1. 3. Дидактические подходы к проектированию технологии ситуационного обучения школьников экономике

Необходимость проектирования и внедрения технологии ситуационного обучения в практику экономического образования школьников является актуальной проблемой, обусловленной современными тенденциями в образовании.

Первая тенденция вытекает из общей стратегии образования, которая ориентирована «не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей» [3, С. 3-4]. Общеобразовательная школа должна «формировать целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций» [14, С.4]. Согласно В.В. Краевскому и А.В. Хуторскому, цель общего образования- становление человека, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, обладающему многофункциональными компетенциями, что позволит ему самостоятельно решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Он уважает себя и других, терпим к представителям других культур и национальностей, независим в суждениях, открыт для дискуссии [41, С.3]. Исходя из этого мы считаем, что преодоление репродуктивного стиля обучения и переход к новой образовательной парадигме, обеспечивающей познавательную активность, критичность мышления и свободу творчества учащихся в обучении, является одним из стратегических направлений в модернизации образования. «Школа должна научить мыслить и научить учиться - вот педагогические императивы современной эпохи» [16, С.3].

Вторая тенденция обусловлена требованиями общества к качествам личности специалистов, способных адаптироваться к современным технологиям производства, обладающих знаниями, умениями и способностями, необходимыми для широкого круга профессий. В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны [3, С. 13-14]. Таким образом, рыночным сообществом востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструкторским и духовно-личностным опытом.

Наши исследования подтверждают, что технология ситуационного обучения в наибольшей степени отвечает целям и содержанию экономического образования школьников. Это прежде всего обуславливается методологическими особенностями самой науки. Согласно ученого-экономиста О.С. Сухарева [71], экономика ставит своей целью описывать, объяснять, предвидеть (прогнозировать) факты, а так же направлять наши действия в определенном направлении. В силу этого в экономической науке широко используются 4 типа моделей: описательные, объяснительные, прогностические, модели принятия решений.

Но значение имеют не модели сами по себе, а то, на каких предпосылках они строятся, какие решения позволяют получить и как результаты соотносятся с эмпирическими данными.

Для нашего исследования особенно важен вывод о том, что современная экономическая наука регулятивна, плюралистична, фрагментарна. Регулятивность означает справедливость экономических обобщений только на каком-то исторически ограниченном интервале времени. Плюралистичность - наличие различных точек зрения на одну и ту же экономическую проблему, трактовок явлений, подходов к описанию экономических процессов, когда все они имеют под собой научные основания. Фрагментарность состоит в предметном представлении экономического знания, когда теория объясняет довольно узкую предметную область и не имеет точек приложения в других экономических областях или не применима при объяснении более крупных проблем, для чего нужно использовать некоторую совокупность теоретических подходов, методов, моделей. Нам также представляется значимой позиция ученых - экономистов относительно метода экономической науки, включающим положения, когда:

• сформулированы исходные гипотезы;

• выведены из них следствия;

• сопоставлены следствия и результаты наблюдений;

• принята теория, или же отклонена, в зависимости от того, согласуются ли результаты с фактами [69, С.9].

Таким образом, одним из краеугольных пунктов научного познания является верификация экономического знания, которая представляет собой набор способов установления его истинности, поиск доказательства адекватности теории, а, следовательно, эмпирии.

Исходя из вышесказанного можно заключить, что истина в экономике всегда плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на познавательный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности.

Очевидно, что задача учителя экономики здесь сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле. Это обуславливает необходимость подавать учебный материал школьникам в критическом аспекте, формировать культуру поисково - исследовательской учебной деятельности, обсуждать изучаемые экономические явления и проблемы. Именно такая стратегия преподавания экономики, на наш взгляд, позволяет достичь необходимого уровня экономического мышления, учитывающего разные подходы к оценке экономических явлений, использующего различные инструменты анализа. Из этого следует, что проектируемые технологии должны быть ориентированы не на усвоение какого-то объема знаний, запоминание каких то фактов, экономических законов, принципов, эффектов (хотя определенные установки, конечно, в этом плане необходимы), а на формирование методологического знания, умения анализировать и выявлять особенности функционирования экономических систем любой степени сложности, предлагать решения конкретных экономических проблем и ситуаций.

Следует также отметить, что экономическое образование школьников в России находится в стадии становления и представляет одно из наиболее интенсивно развивающихся направлений общего образования. Отсутствие своего собственного опыта экономической подготовки школьников приводит к тому, что наблюдается копирование зарубежного опыта экономического образования, как в аспекте его организации, учебного планирования, так и технологий обучения. По–нашему мнению, в копировании зарубежных методических схем и подходов есть смысл только с точки зрения овладения передовым опытом. Далее неизбежно возникает «проблема исторической памяти», т.е. осмысления хотя и не очень масштабного, но своего собственного опыта экономического образования с использованием активных методов обучения.

