальної помилки атрибуції» [97]: недооцінювати ситуаційні (приміром, непідготовленість студентів до заняття, організаційна неузгодженість у навчальному процесі, хворобливий стан тошо) ' переоцінювати диспозиційні (стійкі риси, мотиви, установки) впливи на його педагогічні дії. Запобігає цьому застосування інтерактивних методик.

Окрім того, аналізуючи результати взаємної перцепції, слід зважати на виявлені під час спілкування ефекти: , ,*,

234

первинності — оцінне ставлення до нового викладача найчастіше визначається первинною інформацією про нього, особливо тією, що надходить каналом «студентського перцептивного досвіду»' якщо оцінка попередників позитивна, то ставлення до нього нових студентів також буде швидше позитивним, і навпаки;

новизни — під час оцінювання викладача, з яким студенти мають тривалу взаємодію, значущою є остання, найсвіжіша інформація про нього;

ореолу - в умовах дефіциту інформації про викладача загальне оцінне враження про нього (симпатія чи антипатія) поширюється на сприйняття й оцінювання його професійно-рольових якостей. Ось чому за першого несприятливого враження про викладача навіть подальші ефективні його педагогічні дії недооцінюватимуться;

стереотипізації - поширення серед студентів певних оцінних стереотипів щодо викладачів за їхньою належністю до групи, наприклад, «фізиків» чи «ліриків», «молодих» чи «досвідчених», чоловічої чи жіночої статі тощо;

краю - увага студентів більше фіксується на тих викладачах, прізвища яких розмішені на початку й наприкінці списку оцінюваних. Тому, за очевидної зручності такого списку при опрацюванні результатів опитування, доцільно прізвища викладачів зазначати в довільному порядку.

Важливою вимогою для стимулювання соціально-перцептивної активності студентів і об'єктивізації результатів опитування є дотримання конфіденційності інформації про характер оцінного ставлення вихованців до педагогів.

Методи діагностики взаємної міжособистісної перцепції викладачів і студентів

У сучасній психодіагностиці існує низка методичних процедур для вивчення оцінних ставлень викладачів і студентів, зокрема методика О.Стамбулова, Ю.Харіна «Викладач очима студентів» [див 126] За її допомогою отримуємо якісні й кількісні характеристики компонентів

235

взаємин: усереднені статистичні показники вираження гностич ставлення (як до педагога-спеціаліста), емоційного (в діапазоні «симпаті антипатія») і поведінкового (оцінювання реальної практики спілкув_а

студента з викладачем).

Хоча цей опитувальник має прогностичну й діагностичну цінність ■ не позбавлений і суттєвих вад. На думку В.Власенка, аналогічні методи, _п перше, слід віднести до пасивних, адже під час письмових відповіде суб'єкти не взаємодіють між собою і не виявляють реальних почуттів ставлень, оцінок. По-друге, заповнення анкет (опитувальників) зазвичай не викликає інтересу в учителів та школярів, не несе емоційного навантаження й нерідко ігнорується значною кількістю опитуваних або виконується формально [28]. Перебуваючи в ситуації «вимушеного» оцінювання, студенти нерідко формально проставляють бали.

___ Перевагу мають активні інтеракційні методики з ігровими

елементами. Тобто такі, що «передбачають безпосередньо реальну взаємодію учнів, учителів на спеціально організованих заняттях із урахуванням певних

алгоритмів» [28].

Пропонуємо найпростіші опосередковані методики, які не передбачають безпосередньої інтеракшї, а тому не потребують спеціальної

підготовки.

Методика № 1. Виявлення емоційних оцінок взаємин між педагогами

та вихованцями (розроблена В.Власенком).

Хід дослідження: Студентам роздаються аркуші, де напроти кожного прізвища викладача зображено графічну шкалу з шестибальною системою

оцінок — від «-3» до «+3». (Наприклад, Антонюк: -3-----0-------+3).

Пропонується вертикальною лінією в будь-якій точці шкали визначити оцінку своїх взаємин із кожним викладачем і «галочкою» — вірогідну оцінку їхніх взаємин з боку кожного викладача. Аркуші підписуються. Це «^е впливає на відвертість відповідей, бо оцінюється не особистість, а взаємини, що виявляються на зовнішньому рівні й не є таємницею для оточуючих.

236

Аналогічне завдання виконують і викладачі. Залежно від мети дослідження, до списку можна вносити не всіх вихованців, а лише тих, чиї взаємини цікавлять експериментатора.

Обробка й аналіз одержаних даних. Визначаються показники: 1) середня оцінка кожного викладача студентами (сума балів, одержаних викладачем, ділиться на кількість досліджуваних); 2) середня оцінка, яка очікується від певного викладача (вираховується аналогічно першій); 3) середня оцінка взаємин із викладачами, виставлена конкретним студентом (сума балів ділиться на кількість викладачів у списку); 4) середня оцінка, яка очікується від викладачів (вираховується за аналогією до попереднього пункту).

Напрями аналізу: відповідність реальних оцінок студента і тих, які очікував від нього викладач. Чим пояснюється відповідність— невідповідність? Чи є великі розбіжності в оцінюванні студентами взаємин із викладачами? Чим вони викликані? Виявлення викладачів і студентів, взаємини яких потребують корекції і подолання відкритої потенційної емоційної напруги.

Методика № 2. Вияв емоційного оцінного ставлення студента до викладача (розроблена на основі модифікованого варіанту кольорового тесту ставлень КТС А.Еткінда [201]).

