ЗПР нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР, как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости.Причины возникновения Можно выделить четыре клинико-психологических синдрома, которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают трудности в обучении. Лубовский, Лебединский,Kt,tlbycrfz?Шипицины, Исаев, Демьянов.

• Синдром психического инфантилизма

• Церебрастенический синдром

• Гипердинамический синдром

• Психоорганический синдром

Причины ЗПР выделяют следующие:

1. Биологические:

• патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), внутриутробная гипоксия плода;

• недоношенность;

• асфиксия и травмы при родах;

• заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребенка;

• генетическая обусловленность.

Социальные:

• длительное ограничение жизнедеятельности ребенка;

• неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребенка. Классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой (1972, 1973). На материалах этих исследований М. С. Певзнер и Т. А. Власовой было предложено разделять общую группу ЗПР на два вида.

1. Неосложненный психофизический и психический инфантилизм

2. «Вторичная» ЗПР, вызванная стойкой церебрастенией (повышенной истощаемостью психических функций) различного происхождения, возникшей на ранних этапах онтогенеза, в связи с чем нарушается в первую очередь познавательная деятельность и работоспособность.

В дальнейшем на основе этой классификации К. С. Лебединской была предложена классификация по этиопатогенетическому принципу:

1. ЗПР конституционального происхождения (неосложненный психический и психофизический инфантилизм, по классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой). «Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста». Для таких детей характерны яркие, но поверхностные и нестойкие эмоции, преобладание игровой мотивации, повышенный фон настроения, непосредственность. Трудности обучения в младших классах связаны с преобладанием игровой мотивации над познавательной, незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности в целом. В таких случаях все вышеописанные качества, часто сочетаются с инфантильным типом телосложения (грацильностью). Такое сочетание психических и физических черт, часто обусловленно наследственными факторами, что позволяет видеть в нём один из видов нормативного психофизического развития (А. Ф. Мельникова, 1936; Г. Е. Сухарева, 1965). Иногда его так же связывают с особенностями внутриутробного развития, в частности, многоплодия (Г. П. Бертынь (1970) об относительной частоте гармонического инфантилизма у близнецов)

2. ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип психической задержки обусловлен влиянием различных тяжёлых соматических состояний, перенесённых в раннем возрасте (операции с наркозом, болезни сердца, малая подвижность, астенические состояния). «Нередко имеет место и задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений — неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности»^[2]

3. ЗПР психогенного происхождения. Этот тип нарушения связан с неблагоприятными условиями воспитания, рано возникшими и длительно действующими. ЗПР такого типа возникает в трёх основных случаях:

1.Недостаточная опека, безнадзорность. Это наиболее часто встречающийся вариант. В таких случаях у ребёнка наблюдается аномальное развитие личности по типу психической неустойчивости (Г. Е. Сухарева, 1959; В. В. Ковалев, 1979 и др.). У ребенка не воспитываются формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов. Наблюдаются черты незрелости эмоционально-волевой сферы, а именно: аффективная лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость. Так же наблюдается недостаток базовых знаний и представлений, необходимых для усвоения школьной программы. Лебединская отмечает отдельно, что этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, которые являются не патологическим явлением, а ограниченным дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

2.Гиперопека, или воспитание по типу «кумира семьи». Чаще всего бывает у тревожных родителей. Они «привязывают» ребёнка к себе, одновременно и потакая капризам ребёнка, и заставляя его поступать наиболее удобным и безопасным для родителя способом. Из окружения ребёнка устраняются любые препятствия или опасности, как реальные так и мнимые. Таким образом, ребёнок лишается возможности самостоятельно преодолевать трудности, соотносить свои желания и потребности с усилиями которые надо приложить чтобы их реализовать, в результате, возникает всё та же неспособность к торможению собственного аффекта, эмоциональная лабильность, и т. д. Ребёнок не самостоятелен, не инициативен, эгоцентричен, не способен к длительному волевому усилию, чрезмерно зависим от взрослых. Развитие личности идет по принципу психогенного инфантилизма.