Анализ практики показывает, что максимальное приближение учащихся к реальным экономическим ситуациям обеспечивает сознательное усвоение экономических знаний. Рассматриваемая дидактическая стратегия согласуется с сущностной характеристикой экономического знания, которое трактуется как «социальный конструкт, то есть продукт сознательной деятельности, протекающий в определенных социальных условиях» [70, С.10].

Не менее важно и то, что деятельность современного специалиста является принципиально ситуационной, т.е. характеризуется тем, что определяется ситуациями, которые формируются и развиваются на рынках капитала, труда, товаров и услуг. Особенность этих ситуаций заключается не только в том, что они способны быстро изменятся под воздействием рыночной коньюктуры, но и в том, что они характеризуются полиструктурностью и полифункциональностью, находятся в зависимости от активности действующих субъектов.

Исходя из этого, мы приходим к выводу о том, что развитие личности школьника в процессе экономического образования должно быть направлено не на адаптацию к негативным условиям социума, а на их изменение и преобразование в соответствии с идеалами демократического общества. Следовательно, проектируемые и реализуемые технологии экономического образования школьников априорно предполагают создание условий для развития и саморазвития социально активной личности, которая видит несовершенство современного общества и его экономической составляющей и имеет возможность и желание бороться за его переустройство, находить нестандартные способы возникающих жизненных проблем и конкретных экономических ситуаций.

Мы полагаем, что одной из задач экономического образования является изменение ментальности личности, предполагающее не столько смену способов экономического мышления, сколько изменение ценностных ориентаций, поведения и образа жизни. Для этого, по нашему мнению, необходимо сблизить предметное содержание экономического образования с его аксиологической направленностью, введя антропологические критерии в оценку результатов образовательной деятельности.

С нашей точки зрения, сформированные у учащихся ценностные установки необходимо рассматривать как результат экономического знания.

Ценностные установки, согласно Н. А. Асташовой [8, С.27], могут быть определены как комплексный феномен или же некоторые «стандарты», детерминирующие как отношение к себе, так и к окружающему миру. Вне отношения к человеку нельзя говорить о ценности. Следовательно, ценность выступает как некий поведенческий ориентир, актуально (применительно к данному состоянию личности и данным обстоятельствам её жизнедеятельности) представляющий цель ее активности.

В работах известных ученых-экономистов уделяется большое внимание значению ценностных установок и нравственных начал в экономике. В частности, обратимся к работе российского экономиста И.И Янжула под названием «Экономическое значение честности. Забытый фактор производства». Значение честности как фактора производства выражается следующим утверждением: «Ни одна из добродетелей, создающих наибольшие богатства в стране, не имеет такого крупного значения, как честность. Поэтому все цивилизованные государства считают своим долгом обеспечивать существование этой добродетели самыми строгими законами и требовать их исполнения. Здесь разумеется: честность как исполнения обещания; честность как уважение к чужой собственности; как уважение к чужим правам; как уважение к существующим законам и нравственным правилам» [81, С.8-9]. По мнению ученого, долгосрочное устойчивое развитие возможно исключительно с совершенствованием системы всеобщего образования и воспитания, улучшающих нравственность. «Сколько бы школ в России не построили, но пока у нее не поднимется развитие и значение честности, нельзя ожидать успешного хода общего благосостояния, составляющего эту важнейшую цель науки народного хозяйства» [81, С.9].

Таким образом, И.И. Янжулом фактически описаны основы справедливой контрактации, проблемы связанные с обеспечением честности и доверия при осуществлении экономической деятельности.

Сошлемся также на высказывание И.К. Бабста о нравственных началах в экономике: «есть еще одна отрасль народного капитала- это капитал нравственный, заключающийся в народной честности, в народной предприимчивости и степени трудолюбия, в живом и ревностном участии к общему благу, в привычке не полагаться на внешнюю помощь, не искать себя в силах, лежащих извне опоры, но в самом себе, в привычке к самостоятельности». И далее: «В нравственно и интеллектуально развитом народе мы не найдем почти человека, который бы трудясь из личной выгоды, не имел бы в виду общей пользы, не понимал бы, что, увеличивая свое богатство, он дружно содействует общему довольству. Сознание общей пользы, сознание необходимости труда для общего блага - это необходимое условие деятельности» [9, С.113-114]. Как видим, ученый выделяет такие ценностные установки, как трудолюбие, предприимчивость, честность, самостоятельность, опора на собственные силы, стремление к общему благу, когда личные интересы совпадают «в коренном, в главном» с общественными. Именно при таких ценностных установках труд перестает быть только средством к жизни, а превращается в творческую деятельность, источник радости и наслаждения.

