Л. С. Выготский

Обзор собранного материала позволил сделаяь ряд выводов в плане общих закономерностей развития мышления в школьном возрасте и по специальному вопросу — о пути развития научных понятий. Сравнительный их анализ (в %) на одном возрастном этапе показал, что при наличии соответствующих программ в образовательном процессе развитие научных понятий опережает развитие спонтанных*. Приводимая таблица подтверждает это.

Задания	Классы
	II IV
Заканчивание предложений с союзом «потому что» научные понятия житейские понятия Заканчивание предложений с союзом «хотя» % научные понятия житейские понятия	79,7 81,8 59 81,3 21,3 79,5 16,2 65,5

Таблица показывает, что в области научных понятий мы имеем дело с более высокими уровнями осознания, чем в области житейских понятий. Поступательный рост этих высоких уровней в научном мышлении и быстрый прирост процента житейских понятий свидетельствуют: накопление знаний неуклонно ведет к повышению уровня типов научного мышления, что, в свою очередь, сказывается на развитии спонтанного мышления и доказывает ведущую роль обучения в развитии школьника.

Категория противительных отношений, генетически созревающих более поздно, чем категория причинных отношений, дает к IV классу картину, близкую той, что давала категория причинных отношений ко II классу. Это связано также с особенностями программного материала.

Полученные материалы приводят нас к гипотезе о несколько особом пути развития научных понятий тю сравнению с житейскими. Путь этот обусловлен тем, что в качестве главного момента в их развитии выступает первичное вербальное определение, которое в условиях организованной системы нисходит до конкретного, до явления, тогда как тенденция развития житей-

* Под спонтанным мышлением или спонтанными понятиями автор имеет в виду те формы мышления или житейские понятия, которые развиваются не в процессе усвоения системы знаний, даваемых ребенку при обучении, но складываются в процессе практической деятельности школьника и непосредственного общения его с окружающими. — Примеч. ред.

186

Мышление и речь

ских понятий протекает вне определенной системы — идет вверх, к обобщениям.

Развитие научного обществоведческого понятия происходит в условиях образовательного процесса, представляющего собой своеобразную форму систематического сотрудничества педагога и ребенка, сотрудничества, в процессе которого происходит созревание высших психических функций ребенка с помощью и при участии взрослого. В интересующей нас области это находит свое выражение в растущей относительности причинного мышления и в созревании определенного уровня произвольности научного мышления, уровня, создаваемого условиями обучения. Своеобразным сотрудничеством ребенка и взрослого, которое является центральным элементом в образовательном процессе наряду с тем, что знания передаются ребенку в определенной системе, объясняется раннее созревание »научных понятий и то, что уровень их развития выступает как зона ближайших возможностей в отношении житейских понятий, проторяя им путь, являясь своего рода пропедевтикой их развития.

На одной и той же ступени развития у одного и того же ребенка мы сталкиваемся с различными сильными и слабыми сторонами житейского и научного понятий.

Слабость житейских понятий выступает, по данным нашего исследования, в неспособности к абстрагированию, к произвольному оперированию ими; в такой ситуации доминирует неправильное пользование ими. Слабостью научного понятия является его вербализм, выступающий как основная опасность при его развитии, недостаточная насыщенность конкретным; сильной стороной — умение произвольно использовать «готовность к действию». Картина меняется к IV классу, где на смену верба-лизму приходит конкретизация, что сказывается и на развитии спонтанных понятий, уравнивании кривых их развития (Ж. И. Шиф, 1935).

Как развиваются научные понятия в уме ребенка, проходящего школьное обучение? В каком отношении находятся при этом процессы собственно обучения и усвоения знаний и процессы внутреннего развития научного понятия в сознании ребенка; совпадают ли они друг с другом, являясь только двумя сторонами одного и того же по существу процесса; следует ли процесс внутреннего развития понятия за процессом обучения, как тень за отбрасывающим ее предметом, не совпадая с ним, но в точности воспроизводя и повторяя его движение, или между обоими процессами существуют неизмеримо более сложные и тонкие отношения, могущие быть изученными только с помощью специальных исследований?

На все эти вопросы в современной детской психологии существует два ответа. Первый из них заключается в том, что на-

187