2.3. Образование взрослых как модуль системы непрерывного образования

Объективный процесс реформирования российского общества обуславливает необходимость осмысления его в каждой конкретной сфере, в том числе и в образовании. Будучи определяющей гранью общества, образование перечеркивает период отказа о авторитарной педагогики в пользу общечеловеческого подхода к социуму и личностно-ориентированной педагогики.

Образование начинает рассматриваться как средство свободной личности ученика и педагога. Все отчетливее обнаруживают себя приоритетные направления в образовании:

ориентация на индивидуальное развитие личности, на самореализацию человека;

переход:

а) к получению интегрированного знания в его ценностных ориентирах;

б) к использованию развивающей педагогики и новейшей педагогической технологии;

в) к преодолению единомыслия, единообразия, единодушия участников образовательного процесса;

г) к утверждению способов выбора свободы обучаемого и педагога и т.д.

Механизм выхода образования из кризисных ситуаций ученые видят в интеллектуальном осмыслении всей сферы ценностей, в наступлении новой эпохи интеллектуальной культуры общества. В зарубежной и отечественной научной литературе выделяют такие альтернативные ценностные представления о назначении образования, как:

образование для духовной дисциплины — для развития душевных сил, способностей, умений, позволяющих преодолевать жизненные препятствия;

образование для характера — формирование морально ответственных и социально приспособленных индивидов;

образование для жизни — привитие утилитарных умений и навыков;

образование для личного роста;

образование для личного удовлетворения — предоставление средств и условий для достижения личной автономии и счастья;

образование для эстетического развития.

Ценностная и социокультурная значимость образования в том и состоит, чтобы помочь человеку стать человеком, т.е. помочь ему «выйти из пространства предмета в пространство деятельности и жизненных смыслов» (В.П. Зинченко).

При всем многообразии концептульных воззрений можно выделить четыре аспекта в осмыслении образования: образование как общественная и личностная ценность; образование каксистемаразличных образовательных учреждений; образование какпроцесс; образование как результат.

Исследование указанных аспектов недоступно одной педагогической науке, только перечисление их подчеркивает необходимость междисциплинарного научного знания о сущем и должном в образовании, философского осмысления основных объектов, требующих качественного нового знания о них. К этим объектам относятся:

1. Человек (ценности и цели образования — самообразования с учетом личностных потребностей на разных этапах жизнедеятельности).

2. Социально-экономическая среда, сфера культурной и духовной жизни общества, детерминирующая развитие системы образования.

3. Единая система непрерывного образования (принцип непрерывности выдвигается в современной социокультурной ситуации как императив выживания общества).

4. Система и процесс воспитания, обучения и развития человека (ориентированные на достижение социально и личностно детерминированных целей образования).

5. Педагогическая наука, рассматриваемая в системе междисциплинарного научного знания.

6. Учитель (педагог-практик) как главное действующее лицо любых преобразований, не функционер, а творческая личность с философским мировосприятием, высокого уровня образованности и культуры, педагог, способный на решительный поворот от авторитарной педагогики к педагогике гуманной, нравственной, созидательной, «педагогике свободной личности» (понятие В.Д. Шадрикова).

