2. Навчання молодших школярів говоріння: цілі, зміст, шляхи навчання діалогічного та монологічного мовлення

ЦІЛІ навчання Г

Коли дитина починає вивчати ІМ, вона, перш за все, хоче навчитися розмовляти. Навіть та мінімальна кількість мовленнєвих одиниць, яку молодші школярі засвоїли на перших уроках, дозволяє їм осягнути комунікативну функцію мови, що позитивно впливає на мотивацію навчання.

Програма містить вимоги щодо різня оволодіння учнями ДМ і ММ, якісні та кількісні характеристики їхніх висловлювань в діалогічній та монологічній формах мовлення. В програмі відображена динаміка розвитку цих вмінь по класах. В якісному плані простежується ускладнення вмінь Г.

Так, в ММ учні ПШ послідовно оволодівають такими типами монологічних висловлювань: повідомлення – опис – розповідь – переконання.

При оволодінні ДМ учні оволодівають вміннями реагувати на ініціативну репліку співрозмовника, потім починати розмову, використовуючи ініціативну репліку, та, нарешті, вести та підтримувати діалог-розпитування, діалог-домовленість, діалог-обмін думками.

В кількісному плані як в ММ, так і ДМ зростає обсяг висловлювань учнів в 2 рази.

ЗМІСТ навчання Г складається з лінгвістичного, психологічного та методологічного компонентів.

Лінгвістичний компонент Г включає мовний і мовленнєвий матеріал, який забезпечує учням можливість спілкуватися в межах тематики, зазначеної в програмі, та навчальних ситуацій.

Саме тематика та навчальні ситуації обумовлюють відбір мовних одиниць: слів, словосполучень, граматичного матеріалу та фонетичного мінімуму. Відібраний мовний матеріал складає основу Г вже на початковому етапі навчання ІМ.

Мовний матеріал засвоюється при оволодінні мовленнєвими одиницями, якими м.б. мовленнєвий зразок, діалог-зразок і зразок зв'язного мовлення. Ці мовленнєві одиниці використовують учнями як опора для побудови аналогічних власних висловлювань шляхом їх трансформації, комбінування з метою передачі власних думок.

Враховуючі соціокультурну спрямованість навчання ІМ, слід ознайомлювати молодших школярів із деякими особливостями невербального спілкування англомовних народів, наприклад, їхньою жестикуляцією (українці загинають пальці при лічбі, а англійці відгинають їх). Оволодіння учнями певними екстралінгвістичними елементами англомовної комунікації привнесе в їхнє мовлення емоційність та автентичність.

Психологічний компонент – оволодіння навичками та вміннями експресивного мовлення.

Формування навичок Г – фонетичних, лексичних і граматичних – пов'язане з виконанням учнями таких операцій:

1) репродукція, яка передбачає імітацію почутого від учителя або в звукозапису. Психологи: чим молодше школяр, тим легше для нього ця операція. На початковому етапі репродукція займає багато часу, оскільки саме шляхом імітації формуються слухо-вимовні навички. Виконуючі цю операцію, учні оволодівають також граматичними структурами та їх лексичним наповненням.

2) часткова репродукція або підстановка елемента, який є необхідним для передачі власної думки дитини. Ця операція використовується в Г з метою формування фонетичних, граматичних і лексичних навичок, але основна мета, що досягається з її допомогою, – це робота над лексикою, її актуалізація. Підстановка може здійснюватися не лише на рівні слова, але й словосполучення. Операція на часткову репродукцію допомагає учням оволодіти структурою речення та демонструє їм як можна шляхом заміни слів описати предмет відповідно до реальної ситуації.

3) трансформація, пов'язана зі зміною граматичного оформлення висловлювання;

4) розширення сприяє забезпеченню логічного, повного, інформативного висловлювання. Ця операція пов'язана з формуванням навичок граматичного оформлення висловлювання – місце членів речення. їх послідовність, але, перш за все, вона забезпечує актуалізацію засвоєної лексики та удосконалення ритміко-інтонаційних навичок (ритму, мелодики).