Хід дослідження. Перед студентами на білому тлі довільно кладеться вісім пронумерованих карток з кольорового набору М.Люшера й дається інструкція на послідовне виконання таких завдань: 1) підібрати колір, який найбільше відповідає кожному викладачеві за його характером (а не за зовнішнім виглядом, наприклад, колір одягу), і номер картки записати навпроти прізвища викладача (номери кольорів можуть повторюватися);

2) підібрати колір, який найбільше відповідає власному «Я»;

3) записати, з якими характеристиками-стимулами асоціюється кожний колір. (наприклад, «зелений» — «радість», «червоний» — «здивування», «фіолетовий» — «втома»);

237

у 4) проранжувати кольори в порядку надання їм переваги • найприємнішого, гарного до найменш приємного, некрасивого.

Для узагальнення результатів перших трьох завдань використовує^. поняття валентності (В), вимірюване рангом кольору, з яким асоціюегь певний стимул індивідуальної розкладки кольорів.

Виявлено певний зв'язок між валентністю кольору, що асоціюється з викладачем, і емоційно-оцінним ставленням до педагога (цей зв'язок збільшується в напрямку крайніх значень валентності), що дає змогу зробити висновки:

1) позитивне емоційно-оцінне ставлення студента до викладача характеризується зазвичай означенням його кольором, що займає перші місця в індивідуальній розкладці за наданням йому переваги та асоціюється з позитивними стимулами-характеристиками (радість, інтерес, здивування тощо), а також значною ідентифікацією з власним «Я»;

2) негативне емоційно-оцінне ставлення студента до викладача найчастіше характеризується означенням його кольором, що має високу валентність у індивідуальній розкладці та асоціюється з негативними стимулами-характеристиками (гнів, страх, заздрість тощо) і слабо ідентифікується з власним «Я» студента.

Отож, орієнтуючись на невербальні індикатори, використовуючи низку психодіагностичних процедур, можна виявити оцінні ставлення студентів до викладачів, оцінити взаємини, які складаються між суб'єктами педагогічної взаємодії.

Чи можна викладачу змінити ставлення до себе з боку студента на краще? Які існують засоби корекції взаємних оцінних ставлень у системі «вихованець - педагог»?

Звичайно, оцінка, «виставлена» викладачеві, не завжди об'єктивно відображає реальний рівень його професійної обізнаності, педагогічної майстерності чи людських якостей. Однак реалії педагогічної взаємодії такі, що саме ця оцінка може визначати систему ставлень і ефективність

238

педагогічного впливу загалом. Викладачеві тут не зайве дотримуватися відомого: перш ніж планувати систему педагогічної взаємодії, слід викликати в вихованця позитивне (прихильне) ставлення до себе, сподобатися йому. Між вихователем і вихованцем має виникнути атракція, тобто привабливість, потяг один до одного, що супроводжується позитивними емоціями.

Ефективність педагогічної взаємодії забезпечується передусім авторитетністю як високим ступенем значущості (референтності) викладача для студентів, його педагогічних проявів. У соціальній психології для позначення групи, з якою людина вважає себе пов'язаною щонайтісніше й авторитет якої вважає для себе обов'язковим, вживається поняття «референтна група»—саме сюди входять найавторитетніші педагоги. Описані вище методики допомагають виявити референтну групу викладачів. Що ж визначає авторитетність викладача? Це його освіченість та інтелігентність, людяність і доброзичливість, розуміння студента та об'єктивність оцінювання, справедливість і вимогливість, професіоналізм і високі моральні якості, повага до особистості студента і ставлення до нього як до майбутнього колеги тощо. Невисокий рівень професіоналізму викладача, зокрема необ'єктивність оцінювання роботи студентів, далеко не єдиний чинник негативного ставлення до нього. Причини нерідко містяться в емоційно-афективній сфері викладача. Можна порадити прості правила Д.Карнегі, що і в педагогічній практиці допоможуть викликати симпатію і повагу студентів. Ось вони: 1. Виявляйте щире зацікавлення ними. 2. Усміхайтесь! 3. Не забувайте, що для людини її ім'я звучить найсолодше і гордо будь-якою мовою. 4. Будьте уважними слухачами. Спонукайте інших говорити про них самих. 5. Допомагайте людям реалізувати їхнє прагнення до усвідомлення власної значущості й робіть це щиро [65]. До цього можна додати: зберігайте впевненість у собі за будь-якої ситуації; будьте завжди чесними й щирими у спілкуванні зі студентами; любіть і поважайте своїх вихованців); «Нам подобаються всі, кому ми подобаємося» [97]; розширюйте

239

соціальні контакти зі студентами, цікавтеся їхнім життям; не приховуй свого почуття гумору; не забувайте про зовнішній вигляд, намагайтеся б\> завжди ошатним.

Саме такі взаємини між викладачами і студентами педагогічного навчального закладу - найбільш оптимальні щодо розв'язання завдань професійного становлення й особистісного зростання майбутнього педагога

Запитання для самоконтролю

1. Яка роль взаємин викладача зі студентами в розв'язанні завдань професійної підготовки?

2. Які шляхи оптимізації взаємин у системі «викладач-студент»?

3. Яка роль взаємних оцінних ставлень у педагогічній взаємодії викладачів і студентів? Які шляхи їх корекції?

4. Охарактеризуйте методи діагностики взаємної міжособистісної перцепції викладачів і студентів.