1) Тности, с использованием методики "Цветовых выборов" м. Люшера, выявили некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников I - II классов с общим недоразвитием речи.

В отличие от детей с нормой речевого развития многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сенситивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению.

В определении таких эмоционально-личностных свойств, как концентричность - эксцентричность, отмечается отчетливое доминирование как у школьников с нормальной речью, так и у учащихся с нарушенной речью, особенно у второклассников, свойства эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации. Однако у значительной части (40%) первоклассников, как с нарушенной речью, так и с нормальным речевым развитием обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости. Авторы предполагают, что более высокий процент проявления свойств концентричности у учащихся первых классов по сравнению с второклассниками связан с их еще недостаточной адаптацией к условиям обучения в школе.

У учеников первых классов речевых школ наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций. На втором году обучения в специальной школе у детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, снижается склонность к стрессовым состояниям. Такое улучшение эмоционального состояния детей с речевой патологией связано не только с адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотношений в коллективе сверстников, но и с развитием способности к саморегуляции вследствие правильно организованной коррекционно-педагогической работы. Исследование самооценки с помощью теста "полярный профиль" полило установить наиболее значимые различия в самооценке девочек и мальчиков с нормальной и нарушенной речью.

Так, для девочек младших классов массовой школы наибольшее значение имеют такие свойства, как здоровье, честность, общительность, они необидчивы и недрачливы. Уже в этом возрасте они сомневаются в оценке своей внешности и либо отвечают, что не знают, красивы ли они, либо считают, что 1сивы. У девочек с нарушенной речью почти по всем сравниваемым па-1ам самооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальной речью, в отличие от последних, они не считают себя здоровыми и вследствие в необходимой степени общительными.

Самооценка у двух групп мальчиков - с нормальной и с нарушенной речью отличается в меньшой степени, чем у девочек. Так, мальчики массовой считают себя очень веселыми, счастливыми, честными; в меньшей степени, но все же добрыми, общительными, здоровыми. Мальчики специальной школы считают себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливы однако они менее общительны и счастливы. Так же, как и девочки, они, что причиной их необщительности является речевой дефект, они считают себя ущербными в той мере, как девочки с нарушенной речью. В исследования показывают, что учащиеся младших классов школ для детей с тяжелыми крушениями речи недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не фиксируется внимание на негативны чертах характера, а положительные качества несколько переоцениваются. В этом проявляется тенденция в самохарактеристике приближаться к идеальному образу. Если переоценка своих возможностей в I - II классах может быть объяснена возрастной закономерностью (она наблюдается и в норме), то в аналогичном явлении среди учащихся II классов можно видеть личностную особенность детей с тяжелыми нарушениями речи (О.Н. Усанова, О.А. Слинько, 1987).

Исследования уровня притязаний младших школьников с нарушениями речи выявили, что в большинстве случаев реакция этих детей на неуспех отличается от той, которая наблюдается в норме. Это выражается в том, что после удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Этот факт можно трактовать как формирование защитной реакции у детей с нарушениями речевого развития, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне. Особенно ярко заниженный уровень притязаний, по результатам исследований (О.Н. Усанова, О.А. Слинько, 1987), проявляется у учащихся I класса, меньше - у учащихся II класса, а среди третьеклассников таких явлений практически не наблюдается. Это говорит о том, что у учащихся школ для детей с нарушениями речи с возрастом формируется реалистический уровень притязаний.

И.Ю. Кондратенко проводила исследование эмоциональной сферы детей с общим недоразвитием речи: особенности паралингвистических средств общения, в частности мимики детей, особенности системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детей. В результате исследования сделаны следующие выводы. Сравнительный анализ полученных данных показывает, что для детей с общим недоразвитием речи характерно дифференцированное представление о своих эмоциональных состояниях (данное положение было подтверждено специальным психологическим исследованием). Детям с речевыми нарушениями особенно трудно мимическими средствами передать эмоции гнева, страха, удивления. Изучение выразительности речи выявило, что 53% детей с ОНР не смогли адекватно выразить эмоционально-смысловое содержание высказывания. При определении и назывании эмоциональных состояний по фотографиям, предметным картинкам и пиктограммам дошкольники с нарушениями речи смешивали различные эмоции: гнев, страх, удивление. Максимальная успешность достигнута ими в определении эмоциональных состояний радости и грусти. Частота употребления эмоциональной лексики в устной речи детей с ОНР в два раза ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием. Коэффициент лексического разнообразия данной лексики у испытуемых экспериментальной группы значительно ниже, чем у обследованных КГ. У дошкольников с общим недоразвитием речи выявлены многочисленные ошибки в установлении синонимических отношений. Из вышесказанного следует, что для обучения дошкольников с ОНР необходимо разработать комплекс специальных методов и приемов, направленных на формирование эмоциональной лексики, что позволит повысить уровень овладения выразительной связной речью и речевой коммуникацией в целом и степень осознания своих эмоциональных состояний.