5) комбінування мовних і мовленнєвих засобів для вираження думки, т.б. формування словосполучень і речень шляхом використання учнями засвоєних компонентів у нових ситуаціях спілкування.

В психологічному аспекті Г характеризується такими ознаками, як вмотивованість, зверненість до слухача, емоційне забарвлення, ситуативна обумовленність. Ці характеристики необхідно враховувати при організації навчання Г, як діалогічного, так і монологічного, з метою їх моделювання, відтворення у навчальних умовах.

Оскільки ММ і ДМ відрізняються не лише в лінгвістичному плані, а й в психологічному, то при їх навчанні формуються та розвиваються різні вміння. Відтак, навчання молодших школярів Г передбачає формування у них двох груп умінь, а саме:

І. Вмінь ММ, т.б. будувати зв'язне висловлювання (монолог):

1) визначати предмет повідомлення (назвати предмет, описати його колір, місце знаходження, повідомити своє відношення до предмету, розказати про свою сім'ю, друзів, розповісти про те, що прочитав або прослухав, описати картинку);

2. відбирати необхідні мовні та мовленнєві засоби для реалізації задуму;

3. логічно будувати своє висловлювання відповідно до задуму та надати йому емоційне забарвлення.

II Вмінь брати участь у бесіді (діалозі). ДМ в більшій мірі ситуативно обумовлене, ніж ММ, йому властива більш виражена емоційність та експресивність, що проявляється в використанні невербальних засобів спілкування.

1) ініціювати мовленнєву репліку, якою м.б. запитання, твердження, прохання, пропозиція;

2. реагувати на мовленнєвий стимул. Репліка-стимул та репліка-реакція складають ДЄ, 4 типи ДЄ: запитання-твердження. запитання-запитання, твердження-твердження, твердження-запитання:

3. "розгорнути" репліку.

Методологічний компонент змісту навчання Г – навчання школярів прийомів учіння з метою оволодіння Г ІМ. Успішне формування компетенції в цьому виду МД залежить від оволодіння школярами такими навчальними вміннями:

1. уміння використовувати готові опори різного характеру: слуховими та зоровими, вербальними та невербальними, змістовими та смисловими – про що, говорити, які мовні засоби використовувати для цього.

2. уміння створювати власні опори. Це м.б. вибір предмету, про який учень хоче щось сказати ІМ, складання розгорнутого плану, запис ключових слів, словосполучень, потрібних для розгорнутого висловлювання.

3) вміння усвідомлено виконувати операції, що складають суть говоріння – формулювання думки засобами мови. Учень має розуміти сутність завдання та ті операції, які він має при цьому виконувати. Реалізація принципу свідомості при формуванні мовленнєвих навичок і полягає з усвідомленні цих операцій.

Ознайомлення з розглянутими компонентами змісту навчання Г сприятиме розумінню вчителем того, чому слід навчати учнів при формуванні цього виду МД на початковому етапі, коли закладаються основи в оволодінні експресивним мовленням.

ТЕХНОЛОГІЯ навчання ММ і ДМ

Навчання УМ – монологічного та діалогічного – відбувається при виконанні учнями вправ. Говорінню як меті навчання, т.б. оволодінню вміннями зв'язного висловлювання та ведення бесіди, повинна передувати робота над фонетичним, лексичним і граматичним матеріалом. На початковому етапі майже неможливо роз'єднати процес формування цих навичок. Учитель знайомить учнів із новою структурою, що, в свою чергу, передбачає вивчення нових слів, звуків, інтонем. Цю структуру учні сприймають на слух та повторюють за вчителем або за диктором. Її використовують в мікродіалогах з учителем та однокласниками. Коли учні опановують достатньою кількістю таких структур в межах навчальної ситуації, то вони можуть поєднувати їх в невеликі діалоги та монологи. Необхідно забезпечити школярам достатнє тренування в правильності фонетичного, лексичного і граматичного оформлення висловлювань. Проте слід підкреслити, що Г має бути мовленням по суті, а не тільки за формою. Для цього на уроках необхідно моделювати мовленнєві ситуації (реальні, уявні, проблемні), що породжують у школярів мотив, намір мовця брати участь у спілкуванні.