В педагогике свободной личности наибольший интерес представляет идея саморазвития индивидуальности путем самопознания и самовоспитания, утверждение о том, что только в творческой преобразовательной деятельности, с наибольшей полнотой раскрывающей индивидуальные качества человека, может состоять личность. Например Н.А. Бердяев относил личность к великой тайне, которую еще никто не разгадал: «Тайна личности, ее единственности, никому не понятна до конца. Личность человеческая более таинственна, чем мир. Она и есть целый мир. Человек — микрокосм и заключает в себе все. Но актуализировано и оформлено в его личности лишь индивидуально-особенное». Его идеал — полностью эмансипированный индивид: так как природный Человек подавлен несвободой, то Человек может стать Личностью, если найдет внутренние силы для преодоления этой подавленности в процессе индивидуального духовного самовоспитания. Если М. Горький в начале века призывал каждого стать человеком, то Н. Бердяев убежден, что каждый должен стать личностью, ибо именно Личность— духовный стерженьЧеловека. Человечество, составляющее некое положительное единство, потеряло бы свои общечеловеческие качества и превратилось бы в отвлеченность, если бы оно лишило личность ее индивидуальности и национальности. Другой мыслитель — В.В. Розанов — утверждает, что в каждом творческом создании всегда есть черта индивидуальности, неуловимые черты создателя, и человек привносит нечто новое в мир не общим, что есть у него с другими людьми, но исключительным, что принадлежит ему одному. Именно в индивидуальности, по его мнению, и лежит родник всякого духовного творчества.

Русские философы сделали важный вывод для совершенствования системы непрерывного образования: не только молодого поколения, но и общества в целом: система образования в своем развитии под­вергается воздействию не только своей страны, но и единого мирового социума; стратегия образования определяется четкой концепцией расстановки сил и средств в пространственно-временном отношении на основе научного осмысления ис­торического прошлого и настоящего; ведущие идеи рассмот­ренной философской системы — гуманистический характер образования при достаточно обоснованном приоритете лич­ности (что особенно важно при формировании общественно-государственной системы образования), с единством общечеловеческих и национальных ценностей в содержании образования, с открытостью непрерывного образования для каждого члена общества.

Идея взаимосвязи внутреннего мира человека, природной среды и космоса базируется на междисциплинарном подходе к изучению человека, на многоаспектности содержания не­прерывного образования на основе системного научного знания о развитии человечества и отдельной личности.

На динамике представлений о роли образования в социуме и в жизнедеятельности личности базируется идея нового образования для взрослых. Образование взрослых — это модуль общей системы образования, в который включены и учреждения постдипломного образования, выполняющие свои социокультурные и профессиональные цели. Теория образования в данной системе полностью пока еще не определилась, хотя в практике и отрабатываются цели, содержание, формы и методы обучения и самообразования взрослого человека в этой системе в соответствии с задачами развития общества и самой личности.

В контексте образования взрослых развивается новое гуманитарное знание —акмеология. Это новая область гуманитарного знания, не заменяющая ни психологию, ни педагогику, хотя развивалась внутри них. Акмеология исследует целостность человека как субъекта творческой, учебно-познавательной, профессиональной и управленческой деятельности, рассматривает зрелость как способность к самосовершенствованию (физическому, нравственному, психическому, профессиональному) средствами самообразования, самоорганизации, самоконтроля, самокоррекции, самореорганизации человеком собственной деятельности, т.е.предметисследования вакмеологии — развитие зрелого человека средствами самообразования и образования, при этом жизнь рассматривается не как время от рождения и до смерти или как бытие в движении и развитии, а по А.Ф. Лосеву — как духовный и материальный след, оставляемый одним человеком в жизни других людей, общества в виде продуктов собственного творчества.

Н.В. Кузьмин определяет поиск в педагогике взрослых следующих закономерностей: саморазвитие зрелого человека; самореализация его творческого потенциала в процессе созидательной деятельности на пути к высшим достижениям (вершинам); факторы, объективные и субъективные, содействующие и препятствующие достижению вершин, профессионализма в деятельности и др.

Современная наука выделяет три базовых науки, раскрывающих подходы к понятию «образование»:

Первая базовая наука — педагогическая аксиология, главная задача которой — вопросы целеполагания, определение систем ценностей, формулировка требований к конечному продукту, причем предлагается рассматривать цели образования не в связи с оценкой учебных достижений школьников или их личностными харакеристиками, а с учетом вечных и фундаментальных проблем жизни.

Вторая базовая наука — педагогическая технология.

Третья базовая наука — педагогическая антропология, включающая не только дошкольную, школьную педагогику, но и педагогику взрослых.