3.Развитие личности по невротическому типу. Наблюдается в семьях с очень авторитарными родителями или там где допускается постоянное физическое насилие, грубость, деспотичность, агрессия к ребенку, другими членами семьи. У ребёнка могут возникнуть навязчивости, неврозы или неврозоподобные состояния. Формируется эмоционально-незрелая личность, для которой характерны страхи, повышенный уровень тревожности, нерешительность, неинициативность, возможен и синдром выученной беспомощности. Интеллектуальная сфера страдает, так как вся деятельности ребёнка подчинена мотиву избегания неудачи, а не достижению успеха, следовательно такие дети, в принципе, не будут делать ничего, что могло бы лишний раз подтвердить их несостоятельность.

4.ЗПР церебрально-органического происхождения. Это наиболее часто встречающийся вариант. Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения И. Ф. Марковская выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозивности. Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. С взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубокие и кратковременные. При психической тормозивности наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы. Межличностное общение. У дошкольников с зпр неполноценны все предпосылки, необходимые для формирования и развития процесса общения: познавательная и речевая активность, речемыслительная деятельность, не сформированы все виды речевой деятельности и ее компоненты. Общение со сверстниками у детей со слабовыраженными отклонениями в психофизическом развитии носит эпизодический характер. Дети, не имеющие отклонений в развитии, обычно общаются с такими детьми редко, почти не принимают их в свои игры. Находясь в группе нормально развивающихся сверстников, ребенок с задержкой психического развития практически с ней не взаимодействует. Большинство детей предпочитают играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с задержкой психического развития можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается редко.

Особенности эмоционального состояния.У дошкольников с зпр наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, отмечается состояние беспокойства, тревожность, личная незрелость в целом, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеху к плачу и наоборот.

Отмечается нестойкость к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.

Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда — немотивированных проявлениях аффекта. Нередко у детей возникает состояние беспокойства. Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, не умения оценить ситуацию и настроение окружающих.

Значительным своеобразием отличается развитие личности детей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения). Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, то есть не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы. Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитают общение со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности.

В целом все дети младшего возраста (дошкольного и младшего школьного) лучше воспринимают те эмоции, в изображении которых больше мимических знаков.

При изучении опознания пяти эмоциональных состояний (радости, гнева, страха, удивления и грусти) по различным частям лица (рта и бровей) выяснилось, что при существовании определенного разброса показателей отмечаются определенные закономерности, свойственные детям данной категории и характеру задержкой психического развития. В частности, было установлено, что дети с более выраженной задержкой психического развития и задержкой психического развития, обусловленной социальной депривацией, хуже опознают эмоциональное состояние по мимике лица.

В общении со сверстниками они часто не находят общего языка, так как язык слишком эмоционален, редко может удержать роль. Компенсаторно-эмоциональные реакции могут быть как по интрапунитивному, так и по экстрапунитивному типу, часто возможен смешанный тип реагирования.

Таким образом у детей с зпр наблюдается отставание в развитии эмоциональной сферы, что в свою очередь влияет на развитие основных компонентов познания: на ощущение, восприятие, память, мышление.

В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности.

Любое отклонение от нормы в развитии предполагает нарушение не только отдельной функции. Полноценность ребенка снижается во всех его жизненных проявлениях, в том числе и в эмоциональной сфере, которая определяет содержание мотивов деятельности и тем самым регулирует его поведение.

1.Психолого-педагогическая коррекция эмоционально-волевой сферы у младших школьников с задержкой психического развития должна осуществляться в специально организованных условиях, которыми являются: выявление и учет нарушений эмоционально-волевой сферы, а также когнитивно-личностного развития; организация коррекционной работы не только узким специалистом (психологом), но и в процессе обучения, и внеклассной деятельности, посредством материала, относящегося к разным областям знаний: чтения, природоведения, рисования, музыки; включение детей с ЗПР в процесс коррекционного воздействия при создании ситуаций активного взаимодействия, сотрудничества и общения, как с психологом, так и учителем; организация охранительного режима, использование дозированных нагрузок.