Вербально задана навчально-комунікативна ситуація. Вчитель програмує вербальну та невербальну поведінку партнерів. Завдання на картках (мінімум двох), на яких відображені основні структурні компоненти НКС: суб'єкти, тема, ситуація спілкування (місце, час, стан суб'єктів, характер їх взаємовідносин тощо). Поведінка партнерів програмується досить конкретно та однозначно, або лише в загальних рисах.

А Тема: Світ навколо тебе Ситуація: Ви зустрічаєте на вулиці свого знайомого В. Завдання: Ввічливо запросіть у парк прогулятися	В Тема: Світ навколо тебе Ситуація: Ви зустрічаєте на вулиці свого знайомого А, який запрошує вас піти разом до парку. Завдання: Привітайте його та погодьтеся разом піти до парку.
А Тема: День народження Ситуація: Ваша подруга В запросила вас на день народження Завдання: Поздоровте її з днем народження	В Тема: День народження Ситуація: У вас день народження. Ваша подруга А поздоровляє вас Завдання: Прийміть поздоровлення від А з і приводу дня народження

Характер завдань на картках має враховувати рівень сформованості навичок і вмінь ДМ.

В методиці навчання Г виділяють підготовлене та непідготовлене, репродуктивне та продуктивне мовлення, яке може виступати в монологічній і діалогічній формах.

Підготовлене мовлення – заздалегідь підготовлені за змістом і формою висловлювання учня, спрямовані на виконання комунікативного завдання за допомогою раніше засвоєних мовленнєвих одиниць та їх комбінування.

Непідготовлене мовлення – це висловлювання учнів без попередньої підготовки у часі, з яких використовуються засвоєний мовний матеріал як в нових, так і знайомих комбінаціях. На початковому етапі переважає підготовлене мовлення, яке має поступово поступатися непідготовленому.

Репродуктивне мовлення учнів не є творчим за своїм характером. Воно характеризується відсутністю самостійності у виборі мовного оформлення висловлювання (як сказати), в побудові логічного плану викладення думки, у визначенні змісту висловлювання (воно обумовлюється ситуацією). Як правило, це вивчені на пам'ять повідомлення – повністю або частково, з деякими змінами та скороченнями.

Позитивними моментами використання репродуктивного мовлення є

1) гарантованість його правильності за рахунок заучування;

2) ситуативна обумовленість, властива для природного спілкування, отже висловлювання мають супроводжуватися емоційним співпереживанням.

Продуктивне мовлення – учнів характеризується самостійністю у виборі мовного оформлення висловлювання, з побудові логічного плану викладення думки, у визначенні змісту висловлювання.

В умовах навчання ІМ на початковому етапі в школі можемо говорити лише про умовний характер творчості та самостійності учнів при говорінні, що обумовлено такими факторами:

1) використання обмежених мовних засобів у заданій ситуації для передачі повідомлення;

2) усвідомлене, автоматизоване виконання операцій репродукції, підстановки, розширення, трансформації, комбінування при говорінні.

Дві групи вправ:

1) виконання вправ І групи – мовних, підготовчих, тренувальних, умовно-мовленнєвих – пов'язано з використанням Г як засобу навчання, і воно носить репродуктивний характер,

2) ІІ група вправ – мовленнєві або творчі – забезпечує учням можливість творчо використовувати сформовані навички при виконання поставлених комунікативних завдань.

При виконанні вправ І групи Г використовується як засіб навчання, як засіб формування вимовних, лексичних і граматичних навичок. Опрацювання окремих мовних аспектів має відбуватися на мовленнєвому матеріалі, т.б. структурах, мовленнєвих зразках, співвіднесених із ситуацією спілкування. При оволодінні учнями цими одиницями, вчитель концентрує, зосереджує їхню увагу то на фонетичному аспекті цих одиниць, то на граматичному, то на лексичному. Досвід засвідчує, що організоване таким чином вправляння дозволяє успішно формувати у школярів механізми Г на основі усвідомленого виконання ними тих операцій, що і складають їх сутність.

При виконанні вправ II групи в центрі уваги – само вміння вести бесіду, щось повідомити, описати, розповісти, використовуючи вже засвоєний матеріал.

ДМ є найбільш характерною формою комунікації для виявлення, демонстрації комунікативної функції мови. На початковому етапі діалогічна форма спілкування передбачає формування уміння вітати співрозмовника та відповідати на привітання, уміння ввічливо прощатися, уміння представити когось, вміння висловити свою згоду або незгоду щось зробити, вміння привітати когось зі святом, вміння висловити співчуття, вибачення, радість, незадоволення.

Методисти пропонують два шляхи навчання ДМ:

1. дедуктивний (шлях "згори вниз", т.б. від загального до окремого);

2. індуктивний (шлях "знизу вгору'', т.б. від окремого до загального). Дедуктивний підхід (шлях "згори вниз", т.б. від загального до окремого):

Одиницею навчання є цілісний діалог, який складається з 2-3 ДЄ. Він розглядається як інтонаційний та структурний зразок для побудови учнями аналогічних діалогів.

I етап – сприймання діалогу на слух, потім з опорою на друкований текст з метою загального розуміння змісту, виявлення діючих осіб та їхніх позицій;

II етап – аналітичний; передбачає виявлення особливостей цього діалогу: кліше, звертання, еліптичні речення, модальні дієслова, вигуки;

ІІІ етап – відтворення діалогу: просте (по ролях хором за вчителем і з парах) і з модифікаціями (спілкування в парах в умовах аналогічної, але нової ситуації шляхом виділення варіативних елементів, їх еквівалентної заміни, відтворення модифікованого діалогу):

IV етап – продукування власних діалогів в нових ситуаціях. Опорами для складання власних діалогів можуть служити: самі тексти діалогів-моделей; мовленнєва установка вчителя на складання модифікованого / видозміненого діалогу; опис ролей, які отримує кожний учасник діалогу від учителя: картинки або відео сюжети без звукового супроводу.

Оволодіння ДМ цим шляхом здебільшого ґрунтується на процесах запам'ятовування та репродукції, тому не завжди дії учнів є комунікативно вмотивованими, якщо не зробити акцент на інтерпретації діалогу-зразка. З іншого боку, діалог-зразок є опорою для композиційного оформлення та вибору засобів вираження власних думок і почуттів.

Цей шлях є найбільш оптимальним для навчання стандартним, або типовим діалогам.

Індуктивний підхід(шлях "знизу вгору'', т.б. від окремого до загального):

Учні оволодівають вміннями ДМ від засвоєння окремих елементів діалогу (реплік) до його самостійного ведення на основі заданої ситуації.

Навчання ДМ починається з навчання реагуванню на репліку співрозмовника. Вчитель пропонує репліки-стимули, характер яких залежить від типу ДЄ, а школярі оволодівають вмінням реагувати на них. Потім такі репліки пропонують самі учні, а їх товариші реагують на них. Після того, як учні навчаться правильно та швидко реагувати на стимул за допомогою однієї репліки, вчитель демонструє, як можна "розгорнути" репліку-реакцію в коротке висловлювання. При навчання реагуванню починається навчання й ініціативних реплік шляхом постановки непрямих запитань (Апп, ask Nick what he did yesterday), використання ігрових прийомів (гра "Відгадай"). Вчитель може запропонувати учням і розгорнути ініціативну репліку.

Навчання ДМ може стимулюватися наочністю, прослуханим або прочитаним текстом, переглядом діафільму, слайдів або вербально заданою навчально-комунікативною ситуацією.

Індуктивний підхід доцільно використовувати, якщо учні ще не вміють читати і не можуть використовувати діалог-зразок; діалог відноситься до різновиду нестандарних діалогів, і зразок буде обмежувати ініціативність та творчість учнів.

Характер завдань на картках має враховувати рівень сформованості навичок і вмінь ДМ.

При оцінюванні рівня сформованості вмінь ДМ, вчитель повинен керуватися вимогами програми щодо кількості реплік та їх характеру. Від кожного учасника бесіди очікується не менше 3-4 реплік, правильно оформлених у мовному відношенні та які відповідають поставленому комунікативному завданню.