Transactional listening / Non-interactional listening

Восприятие на слух и понимание устной монологической речи, направленной на передачу информации. Этот вид аудирования чаще всего реализуется при прослушивании лекций (см. Academic listening, с. 105), аудиозаписей литера­турных произведений, информационных радиопередач, при просмотре доку­ментальных видеофильмов и телепрограмм. Подготовленная монологическая речь (planned monologue) с ее более строгой структурной организацией, боль­шей четкостью и ясностью воспринимается на слух легче, чем неподготовлен­ная (unplanned monologue), которая может быть непредсказуемой, фрагментар­ной, менее логичной и связной.

См.: Anderson and Lynch 1993; Rost 1994.

Academic listening / Listening to lectures

Аудирование лекций студентами иностранцами, обучающимися в англоязычных странах. Этот вид аудирования — восприятие на слух и понимание устной речи, направленной на передачу и обмен информацией, — интенсивно ис­следуется в зарубежной методике в связи с ростом в университетах Велико­британии и США числа иностранных студентов и необходимостью развивать их умения слушать и понимать лекции по специальным предметам, активно участвовать в семинарах и практических занятиях. В настоящее время вни­мание исследователей сосредоточено в основном на изучении процесса ауди­рования лекций. Меньше внимания уделяется аудированию иноязычной речи на семинарах и практических занятиях (Flowerdew 1994). Аудирование лекций отличается:

• характером фоновых концептуальных знаний, в большей степени обу­словленных содержанием учебного предмета;

• повышенными требованиями к умению дифференцировать существенное и несущественное;

• особенностями обмена репликами. В целом монологическая речь лектора периодически может прерываться вопросами к аудитории, репликами, побуждающими отклики, комментарии, вопросы со стороны слушающих. От студентов ожидается способность, сосредоточивая внимание в течение продолжительного времени, понимать большие по объему и сложные по содержанию отрезки звучащей речи. При этом возможность слушающих опираться на вспомогательные элементы устно-речевого общения (просьбы о повторах, уточнениях, перифразе) ограничена.

Одним из специфических учебных умений, тесно связанных с прослушива­нием лекций, является конспектирование (см. Note-taking, note-making, с. 114).

Большая часть разговорной речи, которую мы слышим, носит неформальный характер. Это спонтанная речь, отличающаяся от чтения вслух или по памяти.

Неформальный (разговорный) язык характеризуется следующими особенностями:

• короткими обрывками речи;

• произношением, отличающимся от фонологического, представленного в словарях;

• лексикой. Часто применяется разговорная лексика, например dad (папа) вместо father (отец).

• шумом. Во время разговора обычно слышны посторонние звуки, не связанные с разговором. Это может быть шум автомобилей, разговор других людей и т.д.

• излишней информацией.

• Говорящий часто использует слова, не относящиеся к теме, например: I mean, well, er. (по-моему, ну, ээ)

• Как правило, в реальной жизни предложение произносится один раз и не повторяется, если об этом не попросят. Однако и в этом случае нельзя ожидать, что текст повторится с абсолютной точностью.

• Очень редко мы получаем информацию на слух, не имея зрительного образа разве что, слушая радио, или разговаривая по телефону. Обычно мы смотрим на что-то - либо это сам говорящий, либо какой-то объект, например карта, сцена, предмет или окружение.

• Слушатель обычно реагирует на сказанное, вступая в разговор.

• Говорящий, как правило, при разговоре учитывает особенности слушателя, его интересы и намерения.

Принимая во внимание вышесказанное, мы можем отметить, что аудирование в аудитории не всегда может соответствовать восприятию речи на слух в реальной жизни. Однако для того, чтобы научить студентов воспринимать речь на слух и, таким образом, подготовить их к восприятию речи вне аудитории, необходимо при подготовке материала по аудированию учитывать особенности реальной жизненной ситуации.

Отсюда вытекает что:

• большинство текстов по аудированию должно базироваться на естественной спонтанной речи, либо хорошей имитации ее;

• аудирование может иметь визуальную опору, во многих случаях могут использоваться видео средства;

• при обучении восприятию речи на слух необходимо повторное прослушивание. По данным некоторых исследований [14] повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16,5 %; третье - на 12,7 % (по сравнению со вторым), последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи не дают.

• Тексты, отбираемые для прослушивания, должны быть интересными и информативными, либо стимулирующими воображение.