2.Данные психолого-педагогического изучения детей с ЗПР позволяют осуществить принцип дифференцированного и индивидуального подхода к ним.

3.Занятия по коррекции эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР должны проводиться не только психологом, но и педагогом, а также с привлечением к сотрудничеству родителей ребенка.

Психологу необходимо проводить первичное и промежуточные (этапные) психодиагностические исследования, на основе которых разрабатывается программа (план) коррекционной работы.

ЗПР характеризуется изменениями в структуре и качественных характеристиках эмоциональных реакций и состояний ребенка, что предполагает включение в систему коррекционной работы программы занятий по оптимизации изменений его эмоциональной сферы.

Структура коррекционной программы включает в себя:

1.первичное диагностическое обследование уровня сформированности и особенностей эмоционально-волевой сферы детей;

2.направленное коррекционное воздействие с целью оптимизации выявленных нарушений эмоционально-волевой сферы:

3.рекомендации родителям по осуществлению коррекционно-воспитательных воздействий на детей; заключительное психодиагностическое обследование для определения эффективности коррекционных мероприятий.

Важно научить ребенка справляться со своими отрицательными эмоциями. Почему это так необходимо? 1.если ребенок не научится управлять своими эмоциями, то малейшие неприятности или трудности могут вызвать в нём неадекватную реакцию, «эмоциональный взрыв». 2. неумение выражать свои эмоции, не причиняя вреда другим, будет постоянно создавать конфликтные ситуации в жизни ребенка.

Поскольку ребенок с ЗПР не знает, как справиться со своими эмоциями, а сердиться или выражать свое несогласие ему зачастую запрещено, у него появляется неосознанное желание вывести из равновесия тех, кто имеет над ним власть. Сладить с ребенком в этом случае очень тяжело, потому что он начинает делать прямо противоположное тому, что от него хотят.

Вот несколько примеров такого поведения: упрямство; оттягивание времени; неспособность выполнить требуемое; хроническая забывчивость.

Ребенок с ЗПР, которому не позволяют выразить свой гнев, пытается вызвать его в тех, кто предъявляет к нему нередко завышенные требования, либо что-то запрещает.

Чем старше становится ребенок, тем сложнее справиться с его поведением. Проявления нарушений эмоционально-волевой сферы могут быть следующие: нежелание учиться, в частности выполнять домашние задания; мнимая неспособность усвоить материал урока; отказ под разным предлогом от помощи старшим; рассеянность, неумение сосредоточиться; неаккуратность, неряшливость; беспомощность и т. п.

Способы выражения чувств могут быть самые разные: физические – потопать ногами, станцевать бурный танец, попрыгать через скакалку, обежать вокруг здания, заняться силовой гимнастикой, сделать несколько глубоких вдохов, «надуть» злостью или огорчением воздушный шарик; слуховые – послушать веселую или спокойную музыку, пение птиц; песенные - «пропеть» без слов свое настроение, сочинить и спеть песню о себе и своем настроении; речевые – рассказать о своих проблемах кому-либо (учителю, однокласснику, даже игрушке); попросить помощи или совета; похвалить себя за старание; творческие – заняться каким-нибудь творчеством: нарисовать картинку о том, что волнует, сочинить рассказ (сказку о происшедшем; разыграть маленький спектакль; зрительные – посмотреть альбом с фотографиями или просто красивую книгу; хозяйственные – направить всю энергию на уборку комнаты (класса), что-либо помыть, сходить по поручению за чем-нибудь; помощи другим – узнать, чем можно помочь, например однокласснику, учительнице; написать доброе письмо