В каждой науке процессы рассматриваются и в историко-педагогическом контексте, и в аспектах педагогической квалиметрии.

Таким образом, методологические подходы к теории образования продолжают развиваться. Представляется продуктивной идея деятельностного подхода к исследованию проблем образования, позволяющая рассматривать образование или как специфический вид человеческой деятельности, как ценность, как одну из ведущих духовных потребностей личности в саморазвитии, самореализации, или как необходимое условие освоение личностью всех других видов деятельности. Образование не просто подготавливает к деятельности (интеллектуально, профессионально, психологически), а сопровождает личность на всех этапах жизнедеятельности в ее становлении и развитии: во-первых — как ведущая деятельность вообще, во-вторых — как подчиненная роль при основной профессиональной, в третьих — в роли «стимулятора» в достижении новых жизненных целей, в четвертых — в роли «компенсатора» при остром недовольстве личности существующим образом жизни и т.д. Ведущая функция образования — стимулирование социальной мобильности, ориентация в интеллектуально-эмоциональных сферах деятельности, предопределение (детерминация) «модели» поведения и в сфере образования, и в различных жизненных ситуациях.

Влияние образований на самосознание и саморегуляцию деятельности опосредуется тем личностным смыслом, который индивид придаст объективному значению образования, из за­висимости от мотивов учения и, следовательно, от жизненных планов, с ними связанных, Л.Н. Лесохина предлагает типологию личности:

— «стратегический» тип (строящий далеко идущие планы);

— «тактический» тип (решающий «ближайшие» задачи);

— «поисковый» тип (часто меняющий планы, с неустойчи­вой мотивацией);

— «инертный» тип (не строящий планы).

Стратегия образования связана с формированием творчес­ких, преобразовательных способностей людей, необходимых для самореализации во всех сферах жизнедеятельности: интеллектуальной, эмоциональной и «поведенческой». Образованный человек — «иная» личность (сложно организованная личность), поскольку он приобщен к современным обществен­ным процессам, культуре и политике. Мера и степень овладения социокультурной ситуацией зависит от «качества» и «количества» полученного образования, от осознания и осмысле­ния меры собственной ответствен ности за образовательный результат, за реализацию своих внутренних ресурсов.

В исследованиях ученых подчеркивается мысль, что в современной ситуации общество не является образовательным, потому как не все взрослые могут и хотят заняться систематической учебой и не каждая ситуация в жизни человека, связанная с профессией или личными переменами, нуждается в сопровождении образованием. Вероятно, образование становится необходимым, когда возникает ситуация, с которой человек не доступными ему средствами. Так или иначе образовательные потребности человека стали более разнообразными:

— общеобразовательные (получение общего среднего обраования);

социально-ролевые (приобретение или усовершенствование профессиональных знаний, навыков, участие в общественной жизни, совершенствование семейных отношений);

общекультурные, общеразвивающие (поддержанеи здоровья, содержательное проведение досуга, развитие личности).

Образование как катализатор социальной мобильности личности изменило свой статус в жизни общества и отдельной личности, не столько осуществляя многостороннюю подготовку к жизни, сколько на основе осмысления своего опыта, своей Я-концепции обеспечивая возможность личностного становления, самоосуществления, гармонизации своей антропосферы. Эволюция образования, вырываясь из жестких унифицированных стандартов, идет по пути «высвобождения» человека в силу в силу и по мере того, как личность становится не объектом обучения, а субъектом обучения, истинным, реальным, равным другому субъекту — обучающему (точнее — «спутнику» учения), т.е. образование становится новой социокультурной технологией, которую ничем заменить нельзя. Это то новое в методологии развития образования, что особенно ярко проявилось на рубеже веков.

Проблем образования взрослых исследуется по существу единственным институтом — ИОВ РАО в рамках программ РАО и Совета Европы. С 1975 года Совет Европы осуществил несколько целенаправленных проектов, определяющих социально-экономические и технологические аспекты проблемы:

«Организация, содержание и методы образования взрослых» (1973-1977 гг.).

