Послесловие

Рассмотрим, как эти идеи проходят по каждой теме «Лекций».

Лекция о восприятии начинается с классического противопоставления ассоциативного представления о восприятии как цепи взаимосвязанных ощущений и представлений и концепции гештальтпсихологии, понимающей восприятие как акт единого, целостного усмотрения. Однако, как показывает Выготский, обе эти концепции привели к неизбежному тупику: как для ассоциани-стов, так и для представителей гештальтпсихологии восприятие не является процессом, претерпевающим прижизненное развитие и меняющим в этом процессе срою структуру. Внимательное рассмотрение всего богатства фактов восприятия с несомненностью показывает", что такое развитие процесса восприятия существует, что восприятие, на первых этапах выступающее в единстве с движением и образующее единый сенсомоторный комплекс, по мере развития преодолевает это отношение и вступает в связь с другими, более сложными, в том числе и речевыми, процессами, что только изменение межфункциональных отношений восприятия или вхождение его в новые системы может объяснить такие явления, как константность, ортоскопичность, диффе-ренцированность и осмысленность, осознанность и подвижность образов восприятия.

Аналогичным путем идет Выготский в анализе памяти и ее развития в детском возрасте. Известно, что в истории учения о памяти с особенной остротой сталкивались механистические (естественнонаучные) представления о памяти, отчетливо выступавшие у ассоцианистов, и открыто идеалистические представления А. Бергсона, рассматривавшего память как чисто духовную деятельность и противопоставлявшего так называемую память духа памяти тела. Легко видеть в этом случае, что как сама психология, так и стоящие за ней философские концепции приходят к тупику и что на намеченных ими путях решение вопроса о детерминистском формировании высших видов памяти оказывается невозможным. Выготский с убедительностью показывает, насколько бесплодны попытки Э. Блейлера свести память к нейтральному фактору «психоида», как и попытки представителей гештальтпсихологии видеть в законах памяти лишь законы восприятия. И здесь разрешение проблемы представляется Выготскому как путь прослеживания последовательного развития процесса, в котором память вступает в новые межфункциональные отношения, включаясь в деятельность речи и вырабатывая при этом новые функциональные системы. Для ребенка мыслить — значит вспоминать, для взрослого вспоминать — значит мыслить. В этой формуле с предельной отчетливостью отражен уже сформулированный Выготским принцип развития как изменения межфункциональных отношений, как формирования новых функциональных систем.

Лекция о мышлении и его развитии в детском возрасте — одна из наиболее сложных лекций данного курса. Не исключено, что это объясняется как большой сложностью проблемы, так и тем, что именно по этой проблеме автор располагал наиболее обширным материалом. Лекция показывает всю безуспешность попыток ассоцианистов выводить мышление из цепи ассоциаций. Эта цепь осложняется персеверативными тенденциями удержать один из членов ассоциативного ряда. Естественно, что такая попытка (а другой форме выступающая у бихевиористов) не может сделать ни шага к уяснению того, откуда появляется осмысленность — центральная особенность мышления. К столь же отчетливому тупику приводит и вюрцбургская школа, указывающая, что осмысленность привносится в мышление первичным свойством духовного мира. Наконец, Выготский показывает, что аналогичный тупик ожидает и представителей гештальтпсихологии, отождествляющей законы мышления с законами восприятия.

Все это заставляет Выготского обратиться к проблеме отношения мышления и речи (проблеме, которую через 30 лет после его смерти стала разрабатывать психолингвистика). В попытках решить эту проблему он видит основной недостаток: как мысль, так и слово обычно представлялись либо нсза-

477