Особенности внимания детей с зпр: Недостатки внимания как сосредоточения деятельности субъекта на каком-либо объекте отмечаются всеми исследователями в качестве характерного признака задержки психического развития. В той или иной мере они присутствуют у детей, относящихся к разным клиническим формам задержки психического развития. Американские психологи и клиницисты описывают «синдром дефицита внимания», часто сочетающийся с гиперактивностью, как характерный для детей с минимальными мозговыми дисфункциями и многих детей с трудностями в обучении. Проявления недостаточности внимания у дошкольников с задержкой психического развития обнаруживаются уже при наблюдении за особенностями восприятия ими окружающих предметов и явлений. Дети плохо сосредоточиваются на одном объекте, их внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется и в любой другой деятельности, которой занимаются дети. Таким образом особенности внимания детей с зпр можно свести к следующему: 1.     Повышенная истощаемость произвольного внимания; 2.     Недостаточная способность концентрации внимания; 3.     Чрезвычайное ограничение объема внимания, при котором дети воспринимают недостаточное количество информации, что приводит к фрагментарности восприятия и искажению результата деятельности; 4.     «Неселективное» внимание, которое проявляется в неумении сосредоточиться на существенных признаках воспринимаемых объектов; 5.     Частая переключаемость внимания. В этом случае подразумевается спонтанная реакция детей на разные внешние раздражители. Они долго не могут сосредоточиться на выполнении учебных заданий; 6.     Инертность внимания, выражающаяся в снижении способности переключать внимание с одного вида деятельности на другой. Указанные особенности нарушения произвольного внимания у детей с задержкой психического развития препятствуют реализации мыслительной деятельности, не активизируют сосредоточенность и избирательность познавательной деятельности, затрудняют реализацию процессов восприятия и памяти. При зпр с синдромом гиперактивности наблюдается расстройство непроизвольного внимания в виде высокой отвлекаемости на несущественные внешние раздражители. При зпр с церебрастеническим синдромом нарушение внимания нарастают в момент утомления и резкого падения работоспособности. При явлениях психофизического инфантилизма – при утрате интереса к данному виду деятельности. Недостаточность объема произвольного внимания нередко отмечается у детей с зпр с церебрастеническим и астеническими синдромами, при выраженном психофизическом инфантилизме, при зпр с психопатоподобным синдромом. Устойчивость произвольного внимания часто страдает у детей с зпр с астеническим и церебрастеническим синдромами и у детей с ДЦП.

Недостатки произвольного внимания — одна из существенных характеристик позна­вательной деятельности при ЗПР. В ряде исследований отмечалось, что внимание у детей с ЗПР отличается крайней неустойчивостью, слабостью распределения и концентрации, плохим переключением. Несформированность произвольного внимания у младших школьников с ЗПР влияет на продуктивность их интеллектуальной работы в целом. Этим и определяется задача исследования — изучение особенностей произвольного внимания во взаимосвязи с характеристиками других психических функций.

В исследовании использовались следую­щие методики:

1. Методика цветных прогрессивных матриц Дж.Равена в адаптации Т. В. Розановой . Методика позволяет исследовать невербальное мышление и состоит из трех серий, в которых используются 36 цветных матриц-заданий. Из них 27 предназначены для выявления сформированности операций дополнения до целого (задания на тождество) с учетом принципа центральной и осевой симметрии, а 8 раскрывают особенности мыслительных операций по установлению аналогий.

2. Методика для исследования особенностей словесно-логического (вербального) мышления. по принципу, использованному Р.Амтхауэром для первых четырех вербальных субтестов (1-й — на осведомленность; 2-й — на классификацию понятий; 3-й — на установление аналогий; 4-й — на обобщение). Как и в методике Дж. Равена, здесь учитывались и баллы, полученные ребенком после элементарной помощи (со второй попытки), как дополнительный показатель, указывающий на недостаточный уровень развития произвольного внимания и «широту зоны ближайшего развития».