• При определении текстов наиболее пригодных для аудирования обычно руководствуются следующими требованиями. Тексты должны:

• обладать идейно-воспитательной ценностью;

• соответствовать возрастным особенностям и речевому опыту в родном и иностранном языках;

• содержать определенную проблему, представляющую интерес для слушателей;

• иметь ясное, простое изложение, со строгой логикой и причинностью;

• представлять разные формы речи - монологическую, диалогическую;

• быть написанными не от первого лица.

Основные трудности понимания речи на слух

Основные трудности при обучении иностранному языку чаще всего связаны с тем, что студенты практически не имеют достаточно развитого фонематического речевого слуха, необходимого для реализации учебных задач. Положение усугубляется еще и тем, что речевой слух родного языка оказывает сильное интерферирующее влияние на процесс образования аналогичного слуха для восприятия иностранного языка. Поэтому одной из первейших задач обучения этому предмету является формирование и постоянное совершенствование упомянутых видов слуха на протяжении всего периода обучения. Что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем, но и пассивным, приобретенным, в основном, в процессе чтения.

Среди трудностей аудирования называются такие как:

• кратковременность предъявления информации, что требуют от слушающего быстрой реакции при восприятии звучащего текста;

• темп, задаваемый говорящим;

• источник аудирования: живой партнер в беседе, звучащая речь с аудиокассеты;

• тембр, сила голоса, индивидуальные характеристики речи,

• отклонение от нормативного произношения, пол, возраст говорящего;

• длительность, громкость и чистота звучания текста

• содержащийся в аудиотексте незнакомый материал (лексика, грамматика) или знакомый, но сложный;

• интернационализмы, имеющие в иностранном языке другое значение, так называемые ``ложные друзья переводчика'';

• длина предложений;

• трудности, связанные с содержанием аудиотекста: понимание фактов, логики изложения из-за перегруженности информации, понимание общей идеи;

• трудности, связанные с формой предъявления аудиотекста.

• трудности, связанные с восприятием определенного вида речевой деятельности (монолог/диалог/полилог) и типа высказывания.

• особую группу составляют трудности, связанные с овладением социолингвистической и социокультурной компетенцией.

Как видим, большая часть трудностей проявляется в естественном общении, поскольку мы не можем вернуться к прослушанному и перемотать пленку назад [2]. Кроме того, в ситуации естественного общения много отвлекающих помех -- шум улицы, аудитории, музыка, смех и т. д.

Исследования Н.В. Елухиной доказывают, что легче всего воспринимается речь учителя, иллюстрируемая наглядностью, уже труднее -- речь без наглядности, аудиотексты с аудиокассеты и самыми сложными являются тексты по радио [5;6].

Факторы, определяющие успешность аудирования

Для того чтобы обучение аудированию было успешным необходимо учитывать факторы на это влияющие.

В основе аудирования как любого процесса лежат определенные психофизиологические механизмы: восприятия, узнавания и понимания.

Большинство исследователей считают, что легче воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а среди монологических -- гораздо легче фабульные, чем описательные. Следовательно, на начальных этапах обучения аудированию следует отдавать предпочтение монологическим текстам.

Основными механизмами восприятия аудирования являются механизмы слуховой памяти, внутреннего проговаривания, оперативной и долговременной памяти, идентификации понятий, вероятностного прогнозирования (антиципации).

Исследователями установлено, что еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в познании слушающего возбуждаются определенные модели [9]. Такая преднастройка -- основа для действия механизма антиципации или прогнозирования, который дает возможность по началу слова или фразы предугадать их конец.

Но узнать еще не значит понять. Уже на уровне актуального осознания на основе аналитико-синтетической деятельности мозга начинает работать механизм осмысления Механизм осмысления ``производит компрессию фраз и отдельных фрагментов текста за счет опущения подробностей и, оставляя в памяти только смысловые вехи, высвобождает ее для приема новой порции информации'' [8].

Основными характеристиками понимания являются: полнота, точность, глубина

Выделяют два основных уровня понимания: значения языковых единиц и смысла.

Уровни понимания позволяют судить об уровнях обученности студентов и конкретизировать цели обучения.

И.А. Зимняя выделяет в аудировании три фазы: мотивационно-побудителъную, аналитико-синтетическую и исполнительскую. А.А. Леонтъев говорит о необходимости выделения фазы контроля [8].