«Развитие образования взрослых» (1977-1980 гг.).

«Образование взрослых и общинное развитие» (1982-1986 гг.).

«Образование взрослых и социальные перемены» (1988-1993 гг.).

Задача образования взрослых состоит не только в том, чтобы дать им возможность приспособиться к социокультурным переменам, помочь им подчиниться ситуации, но и обрести реальную возможность и решимость воздействовать на эти перемены, т.е. обрести мобильность, гибкость, адаптивность и конкурентоспособность, требуемые в течение всей взрослой жизни.

Идея нового образования для взрослых базируется на динамике представлений о роли образования в жизнедеятельности личности: до 1939 года образование взрослых, выполняя компенсаторную функцию, ставило задачей ликвидацию неграмотности, затем до 70-х гг. — с целью адаптации к новым условиям производства, обострившим проявления профессиональной некомпетентности, образование взрослых развивалось как профессиональная учеба — повышение квалификации, переквалификация, освоение новой профессии и т.д. Но если в 70-е годы исходили из того, что человек в течение своей трудовой жизни может быть вовлечен в различные виды деятельности, то понимание 90-х годов состоит в том, что индивид будет сталкиваться с этими нарушениями непрерывности не только в своей трудовой деятельности, но и в социально-общественной. Образование взрослых, кроме помощи в адаптации к новым условиям изменяющегося мира, стало носить опережающий характер, «выполнять упреждающую функцию» в подготовке человека к преодолению нарушений его равновесия не только в социо-профессиональной деятельности, но и в существовании в целом. В эпоху необратимых перемен, когда уже школа становится усилителем неравенства возможностей, образование взрослых должно и может стать одним из центров социального регулирования в развитии способностей людей утверждать свои права и отстаивать свои свободы в соответствии с типом возникающего общества.

«Динамика этого социализирующего образования имеет основой «магический треугольник» развития: развитие личности, основанное на праве получения квалификации; социальное и экономическое развитие; развитие гражданских качеств». Пожизненная непрерывность учения должна состоять в том, чтобы дать возможность человеку осмысливать на каждом этапе своей жизнедеятельности собственный профессиональный опыт в общем контексте реальной социокультурной ситуации и оценивать его в отношении к различным ролям, которые он играет в обществе. Ученые рассматривают образование взрослых как обретение методологий для решения своих проблем с целью:

— учиться соответствовать;

— учиться тому, как учиться:

— определять имеющиеся умения и знания;

— вырабатывать способность переносить их на новые

Таким образом, непрерывное образование взрослых понимается как «пожизненный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности и всестороннее обогащение ее духовного мира», включающий и детско-юношеское образование, и образование взрослых.

Возникает необходимость разведения понятий «непрерывное образование» и «образование взрослых» (в отношениях независимых модулей или модулей общей системы) и определения контингента для каждого из них. В концепции ученых ИОВ РАО за основу взят социальный статус обучаемых и в контингент образования взрослых включены сле­дующие категории:

— работники предприятий;

— взрослые, готовящие себя к новым социальным ролям в условиях рыночной экономики (менеджеры, предпринимате­ли и др.);

— безработные;

— люди «третьего возраста»;

— инвалиды;

— лица, изменившие в силу каких-то обстоятельств привычный образ жизни;

переселенцы;

бывшие военнослужащие.

Стратегия развития образования взрослых рассматривается в контексте концепции непрерывного образования — пожизненного обогащения творческого потенциала человека.

