Профилактика

Как указывалось в предыдущем разделе, коррекция дислексий и дисграфий наиболее успешна при раннем ееначале. Профилактика – еще более эффективная ме­ра, позволяющая предупредить развитие этих рас­стройств.

Первичная профилактика дислексий и дисграфий

Она заключается в устранении основных этиологи­ческих факторов, имеющих отношение к указанным расстройствам. Для этого могут быть рекомендованы следующие мероприятия:

1. Меры по предупреждению анте- и перинатальной патологии плода и новорожденного: охрана здоровья будущих матерей и беременных, оптимальная органи­зация наблюдения за беременными и профилактика ос­ложнений беременности, предупреждение родового трав­матизма, инфицирования плода и новорожденного и т. п.

2. Меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.

3. Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии.

4. Ранняя диагностика и коррекция нарушений раз­вития речи у детей. Позднее появление первых слов (после 1 года 3 мес.) или фраз (после 2 лет) является достаточным основанием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантного развития фонологической систе­мы ребенка являются безусловным показанием для про­ведения курса логопедической и медико-педагогической коррекции.

5. При наличии билингвизма у ребенка необходим выбор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дислексии и дисграфии и должны получать индивиду­альную помощь при освоении второго языка.

6. Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих детский сад: организация «школ» для родителей с преподаванием приемов подготовки ре­бенка к школе, развития у него необходимых сенсомоторных и речевых навыков.

Вторичная профилактика дислексии

Ее основа заключается в раннем выявлении предрас­положенности к этому нарушению и проведении ком­плекса предупредительных мер. Для предупреждения нарушений чтения рекомендуется следующее:

1. Формирование функционального базиса навыков чтения. Организационно удобнее всего данную работу проводить в речевой группе детского сада или в дет­ском саду для детей с задержками психического раз­вития.

2. Дети с дислексией с трудом усваивают навык чте­ния, основой которого является синтез звуков, одновре­менно с преимущественно аналитическим навыком– письмом. У этих детей оба навыка порой взаимодезорганизуют друг друга. В связи с этим целесообразно у детей, угрожаемых по дислексии, начинать обучение чтению с опережением, еще в дошкольном возрасте, а письму–позже, в школе. Наш опыт подобной работы свидетельствует, что обучение чтению детей с недораз­витием речи (как одну из групп риска) можно начинать с 5 лет:

а) первый год из двухлетнего курса обучения (в старшей и подготовительной группах речевого детского сада) обычно уходит на формирование функционально­го базиса чтения. Методика этой работы в основном со­впадает с той, которая была рекомендована нами выше для коррекции нарушений у школьников. К концу пер­вого года обучения дети должны владеть анализом зву­ковой стороны речи: делить фразы на слова, слова–на слоги, выделять звук на фоне слова и определять его место. Важно развивать способность к устному синтезу слова из слогов (например, в игре «Магнитофон»). Этот вид упражнений включается в занятия на протяжении всех двух лет обучения. Дети должны научиться вос­производить и различать пространственные и временные последовательности из 3–4 фигур, предметов, слов, сло­гов и т. п.;

б) на втором году обучения детей знакомят с бук­вами. В соответствии с разработанной нами экспери­ментальной программой дети вначале усваивают глас­ные буквы: А, У, О, И, Е, Ы. Большинство детей с не­доразвитием речи за 2 мес усваивают все перечисленные буквы. Карточки с их изображением активно исполь­зуются в упражнениях на выделение звука на фоне слова для обозначения этого звука. В отличие от бытующе­го мнения о трудности усвоения йотированных гласных букв мы не встречали у дошкольников подобных за­труднений при знакомстве с буквой Е.

Учитывая, что дети с недоразвитием речи слабо вла­деют отвлеченными теоретическими понятиями, целесо­образно избегать в преподавании теоретических аспек­тов звуко-буквенных соотношений. Лучше опустить, на­пример, объяснения того, что буква Е обозначает два звука – ЙЭ. В ходе последующей демонстрации чтения прямых и обратных слогов дети практически овладевают правилами чтения буквы Е в слогах; например ЛЕ и ЕЛ, хотя объяснить этого еще не умеют. В 1-м классе в соответствии с программой они получат и соответст­вующие теоретические знания. Усвоив столько гласных, дети в дальнейшем с каждой пройденной согласной мо­гут читать разнообразный набор слогов и больший набор слов;

в) обычно на третьем месяце второго года обучения можно приступать к освоению согласных. Мы рекомен­дуем такую их последовательность: Л, В, К, П, Н, Р, М, С, Т, Д,... Основанием для этого методического подхода являются следующие соображения. Данная последова­тельность согласных примерно соответствует их частот­ности, подсчитанной нами в дву- и трехсложных словах (существительных и глаголах), которые составляют большинство текстов, предлагаемых детям в букварный период. Основным недостатком традиционной последо­вательности изучения букв¹является невозможность чтения предложений до тех пор, пока не будет изучена значительная часть согласных (в букваре–после усво­ения 5 согласных). Это резко обедняет материал для чтения, насыщает его бессмысленными, не свойственны­ми живой речи оборотами типа «У Лары шары» и «У Муры лапы». Создается дефицит глаголов в подобных материалах. Предлагаемая нами последовательность ос­воения согласных позволяет читать предложения уже после овладения первой из них. При этом подлежащее и сказуемое обозначены словами, а дополнение–картин­кой (например: «Алла ела...», «Алла лила...»). Освоение чтения на примере полноценных по составу и осмысленных предложений облегчает овладение навыком. Для ребенка это не как самоцель, а средство овладеть смыс­лом читаемого;

г) в процессе обучения используются слоговые таб­лицы (по методу «Называние– поиск–прочтение»}, приведенные выше. При усвоении каждой очередной со­гласной параллельно отрабатывается чтение всех вари­антов слогов: прямых и обратных, мягких и твердых, на­пример: ЛА, АЛ, ЛИ, ЛЫ, ЛЕ, ИЛ и т. п.;

д) для облегчения детям выделения слога в напеча­танном слове используется цветовая маркировка слогов;

е) уместно использовать такие игры, как «Словесно-картиночное домино» и «Словесное лото». В первой из названных игр ребенок подбирает карточку со сло­вом к картинке, которой оканчивается уже выложенный ряд (или наоборот). Карточки домино изготавливаются с набором картинок и слов, доступных для чтения на данном этапе обучения. По мере продвижения по про­грамме ассортимент слов и картинок расширяется. При игре в «Лото» ведущий называет слово, а игроки закры­вают фишками (или карточками с напечатанным сло­вом) такое же слово на своей игровой доске;

ж) удобна для формирования осмысленного чтения игра в «Почту». Получив «письмо», ребенок должен вы­полнить то задание, которое в нем описано.

Апробация экспериментальной методики обучения чтению (краткое описание которой мы привели) на до­школьниках группы риска, подтвердила ее практическую пригодность. В результате двухлетнего обучения в рече­вой группе детского сада удалось сформировать у детей стабильный навык слогового чтения. Впоследствии ни у одного из них (за исключением нескольких детей со сни­женным интеллектом) при обучении в массовой школе не возникало трудностей в чтении. Средние показатели успеваемости по чтению в 1-м классе у них не отлича­лись от здоровых сверстников. У детей из параллельной речевой группы, не проходивших экспериментального обучения, соответствующая успеваемость была в сред­нем хуже и отмечались случаи дислексии.