2) Проблема эмоциональной сферы личности и эмоционального развития ребенка в последние годы все чаще оказывается объектом исследовательского интереса психологов. Это не случайно, так как совершенно очевидно, что именно эмоциональность в первые годы жизни является ядром практически всех психологических новообразований. Первое исследовательское поведение выглядит как эмоциональный ответ на незнакомый объект или ситуацию. Первое правило усваивается вместе с экспрессивной реакцией мамы. Любой психолог – практик, работающий с детьми, мог бы продолжать этот ряд бесконечно. Притом, что все исследователи детства, так или иначе, обращаются к эмоциональности и уже накоплен огромный эмпирический материал, вопрос о теоретическом осмыслении этой проблемы стоит очень остро.  Л.С.Выготский был в числе первых отечественных психологов, пытавшихся включить фактор эмоциональности в свою концепцию развития, и хотя в его теории собственно эмоциональность не рассматривается ни в качестве условия, ни в качестве механизма, ни даже как фактор психического развития, но, вводя в отечественную психологию понятие “социальная ситуация развития”, он отмечал особую значимость феномена ключевого переживания, который по своему содержанию, безусловно, должен быть отнесен к области эмоциональных явлений. За ключевым переживанием, по Л.С.Выготскому, стоит та реальность, которая определяет роль среды в развитии ребенка.  А.В.Запорожец в работе «Роль Л.С.Выготского в разработке проблем эмоций» замечает: «он хорошо понимал, что психология без учения об эмоциях не многого стоит и грозит превратиться в дисциплину, изучающую не живого человека, а некие хитроумные логические машины» [30, с.13]. Таким образом, для понимания логики и механизмов развития ребенка нам необходимо знать не только о реальных обстоятельствах его жизни, но и о том, как эти обстоятельства преломляются в его переживаниях, которые канализируются в поведении, игровой и учебной деятельности. В поисках путей решения проблемы исследования эмоциональной сферы психологи и педагоги изучали особенности эмоционального реагирования детей в школе и в кругу общения (сверстниками, старшеклассниками, учителями, родителями, значимыми и не значимыми взрослыми). Много научных работ посвящено эмоциональной сфере ребенка в младшем школьном возрасте, когда у него возникают проблемы аффективного поведения в результате неадекватной оценки ситуации обучения и воспитания в школе, которая, в свою очередь, ведет к дезадаптации ребенка. Такие дети чаще всего оказываются учащимися коррекционных классов. В последнее время научный и исследовательский интерес педагогов-психологов направлен на коррекцию в развитии интеллектуальной сферы личности младших школьников обучающихся в коррекционных классах средней школы, педагогической поддержки и психологического сопровождения, а вот исследованию особенностей эмоциональной сферы младших школьников в классах коррекции уделяется мало внимания. Данная работа является попыткой обобщения и описания накопленного опыта исследования особенностей эмоциональной сферы младших школьников в классах коррекционно-развивающегося обучения.  При написании данной работы мы опирались на опыт работы в коррекционных классах по исследованию эмоциональной сферы младших школьников в России и за рубежом, представленных в литературе и наш опыт работы в младших классах в школы №1040 города Москвы в качестве педагога-психолога.  Исходя из вышесказанного, для совершенствования системы работы психолога, педагога, работающих в коррекционных классах, необходимо исследовать особенности эмоциональной сферы личности младших школьников в коррекционных классах, чтобы была возможность эффективно корректировать и эту жизненноважную сторону развития ребенка. Актуальность темы позволила определить объект, предмет, цели, задачи, гипотезу, а также методы исследования. Объект исследования: эмоциональная сфера личности младших школьников. Предмет исследования: особенности эмоциональной сферы личности младших школьников, обучающихся в коррекционных классах. Цель исследования: изучение особенностей эмоциональной сферы личности младших школьников в классах коррекционного обучения. Для достижения поставленной цели предполагается решение следую-щих задач исследования: - на основе анализа литературы выявить особенности эмоциональной сферы личности младших школьников и психологические нарушения в ней, определить критерии для их исследования;  - провести эмпирическое исследование особенностей эмоциональной сферы личности младших школьников, обучающихся в коррекционных классах. Гипотеза исследования: младшие школьники, обучающиеся в классах по коррекционно-развивающим программам, более склонны к проявлению негативных эмоций в отношениях со сверстниками и родителями, они более агрессивны и проявляют высокий уровень школьной тревожности, чем учащиеся, обучающиеся по стандартной программе начального образования.  Методы и методики исследования.  Для определения выраженности нарушений и нормы эмоциональной сферы младших школьников проведены следующие методики: - методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса; -методика диагностики показателей и форм агрессии (А.Басса и А.Дарки); - методика АDOR «Поведение родителей и отношение детей к ним» (изучает установки, поведение и методы воспитания родителей так, как видят их дети и эмоционально их воспринимают). Для сравнения показателей по методикам использовался метод математического анализа U-критерий Манна-Уитни. Выборка участников эмпирического исследования. Исследование особенностей эмоциональной сферы личности младших школьников проводилось на базе ГОУ СОШ №1040 г.Москвы. В эмпирическом исследовании приняли участие ученики двух классов 4 «А» (15 учеников) и коррекционный 4 «Б» класс (7 учеников).