А.В. Даринский, разводя эти понятия, предлагает определить контингент обучаемых в звене «образование взрослых» в составе молодых людей без базового образования (с заочно, вечерней или дистантной формами обучения) и выполняющих индивидуальные программы профессионального и жизненного самоопределения, как правило, по месту работы. Все остальные категории — в системе непрерывного образования:

1. Безработные, число которых растет и среди которых определяются две принципиально различные группы:

временно лишившиеся работы, не утратившие связи со своей профессией;

утратившие связи с профессией вследствие переструктурирования экономики и изменения состава занятых в производственных и непроизводственных сферах: за этим серьезные проблемы перехода в другую сферу, т.е. полной смены профессии, характера и условий труда. Среди них особую группу составляют мигранты из других районов и «ближнего» зарубежья со своими сложными проблемами адаптации к новым условиям.

2. Заключенные, пока не вписанные ни в одно звено непрерывного образования.

3. Инвалиды.

4. Пенсионеры — одна пятая часть жителей России, не включенная в систему непрерывного образования, в то время как на Западе в экономически развитых странах это основной контингент системы образования взрослых.

Таким образом, образование взрослых — это модуль общей системы непрерывного образования, в которую включены и учреждения постдипломного образования, выполняющие свои социокультурные и профессиональные цели. В науке еще не определилась теория образования в данной системе, нет научных концепций развития теории и практики послевузовского образования, но в практике отрабатыва­ются в соответствии с задачами развития общества и личности цели — содержание — формы и методы обучения и самообразования взрослого человека в этой системе.

Коллективом ученых во главе со Змеевым С.И. разработан стандарт образования взрослого человека. Концепция московских ученых строится на 2-х посылках:

— ведущая роль в процессе обучения сохраняется за самим взрослым;

— обучение — это совместная деятельность обучающего с обучаемым.

Исследователи называют 5 специфических характеристик взрослого:

1. осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью;

2. обладает запасом жизненного (бытового), профессиональ­ного и социального опыта, который становится все более важ­ным источником обучения его самого и его коллег;

3. в своей готовности к обучению исходит из стремления с помощью учебы решить жизненно важные проблемы и дос­тичь конкретных целей;

4. стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств;

5. зависит в значительной мере в учебной деятельности от временных, пространственных, бытовых, профессиональных, социальных факторов (условий).

Эти особенности определяют принципы обучения взрос­лых:

1. ведущая роль самостоятельного обучения, когда самостоятельная деятельность становится основным видом учеб­ной работы;

2. организация совместной работы, связанной с планиро­ванием, реализацией и оцениванием процесса обучения;

3. опора на опыт обучающегося, который используется в качестве одного из источников обучения;

4. индивидуализация обучения (на основе индивидуальной программы, ориентированной на конкретные образовательные потребности и цели обучаемых и учитывающей опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные особенности каждого);

5. системность обучения, предполагающая соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов;

6. контекстность обучения (термин А.А. Вербицкого):

— соответствие конкретным жизненно важным целям — или выполнение новых социальных ролей — или совершенствование личности;

— учет профессиональной, социально активной деятельности — пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий);

7. актуализация результатов обучения, предполагающая безотлагательное применение на практике приобретенных знаний, умений, навыков и качеств личности;

8. элективность обучения, означающая предоставление определенной свободы при выборе целей, содержания, форм, методов, средств, источников, сроков, времени, места обучения и способов оценивания результатов;

9. развитие образовательных потребностей (конкретизация новых последостижения поставленных ранее целей).

В связи с этим видоизменяются функции обучающего: он сначала эксперт, организатор совместной деятельности, затем создатель индивидуальных программ обучения, и только потом — источник дополнительных знаний, умений, навыков и развития новых качеств личности. Это не столько наставник, сколько консультант, творец необходимых условий, в том числе и психологических.

Мотивация учения взрослых исходит из особенностей или социальной активности личности, или потребностей социального и физиологического существования человека, или из профессиональных затруднений, что и определяет содержание и формы получаемого образования. С.Г. Вершловский так структурирует проблемы, определяющие значимое в дифференциации содержания образования:

по содержанию — общественные, природные, личностные;

по масштабу — глобальные, региональные, локальные;

по ролевому признаку — профессиональные, родительские, супружеские, половые и т.д.;

по этническому признаку — интернациональные, межнациональные, национальные;

по уровню решения — здравый смысл, эмпирический опыт, теоретический;

по сфере жизнедеятельности — социально-политические, досуговые, семейно-бытовые, производственные и другие проблемы.

В этом контексте образование выступает как средство самоориентации взрослого, а способность самостоятельно решать проблемы разного уровня сложности — как возможный результат образовательной деятельности и интеграции личностью достижений культуры, проявляющийся в таких характеристиках, как информированность, функциональная грамотность, компетентность.

Так, система постдипломного образования инженеров, врачей, учителей, ученых, деятелей искусства, государственных служащих строится как на общих свойствах профессиональной группы, так и на ее особенностях. Особенное в профессиональной деятельности специалиста усложняется (дополняется) его индивидуально-личностными мотивам, потребностями, факторными характеристиками определенного этапа в общем процессе становления и развития.

Независимо от специализации (инженер, врач, юрист, педагог) необходимость говорить не только о взаимосвязи профессиональной и общей культуры, а о более широкой включенности в образовательные программы гуманитарного знания, формирующего индивидуально-личностное культурное отношение к миру. Общим является не только культурологический, но именно аксиологический подход к образованию специалиста, направленному на удовлетворение его интеллектуальных, эмоциональных, волевых потребностей, т.е. на совершенствование 3-х ипостасей личность — Ума, Сердца. Воли — интеллектуально-познавательной, мотивационно-ценностной, нравственно-практической.

К общим вопросам относятся и некоторые психологические аспекты образования взрослых. По итогам программы комплексного изучения личности зрелого человека Б.Г. Ананьев сделал следующие выводы:

«В ходе развития взрослого человека возрастает степень обучаемости при некотором замедлении скорости интеллектуальных реакций».

«Общее и специальное образование для взрослых выполняет не только культурную и техническую функции, но и помогает высокой жизнеспособности и жизнестойкости человека. Развитие интеллекта и личности, способность к обучению, постоянному самообразованию взрослого человека — огромная сила, противостоящая инволюционным процессам».

«Образование является главным фактором творческого развития зрелого человека».

Б.Г. Ананьев выделял следующие звенья педагогического управления в условиях культурного развития взрослых людей:

Обучение взрослых на всех уровнях.

Переобучение и дообучение в условиях трудовой деятельности.

Повышение квалификации кадров всех звеньев.

«Все эти особенности современного культурного развития означают новые, значительно большие, чем когда-либо в истории человечества, требования к интеллекту взрослых людей, его мобильности, пластичности, переключаемости».

Существенный вклад в становление и развитие акмеологической науки внесла доктор психологических наук Е.И. Степанова, обобщив результаты совместных с Б.Г. Ананьевым экспериментальных исследований по проблеме возрастной периодизации интеллектуального развития взрослых. Обратим внимание на следующий вывод: развитие интеллекта с возрастом идет по линии все усложняющихся связей между различными психическими функциями как компонентами интеллекта, причем в старости снижается подвижность этих взаимосвязей, что сказывается на темпах работоспособности человека. Однако ученые замечают, что профессиональная память и профессиональное мышление противостоят инволюционным моментам развития интеллекта, т.к. их сохранность имеет более продолжительный период, благодаря чему эти функции сохраняются до глубокой старости, что может иметь исключительное значение не только для развития личности, но и для развития общества в целом.

Современные психологи-геронтологи, говоря о социальных факторах долголетия, отмечают как один из важных среди них — образование и самообразование взрослых: выполняя функцию психогигиенического фактора, образование отодвигает время наступления инволюции в психических функциях и интеллекте и тем самым предупреждает наступление старости, в связи с этим возникают требования к разработке проблем педагогической психологии взрослых.