Нарушения психического развития и школьная дезадаптация

Как следует из приведенного выше анализа литера­турных данных, основной причиной школьных затрудне­ний являются фиксируемые у детей те или иные нару­шения психического развития. При этом необходимо от­метить, что речь идет не о серьезных отклонениях от нормы, которые вовсе не позволяют ребенку обучаться в массовой школе, а о временных, преходящих, слабо­выраженных и малозаметных недостатках. Как прави­ло, это дети с легкой задержкой психического развития, дефектами воспитания, эмоциональными, личностными и нейродинамическими нарушениями «пограничного» уровня (L.Kosc, 1966; М.J.Senn,A.J.Solnit, 1968; М.Tyszkowa, 1972; X. Спионек, 1972; Й. Шванцара и колл., 1978; В. С. Манова-Томова, 1981 и др.).

Биологические предпосылки, на базе которых проис­ходит психическое развитие ребенка (морфофункциональные особенности нервной системы, характер созре­вания отдельных структур, типологические свойства высшей нервной деятельности) сами по себе не опреде­ляют формирования специфически человеческих способ­ностей, но могут накладывать ограничения на ход пси­хического развития, изменять его темп.

Фактором высокого риска возникновения всевозможных отклонений в развитии ребенка является церебраль­но-органическая недостаточность, формирующаяся в ре­зультате негативных биологических воздействий на го­ловной мозг ребенка, особенно на ранних этапах онто­генеза. Сюда, как известно, относятся патология бере­менности, родовые травмы, асфиксии, недоношенности, нейроинфекции и т. п. Особое место в генезе нарушений психического развития занимает алкоголизм, особенно материнский, который оказывает сочетанное–биологи­ческое и одновременно социальное–отрицательное влияние как на интеллектуальную сферу ребенка, так и на формирование его личностных качеств, и на социаль­ное поведение (M.Aronson, 1985; С. Тотева, 1983;

Г. И. Шурыгин, 1978 и др.).

При негрубо выраженных формах ранней органиче­ской патологии ЦНС решающую роль в психическом развитии ребенка играют социальные факторы и, преж­де всего, такие, как уровень образования и социальный статус родителей, мера комфортности семейных взаимо­отношений, характер общения между родителями и ре­бенком, стиль воспитания и другие особенности семей­ной жизни (Л. А. Венгер, 1970; Б. Микетич, 1972; К. Lovell, 1973; Н.Krisinska, 1974; И. В. Дубровина, 1975; А. И. Захаров, 1981, 1982, 1988; И. Лангмейер, 3. Матейчек, 1984;S.Neven, 1985; Н.Schirm, 1985; А. С. Спиваковская, 1988 и др.). Ряд зарубежных иссле­дователей отмечают, что семейное неблагополучие ока­зывает большее влияние на возникновение школьных трудностей, чем сама школа (Т.Moore, 1966;M.Cooper, 1966; К.Lovell, 1973 и др.).

При различном соотношении между биологическими и социальными факторами формируются и различные варианты психического дизонтогенеза (Г. К. Ушаков, 1973; В. В. Ковалев, 1979; В. В. Лебединский, 1985). Для детей, испытывающих трудности при обучении в массовой школе, часто является характерным парциаль­ное нарушение отдельных психических функций, воз­никшее на ранних стадиях онтогенеза. Как отмечал П. К. Анохин, малейший дефект созревания функцио­нальной системы в одном из ее многочисленных и раз­лично локализованных звеньев неизбежно сказывается на эффективности последующей адаптации (1968). Пер­вичное органическое неблагополучие выступает в роли препятствия на пути полноценной социально-психологи­ческой адаптации ребенка, затрудняя процесс усвоения им необходимых знаний и умений. Согласно положению Л. С. Выготского (1928) о системном строении дефекта, органическая недостаточность всегда реализуется в по­ведении ребенка как снижение его социальной позиции. Своевременно не осуществленная коррекция имеющих­ся у ребенка трудностей в обучении приводит к вторич­ной социально-педагогической запущенности, эмоцио­нальным и личностным нарушениям. Вторично возник­шие нарушения психического развития и негативные личностные установки, формирующиеся под воздействи­ем постоянных школьных неудач, постепенно начинают играть ведущую роль в процессе дезадаптации (В. В. Лебединский, 1985).

При этом не следует забывать, что всякий дефект, по мнению Л: С. Выготского (1928), не только приво­дит к вторичным нарушениям, но одновременно порож­дает и стимулы для выработки средств их компенсации.

Экспериментальные исследования свидетельствуют об огромных компенсаторных возможностях центральной нервной системы ребенка. Степень и качество компен­сации поврежденных функций зависят при этом от воз­раста ребенка и характера влияний на него со стороны социального окружения.

Кроме того, основываясь на одном из важнейших принципов патопсихологии, согласно которому распад психики не является негативом ее развития (Л. С. Вы­готский, 1983; Б. В. Зейгарник, 1969), важно помнить, что в процессе дезадаптации не просто происходит рас­стройство нормальных механизмов функционирования, а возникают различные новообразования, которые, с од­ной стороны, играют роль компенсаторных, защитных механизмов, а с другой–представляют собой негатив­ные личностные качества, формирующиеся в ситуации фрустрации. Подобные психические новообразования, реакции человека на болезнь, особенности поведения и функционирования, выполняющие роль защитных меха­низмов, рассматриваются как вторичные и даже «тре­тичные» (Б. Д. Карвасарский, 1985) личностные рас­стройства. Коррекция этих надстроенных над биологи­ческим дефектом нарушений нуждается уже не в меди­каментозных средствах, а в личностно-ориентированных психотерапевтических воздействиях.

Учитывая теснейшее переплетение симптомов психи­ческого дизонтогенеза и признаков школьной дезадап­тации, общность биологических и социальных детерми­нант, лежащих в их основе, психолого-педагогическая коррекция и профилактика школьных трудностей долж­на включать целенаправленное воздействие на семью (Р. Innerhofer, 1974; К.Sadowskyи др., 1984; А. И. За­харов, 1966 и др.); лечение и профилактику соматиче­ских расстройств; коррекцию интеллектуальных, эмо­циональных и личностных нарушений; психологическое консультирование учителей по проблемам индивидуали­зации обучения и воспитания данного контингента де­тей; создание благоприятного психологического клима­та в ученических коллективах, нормализацию межлич­ностных отношений учащихся (X. Спионек, 1972;D. Е.Leach, Е. С.Raybould, 1977;M. К.Siemon, 1978;J.Leveau, 1983 и др.).

Бадалян Л. О.