3) Начало обучения в школе – сложный и ответственный этап в жизни дошкольника. Психологи отмечают, что дети 6-7 лет переживают психологический кризис, связанный с необходимостью адаптации к школе. Как помочь ребенку успешно адаптироваться к школе и полноценно включиться в учебно – воспитательный процесс?

С дошкольного возраста необходимо укреплять психику ребенка, развивать не только его мышление, но и эмоционально – волевую сферу, снимать невротические реакции, нейтрализовать страхи и эмоционально – отрицательные переживания. Необходимо развивать комплекс произвольности – умение контролировать себя самостоятельно, быть внимательным, способным на интеллектуальные усилия.

Проблема эмоционально-чувственной сферы в становлении нравственности дошкольника весьма актуальна и культивирует как одна из главных задач при подготовке к школе. Именно эмоциональное развитие и воспитание является фундаментом, на котором закладывается и всю жизнь реконструируется здание человеческой личности. Характер переживаемых эмоций и связанный с ним эмоциональный тонус определяют качество формирования психических познавательных процессов: ощущения, восприятия, памяти, воображения, мышления.

В наш бурный век отрицательных эмоций, постоянных стрессовых ситуаций происходит естественное нарушение баланса эмоционального фона. Эмоциональный мир – основа всего, на нем развиваются три компонента чувственного опыта ребенка: эмоциональное, познавательное, деятельностно- практическое.

Только согласованное функционирование, единство эмоционального и интеллектуального развития могут обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности.

Исключительное значение эмоций, чувств в развитии личности ребёнка подчёркивал К. Д. Ушинский: «Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребёнка, тем не менее, в направлении их должно свою главную задачу».

Л.С. Выготский в 1926 году высказал до сих пор оставшуюся современную мысль: «почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одарённость и талантливость применительно к интеллекту. Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать»

Формирование «умных эмоций» и коррекцию недостатков эмоциональной сферы необходимо рассматривать в качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач воспитания, развития ребенка.

Итак, центральная психическая функция дошкольников – эмоциональная.

Поэтому, с одной стороны, им необходимы яркие эмоциональные впечатления, а с другой стороны – игры, упражнения, которые помогают детям научиться управлять эмоциями, исправлять и их осознавать.

Если эта магистральная линия развития - линия развития эмоций – нарушается, нарушается и нормальный процесс личностного развития в целом.

«Основная черта самого примитивного ума - это его эмоциональность. Логика этого ума – логика приятного и неприятного. Все приятное приемлется, все неприятное отвергается», - говорил Блонский.

Поддерживая в ребенке радостное настроение, мы укрепляем его психическое и физическое здоровье. Ходить, говорить, читать, писать, считать ребенок обязательно научится, а вот чувствовать, сопереживать, общаться, любить – этому научиться сложно.

Мы проводим с детьми занятия по программе «Настроение» автор Рыженко Светлана Ивановна, педагог-психолог, (рецензия Педагогической академии последипломного образования г.Москва (ПАПО), научный руководитель доктор психологических наук профессор Шульга Т.И.).

Программа призвана научить детей осознанно воспринимать свои собственные эмоции (чувства, переживания), избегать конфликтных ситуаций, а также понимать эмоциональное состояние других людей.

Мы знакомим детей с языком эмоций, выразительными средствами которого являются позы, мимика, жесты; обучаем пользоваться ими как для проявления собственных чувств и переживаний, так и для понимания эмоционального состояния других; помогаем ребенку понять, как легко может возникнуть ссора или даже драка; способствуем осознанию причин конфликтов, обучаем способам и приемам их самостоятельного разрешения, владением своими эмоциями.

Всё это способствует постепенному, осознанию детьми того, что одни и те же предметы, действия, события могут быть причиной различных эмоциональных состояний, вызывать разное настроение; что свое внутреннее отличие от других людей и схожесть с ними мы познаем, сравнивая свои собственные и чужие ощущения и переживания.