Аналогичных взглядов на систему ценностей придерживается Л. Харрисон. В работе «Недоразвитость- состояние сознания» ученый выделил следующие цивилизационные факторы, решающим образом влияющие на динамику общества и экономики:

• глубина пространства (радиус)доверия, или чувство общности;

• жесткость (соблюдаемость) этической системы, норм морали;

• способ реализации власти;

• отношение к труду, бережливости, инновациям и прибыли.

Можно сказать, что эти факторы составляют либеральную ценностную систему. Таким образом, для прогрессивной динамики общества и экономической стабильности чрезвычайно важны: высокий уровень честности; национальная этика; демократия с полным приоритетом прав и свобод личности, конкретного человека; трудолюбие, бережливость, одобрение прибыли и богатства (благосостояния) как выражения успеха; склонность к инновациям.

Как видим, ценности, реализуемые через наблюдаемые тенденции развития общества и экономики, отражают мотивации людей, а также и ограничения, этические и правовые, регулирующие выбор тех или иных способов реализации мотиваций. Как справедливо отмечает Е. Ясин, ценности- ограничения образуют своего рода социальные фильтры, отцепляющие приемлемое и полезное с точки зрения общества от прочего [82, С.3].

На основании изложенного и проведенного исследования выделим наиболее значимые ценностные установки, как стержневое образование личности, как системообразующий компонент экономической культуры. Приведем наиболее значимые, на наш взгляд, ценностные установки:

• необходимый уровень экономического мышления, учитывающего разные подходы к оценке социально-экономических явлений, использующего разные инструменты анализа и направленного на рациональный выбор и принятие “разумных”, оптимальных решений;

• адекватное отношение к своей и чужой собственности, уважение к законам и нравственным правилам;

• умение производить что-то лучшее и с наименьшими затратами, что является источником регулярного дохода и самодостаточности, независимости человека, возможности опираться на собственные силы;

• рациональное поведение, ведущее к удовлетворению потребностей индивидуума и общества, повышению благосостояния, созданию более гармоничной среды социальных воздействий;

• ответственность за принимаемые решения, самостоятельность в непредвиденных ситуациях, способность к риску: - деловитость и предприимчивость, трудолюбие и бережливость, склонность к инновациям;

• бесконфликтная, “трансакционная” (контрактная) форма поведения, которая базируется на поддержании толерантности, терпимости к чужому мнению, интересам, другой культуре, способность к мирному сосуществованию с людьми;

• нравственный иммунитет к негативным проявлениям в социально-экономической действительности, готовность и компетентность жить и работать в “правовом поле”;

• ориентация на индивидуальные принципы совести и справед- ливости;

• постоянная готовность к оказанию помощи ближнему, сострадание, благотворительность;

• ориентация на общественный договор.

Таким образом, логика проектируемых технологий экономического образования школьников должна следовать логике ценностных приоритетов изучаемых экономических объектов, явлений и отношений. При этом сама система экономического образования является субъектом ценностей и путей их достижения. Очевидно, что в этой связи технологии экономического образования школьников призваны создавать условия для “проживания ценностных отношений, осмысление сущности аксиологических” [8, С.24] позиций, ценностно-ориентационной деятельности, предполагать возможность ценностного выбора, ценностного принятия решений.

Мы считаем, что технологии экономического образования должны помочь школьнику понять и осознать, что экономика является поведенческой наукой, изучающей поведение людей как следствие воздействия их стимулов, мотивов, вкусов, предпочтений, интересов и ценностных установок. В связи с этим актуализируется проблема проектирования таких технологий обучения, которые способствовали бы формированию у школьника ценностных установок, позволяющих возобладать культуре диалога и согласия между людьми, социальными группами и нахождению на этой основе рациональных способов разрешения возникающих экономических проблем. Такое взаимодействие, на наш взгляд, будет способствовать постоянным улучшениям в удовлетворении социально-экономических и духовных потребностей человека и общества в целом, будет вести к изменению поведения экономических агентов.

Ученые дидакты [31, С.26] отмечают, что каждый учебный курс определенного предмета можно представить в виде системы познавательных задач. Исходя из этого, мы считаем, что курс экономики также можно представить как систему конкретных экономических ситуаций.

Проведенное исследование показало, что эта система должна отвечать нескольким требованиям:

• учитывать систему гуманитарно-ориентированных регулятивов, определяющих цели экономического образования школьников;

• представлять собой единую логическую схему конкретных экономических ситуаций возрастающей сложности, усложняющихся условий решения и нахождения путей выхода из затруднений;

• разрабатывать конкретные ситуации как методическую конструкцию, которая обеспечивает развитие личностных функций обучаемого – его субъектной позиции, мировоззрения, способности к самостоятельному выбору и определению смысла деятельности, ответственности за принимаемые решения, творческих способностей, рефлексии (В.Д. Данильчук);

• содержать конкретные ситуации, соответствующие иерархии учебных целей: первого уровня усвоения – знакомства и различения; второго уровня усвоения – алгоритмического; третьего уровня усвоения – творческого (В.И. Загвязинский);

• учитывать логику построения, структурную организацию учебного материала в учебном курсе экономики;

• учитывать содержание образования, состоящее из четырех основных элементов, каждый их которых представляет собой определенный специфический опыт: познавательной деятельности, фиксированной в форме её результатов – знаний; осуществления известных способов деятельности – в проблемных ситуациях; установления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций, в форме умений действовать по образцу; творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения (И.Я. Лернер, В.В. Краевский);

• определять познавательные стратегии и методы познания, характерные для экономической науки: методы сравнительного анализа, синтеза, индукции, научного абстрагирования, математического инструментария, графических изображений, верификации экономического знания (набор способов установления его истинности, поиск доказательства адекватности теории, а следовательно, эмпиризм), многообразие экономических теорий, возможность различных интерпретаций экономических явлений;

• обеспечивать полноту процедур творческой деятельности, что предусматривает: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; определение новой функции объекта; самостоятельное комбинирование ранее известных способов деятельности в новый способ; альтернативное, разностороннее видение объекта (проблемы), т.е. возможных решений данной проблемы, различных способов решения, наличия противоречивых доказательств (И.Я. Лернер).

Проведенное исследование позволяет рассматривать конкретные экономические ситуации «как фундаментальные образовательные объекты» (В.В. Краевский) в школьном курсе экономики. Наш опыт практической деятельности подтверждает необходимость проектирования и включения конкретных экономических ситуаций в содержание экономического образования школьников, так как они помогают «предупредить распространение в школах негативных явлений, когда изучение реальности подменяется изучением готовых знаний, а точнее информации о ней…в результате у выпускников не формируются обуславливаемые реальной практикой способы деятельности и компетенции»[40, С.8]. По нашему мнению, такой тип образования приводит к оторванности от реальности, к электическому восприятию экономической действительности, делает учащихся неспособными осуществлять элементарные функции, связанные с изучаемыми явлениями, события, предметами: выполнять наблюдения; проводить исследование, поиск; разрешать возникающие проблемы; создавать простейший продукт деятельности.

Таким образом, включение конкретных экономических ситуаций в содержание экономического образования позволяет учащемуся выстраивать личностную систему знаниевых конструктов, а не брать их в готовом виде. Это предупреждает догматическую передачу информации, первоначально отчужденную от реальности и личной деятельности. При таком подходе конкретные экономические ситуации, «воспринимаются учениками в качестве индивидуальных образов, имеющих для каждого из них свой личностный смысл. Изучение школьником реальных объектов проходит стадию создания у него их чувственных образов, вычленения идеи, выделения свойств, отыскания причин, связей и закономерностей существования»[ 40, С.8].

Анализ школьных учебников по экономике и методических пособий для учителей показывает, что часто среди задач, ситуаций к темам превалируют одноплановые, требующие творческих процедур одного и того же типа (перенос знаний в новую ситуацию). Наше исследование подтверждает, что необходимо включать в содержание учебного предмета разнообразие задач и ситуаций, охватывающих все виды творческих процедур.

Исследователи выделяют многообразие контретных ситуаций [77, С.179]. Методическая эффективность выбора ситуации определяется, с нашей точки зрения, следующими критериями:

• дидактическими целями изучения темы, раздела, урока;

• степенью соответствия содержания конкретной экономической ситуации изучаемому учебному материалу;

• образовательными и развивающими возможностями конкретной экономической ситуации;

• уровнем подготовленности учащихся, степенью их интереса к изучаемому учебному материалу;

• наличием оборудования и дидактических средств;

• возможностями и предпочтениями самого учителя.

Для выбора конкретной ситуации целесообразно воспользоваться приведенной ниже классификацией ситуаций

Таблица 1.