3. Методика диагностики прогностической деятельности. Она создана Л. И. Переслени и В. Л. Подобедом , направлена на изучение вероятностного прогнозирования и позволяет в ситуации, в которой испытуемый должен предсказать появление того или иного события, выявить степень сформированности познавательных процессов (памяти, мышления) и особенности их регуляции, реализуемой через функцию произвольного внимания. Методика, процедура обследования и анализ результатов описаны в работе Л. И. Переслени. Учитываются следующие качественные и количественные показатели: количество ошибочных предсказаний; наличие ошибок отвлечения (ошибки после трех правильно предсказанных циклов последовательностей), характеризующих устойчивость внимания; точность воспроизведения ранее правильно предсказанных последовательностей трех наборов; стратегия прогнозирования, использованная ребенком для выявления порядка чередования элементов в наборах. Анализ этих показателей позволяет выделить типы прогностической деятельности.

Знание стратегии и типа прогностической деятельности может быть полезно для характеристики продуктивного мышления, лежащего в основе обучаемости и, в частности, таких его свойств, как обобщенность, осознанность, гибкость и устойчивость.Комплекс из трех приведенных выше методик был апробирован на норме и при задержке развития Л.И.Переслени и Е.М.Мастюковой.

4. Методика для исследования особенностей произвольного внимания по В. М. Когану. В ней используются 49 карточек с разноцветными фигурами разной геометрической формы (7 цветов, 7 фигур) и таблица для совмещения формы и цвета карточек. Задание имеет четыре этапа выполнения: I — простой пересчет карточек; II — их сортировка по цвету с одновременным пересчетом; III — сортировка по форме с пересчетом (затруднения на этом этапе — увеличение времени и появление ошибок — свидетельствуют о недостатках переключения внимания); IV — совмещение признаков, т. е. раскладка карточек на таблице по цвету и форме с одновременным пересчетом. На каждом этапе по секундомеру фиксируется время выполнения задания B_I, В_II, B_III, B_IV, учитываются показатели Д и К. Первый из них указывает на способность к совмещению признаков и дефицит внимания, в частности, свидетельствует о трудностях распределения произвольного внимания, и определяется по формуле:

Использование совокупности описанных методик дает возможность выявить соотношение нарушений произвольного внимания и познавательных процессов, оценить уровень развития этих процессов, а также некоторые характеристики эмоционально-волевой сферы учащегося, и, следовательно, позволяет судить о степени сформированности процессов регуляции произвольных форм познавательной деятельности и поведения.

Дети с зпр

Результаты работы учащихся с ЗПР (методика Дж.Равена). Де­ти с ЗПР уступают контрольной группе в решении заданий с первой попытки как в заданиях без аналогий, так и в заданиях с аналогиями в обеих методиках. В то же время в заданиях на тождество и симметрию в методике Дж.Равена повторные попытки у них более успешны. По выполнению вербальных заданий учащиеся с ЗПР отстают от контрольной группы на два уровня.

Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,Преобладание наглядной памяти над словесной,Снижение произвольной памяти.Нарушение механической памяти. Внимание:Причины нарушенного внимания:Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.Несформированность механизма произвольности у детей. Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации - нарушение интереса.

Исследователь детей с ЗПР Жаренкова Л.М. отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения:Низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость. В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость. Узкий объем внимания.Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», « Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д. Восприятие:Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР: нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия. Недостатки внимания у детей с ЗПР. Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия. Особенности восприятия: Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности. Недостаточная целенаправленность и организованность внимания. Замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия. Ребенку с ЗПР требуется больше времени, чем нормальному ребенку. Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю».). Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно. Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер - зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.

Задача дефектолога заключается в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается в виде схем, цветных фишек.

ОСОБЕННОСТИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ЗПР. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы: уровень развития внимания; уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок). Уровень развития речи; Уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности).

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт - все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь - активное средство логического мышления ребенка.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР: Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может. Стереотипность мышления, его шаблонность.

Наглядно-образное мышление.Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия - все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление.У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).Дедукция (от общего к частному).

Зпр проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.

Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР:Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях.Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в план занятий физкультминутки.Дефектолог должен следить за реакцией, за поведением каждого ребенка и применять индивидуальный подход.