Мотивационно-побудительная фаза приводится в движение коммуникативной задачей. Учащимся необходимо сообщить перед аудированием о том, что они будут слушать и что конкретно должны услышать. Мотив создается, как правило, интересной экспозицией, беседой об авторе, теме произведения. В естественном общении источником мотива для восприятия и понимания является тема общения и сам собеседник (его манера общения, умение привлечь внимание слушающего и т. д.).

Аналитико-синтетическая фаза -- это основная часть аудирования. Именно здесь происходит восприятие и переработка информации, поступающей по слуховому каналу. С помощью вышеописанных механизмов (слуховой памяти, прогнозирования, идентификации и др.) происходит умозаключение -- результат понимания.

Рекомендации относительно размера речевого сообщения и продолжительности его звучания в отечественной и зарубежной литературе весьма разноречивы и в большинстве своем основываются на опыте преподавания, а не на точных экспериментальных данных.

Объем речевого сообщения зависит от многих факторов и не является стабильной величиной. Можно говорить, по-видимому, лишь о минимальном или максимальном размере аудиотекста и определить его не количеством слов или предложений, а продолжительностью звучания. Такое измерение удобно для планирования занятий, для правильного распределения времени на различные виды речевой деятельности.

Большую роль при обучении аудированию играет технология подачи материала, при этом предусматриваются предтекстовые задания, задания, выполняемые непосредственно в процессе звучания текста и нацеленные на развитие определенных навыков и послетекстовые задания, главным образом речевые упражнения.

Перед прослушиванием должна быть дана целевая установка. Просто сказать ``послушайте и постарайтесь понять'' не достаточно, должны быть даны конкретные инструкции, например: ``Послушайте и скажите, куда семья собирается ехать в отпуск. Отметьте места на карте''. В процессе прослушивания студенты должны реагировать на прозвучавшую информацию, выполняя задания по мере восприятия информации, не дожидаясь ее конца.

Поскольку основная задача разговаривающих людей это общение, а не сообщение информации, то для проверки понимания прослушанного текста не совсем подходит применение вопросно-ответного метода. Если задаются вопросы, то они должны быть нацелены на высказывание студентом его личного мнения, выявление его отношения, его реакции на то, что он услышал. Реакции могут быть субъективными и, в этом случае, ответы не могут расцениваться как правильные или неправильные, но они, тем не менее, позволят оценить, насколько хорошо студенты поняли содержание прослушанного текста.

Темп речевых сообщений

Темп складывается из количества слогов в минуту и количества речевых пауз. Темп отличается неравномерностью у одного и того же лица (настроение, привычки, содержание). Темп зависит от важности и новизны информации (важное – медленно), от сложности темы и языковой нормы. Уменьшение пауз ухудшает понимание. Выделяют паузы дыхания, синтаксические и несинтаксические паузы. Наиболее приемлемый темп речи 240-250 слогов в минуту.

Количество предъявлений и объем речевых сообщений

Выбор зависит от речевого опыта, места выполнения, коммуникативной задачи, способа фиксации прослушанного. Двукратное предъявление – при последующем пересказе, с новой задачей.

С увеличением объема улучшается понимание, но усложняется пересказ. Оптимально – 2-4 классы – 1 минута, 5-8 – 2-3 минуты, 8-11 – 3-5 минут.

Опоры и ориентира восприятия/запоминания в разных ситуациях речевого общения

Характер опор меняется в зависимости от речевого опыта и ситуации общения. Контактная речь располагает большим количеством опор (мимика, жесты, повторы, разговорные формулы). В монологической речи с целью установления контакта используются обращения, вводные слова и вводные конструкции, риторические вопросы. Помогает четкая дикция, обращенность к участнику. Помогают визуально-изобразительная и вербальная (ключевые слова, план, заголовки) нагдядность.

Функции заголовков: номинативная (хорошо подготовленные учащиеся), информативная (слабые учащиеся), рекламная, экспрессивно-аппелятивная.

Помимо общих требований (воспитательная ценность, информативность, значимость и достоверность излагаемых фактов, соответствие возрасту) к тектам для аудирования предъявляются специфические требования. Тексты выделяют аутентичные, полуаутентичные, учебные. Формы: диалог, монолог (каждый имеет свои достоинства и недостатки). Наиболее распространен смешанный тип, когда монолог и диалог переходят друг в друга. Трудности: в грамматике с синтаксисом и морфологией; в лексике связаны с разнообразием, переносным значением, многозначностью; в фонетике особенно на начальном этапе.

Тренировочные (подготовительные) упражнения призваны обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня.