Теория речевой деят

60

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичные следующие:

-неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;

-неправильное согласование числительных с существительными;

-ошибки при использовании предлогов - пропуск, замены, недоговаривание;

-ошибки при употреблении падежных форм множественного числа.

Удетей с общим недоразвитием речи наблюдаются почти все виды нарушения звукопроизношения. Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушение слоговой структуры.

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, и они без помощи логопеда не могут овладеть грамотой.

Ксожалению, не все такие дети попадают к специалистам в дошкольные учреждения. В школе этих детей можно определять по следующим недостаткам речи:

-неточное употребление многих обиходных слов на фоне сравнительно развернутой речи;

-в активном словаре преобладание существительных и глаголов, мало слов, характеризующих качества, признаки, состояние предметов, действий, а также способов действий;

-большое количество ошибок при использовании простых предлогов и практически полное отсутствие сложных предлогов (из-за, из-под);

-недостаточная сформированное^ грамматических форм языка - ошибки в падежных окончаниях, в согласовании и управлении, смешение временных и видовых форм глаголов. Способами словообразования дети почти не пользуются. В активной речи применяют преимущественно простые предложения, испытывают затруднения, а часто совсем не умеют составить распространенные и сложные предложения (сочиненные и подчиненные);

-недостатки произношения звуков и нарушение структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом;

-при хорошем понимании речи незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами, что особенно проявляется при чтении учебных и художественных текстов. В письме и чтении возникает много ошибок специфического характера как следствие недоразвития речи.

61

Следует учитывать, что отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя могут, на первый взгляд, казаться несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в очень затруднительное положение при обучении в школе. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения, несмотря на внешнюю сформированность речи, очень низкая. Правила грамматики усваиваются плохо. В дальнейшем общее недоразвитие речи начинает сказываться на усвоении математики и других предметов. Этим детям нужна срочная помощь логопеда.

Дети с общим недоразвитием речи направляются в дошкольные учреждения с 3-5-летнего возраста на 2-3 года в зависимости от тяжести речевого дефекта и времени зачисления.

Неподготовленность к школе у этих детей проявляется в замедленном формировании соответствующих возрасту элементов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи для усвоения способа действия и осуществления переноса на другие предметы и действия при выполнении следующего задания (аналогичного). Дети 7-го года жизни с задержкой психического развития владеют некоторыми математическими представлениями и умениями: правильно указывают большую и меньшую группу предметов, воспроизводят числовой ряд в пределах, но в обратном счете затрудняются, пересчитывают небольшое количество предметов, но не могут назвать результат. В целом решение соответствующих возрасту мыслительных задач на наглядно-практическом уровне доступно, но они затрудняются в объяснении причинно-следственных связей.

Несложные небольшие рассказы, сказки слушают с вниманием, пересказывают с помощью вопросов, но скоро забывают, хотя общий смысл прочитанного понимают.

Для игровой деятельности детей характерно неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с общим замыслом. При этом они не учитывают общие интересы, не способны контролировать свое поведение и предпочитают подвижную игру без правил.

Длительное наблюдение за такими детьми показало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно применять усвоение в процессе дальнейшего обучения приводит к тому, что через некоторое время они могут успешно обучаться в массовой школе.

Кроме групп с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, общим недоразвитием речи и задержкой психического развития речи, в дошкольном учреждении есть группы для детей с заиканием.

В группы с заиканием принимаются дети с 4-5-лет на 2-3 года. Заикание - один из наиболее тяжелых дефектов речи. Оно трудно

62

устранимо, травмирует психику ребенка, тормозит правильный ход воспитания, мешает речевому общению, затрудняет взаимоотношения с окружающими.

Заикание чаще всего возникает в возрасте от 2-5-и лет, то есть с появлением фразовой речи.

Заикание возникает постепенно: начинается с легкой прерывистости речи по типу физиологических затруднений, сопровождающих переход к фразовой речи. В благоприятных условиях прерывистость в речи исчезает, уступая место нормальной регуляции речевого акта, а в неблагоприятных - усиливается, переходя в заикание. Внешне оно проявляется в непроизвольных остановках в момент высказывания, а также в вынужденных повторах отдельных звуков и слогов. Эти явления вызываются судорогами мышц тех или иных органов в момент произношения (губ языка, мягкого неба, гортани, грудных мышц, диафрагмы).

Причины возникновения заикания различны. Чаще встречается функциональное заикание. При этом нет никаких органических поражений в речевых механизмах центральной и периферической нервной системы.

Заикание возникает в период формирования развернутой фразы чаще у легко возбудимых детей. Одной из распространенных причин является непосильная речевая нагрузка (повторение детьми непонятных и трудных слов, заучивание и пересказ не по годам сложного речевого материала, раннее выступление при посторонних, когда воспитание детей ведется без учета особенностей их нервной системы. Оно может возникнуть при подражании, вследствие быстрой речи окружающих, а также в результате неправильного воспитания ребенка: физических наказаний, испуга, неровности в обращении).

В редких случаях заикание может быть вызвано органическими поражениями центральной нервной системы (при черепно-мозговых травмах, нейроинфекциях и т.д.).

Заикание может то усиливаться, то ослабевать, что связано с общим состоянием: физическим и эмоциональным. Обычно оно усиливается в момент болезни, переутомления и после того, как ребенок наказан. Наблюдается также его зависимость от погоды, времени года, условий жизни.

Проявления заикания связаны с тем, что дети начинают затрудняться в построении речи, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные слова. Иногда создается впечатление, что в момент высказывания они не могут вспомнить названия некоторых предметов, действий, хотя имеют достаточный по возрасту запас знаний и представлений. Их самостоятельные высказывания начинают сопровождаться повтором слов,

63

слогов, звуков, паузами при поиске слов. Речь таких детей изобилует эмболами, встречаются незаконченные предложения, неточные, приближенные по смыслу ответы на вопросы, рассказы их бывают непоследовательными. Подробно описывая малозначащие детали, они замалчивают главное содержание мысли. Частое заикание сопровождается клиническими, тоническими или смешанными судорогами и сопутствующими или насильственными движениями (подёргиванием век, миганием, постукиванием пальцами, притопыванием и другими движениями).

Наряду с особенностями речи у заикающихся детей отмечаются специфические особенности общего и речевого поведения: повышенная импульсивность высказывания, слабость волевого напряжения, замедленное или опережающее включение в деятельность, неустойчивость внимания, несобранность, неумение вовремя переключаться с одного объекта на другой. Все это проявляется на фоне быстрой утомляемости.

Таким детям необходим щадящий режим: не торопить их во время беседы, говорить с ними спокойным тоном. В период обострения заикания нужно направить ребенка на лечение к психиатру.

Т е м а 8. МОТОРНАЯ И СЕНСОРНАЯ АФАЗИИ

Работы П. Брока и К. Вернике положили начало клиническому изучению мозговой организации речевой деятельности человека. Существенно, что они показали структурно-дифференцированные нарушения речи, а не общее снижение речевых возможностей. Из этого следовал чрезвычайно важный вывод, что речевая деятельность требует совместной работы разных зон коры головного мозга, вклад которых в общий речевой процесс специфичен. На первый взгляд, эти работы открывали широчайшие возможности для точного изучения мозговой организации высших психических функций и, в частности, речи. Однако оказалось, что на этом пути встречаются большие трудности, связанные прежде всего с отсутствием сколько-нибудь адекватных теорий языка и речевой деятельности и, с другой стороны, с весьма упрощенным пониманием проблемы "язык-мышление-мозг". Это вело к противоречивому и упрощенному объяснению факторов: клиника речевых расстройств, возникающих при локальных поражениях мозга, выходила за рамки имеющихся концепций. На пути анализа мозговой организации речевых процессов стояли два основных препятствия: во-первых, Необходимость формирования тщательно разработанной теории языка и

6-1

речевой деятельности, которая могла бы быть продуктивно использована для анализа эмпирических данных, поставляемых клиникой; во-вторых, преодоление узколокализационистских психоморфологических концепций.

Необходимо было отказаться от попыток прямого сопоставления сложных психических действий с отдельными локальными очагами мозговых поражений и придти к тому, что мозговые поражения связаны с ними сложным и часто весьма опосредованным путем. Поэтому построению карт мозга, где отдельные части коры соответствовали бы отдельным сторонам психической деятельности человека (подобно карте немецкого психиатра Клейста), следовало противопоставить совершенно иную постановку вопроса: как построена человеческая речь и какие психофизиологические факторы лежат в основе каждого звена, ответственного за порождение сложных форм речевой деятельности и понимание форм речевого высказывания? Только проследив те внеречевые условия, которые лежат в основе сложных форм речевой деятельности, выделив те факторы, которые обеспечивают различные этапы речевого процесса, можно дать анализ того, как именно нарушение этих факторов, возникающее при поражении тех или иных зон коры головного мозга, сказывается на изменении речевой деятельности в целом. На осознание этих трудностей и на их частичное преодоление ушло несколько десятилетий.

Вскоре после Брока и Вернике начался этап выделения участков мозга, определяющих те или иные психические функции: открывались центры зрительных образов слов, центр письма под диктовку, спонтанного письма, счета, рисования и т.п.; описывались и соответствующие синдромы нарушений - различные виды афазий, аграфии, алексии; предпринимались попытки систематизации и классификации синдромов. К настоящему времени накопилась огромная литература по афазиям. Основные сведения можно найти в работах А.Р. Лурии, Е.Н. Винарской, Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной, Н.Н. Трауготт, С И . Кайдановой, В.К. Орфинской.

Взгляды на афатические расстройства и их природу неоднократно менялись, соответственно менялись и принципы классификации речевых расстройств. Одной из самых известных классификаций является классификация Вернике-Литгейма, основу которой составляют клинические синдромы.

Классификация речевых расстройств Вернике-Литгейма - классическая схема афазии:

- афазии моторного и сенсорного типов;

65

-афазии субкортикальные (отсутствие нарушений внутренней речи, нарушено письмо и чтение про себя);

-афазии транскортикальные (нарушение внутренней речи). Выделяется и промежуточное звено между этими крайними типами

-афазии кортикальные.

Эта классическая схема афазии применяется и в настоящее время, т.к. позволяет в какой-то мере упорядочить клинические факты. Ясно, что эта и подобные ей классификации в целом опираются на идеи психоморфологизма, пытавшегося установить жесткие корреляции сложных психических функций с узколокальными мозговыми структурами.

История науки показывает, что поступательное движение наших знаний может идти двумя совершенно различными путями. В одних случаях открытию новых фактов предшествует тщательное теоретическое исследование; оно вырабатывает гипотезы, направляет поиски, и новые факты непосредственно выводятся из этой теории, подтверждая или опровергая ее. На этом пути нередки примеры, когда нахождение нового факта, а следовательно, и подтверждение теории происходят спустя десятилетия, после того как теория была создана.

Существуют, однако, случаи, показывающие, что развитие науки может идти и другим путем. Продвижение наших знаний начинается в этих случаях с больших открытий, с описания новых фактов, для объяснения которых еще нет готовой теории. Эти факты нередко толкуются ложно, и их теоретическое объяснение еще долгие годы формулируется в наивных, свойственных своему времени понятиях.

Открытие, сделанное сто лет назад немецким психиатром К. Вернике (как и другое открытие, сделанное за тринадцать лет до него французским хирургом П. Брока), относится ко второй группе, и если факты, описанные обоими учеными, полностью сохранили свою значимость, то для их адекватного теоретического понимания нужны были десятилетия. Полное раскрытие природы этого факта во многом зависит от развития тех наук, которые к моменту большого открытия еще не достигли нужной зрелости.

Когда в 1861 г. П. Брока описал удивительное явление - Невозможность произнести ни одного слова, - возникающее на фоне Полностью сохранённых движений губ, языка и гортани, объяснение этого явления не укладывалось ни в одну сколько-нибудь научную теорию. И Мтору этого открытия не оставалось ничего другого, как использовать Представления современной ему психологии и высказать предположение, fTO поражение задних отделов третьей лобной извилины вызывает ••рушение "моторных образов слова", не затрагивая более элементарных

66

движений. Подлинно научное объяснение этого парадоксального факта стало возможно только через 75-80 лет после сделанного им открытия, когда такими авторами, как О. Ферстер и Н. Бернштейн, была создана настоящая физиология движений и когда афферентные и эфферентные механизмы произвольного действия стали достаточно ясны.

Аналогичное произошло и с открытием К. Вернике.

В 1874 г. он описал столь же удивительный факт, заключавшийся в том, что поражение задней трети верхней височной извилины левого полушария приводило к нарушению понимания устной речи, несмотря на то, что элементарный слух оставался сохранным. Это открытие не нашло в то время адекватного теоретического объяснения.

В 70-е годы прошлого века психология (как и психофизиология) располагала лишь относительно бедным набором знаний и относительно ограниченным кругом тех понятий, которые могли выразить наблюдаемые клиницистами явления. В физиологию органов чувств только сравнительно недавно были введены точные методы измерения порогов ощущений и установлены возможности количественного выражения остроты чувствительности. В психологии, которая не располагала еще никакими точными фактами, способными сформулировать законы построения сложных форм восприятия, продолжал полностью господствовать дуализм, заложенный в XVII в. Декартом и противопоставлявший мир элементарных механических движений миру волевых актов, а мир простейших ощущений - миру сложных представлений и понятий. "Представления" или "идеи" понимались в психологии как основная, субъективная реальность, и именно жизнь "представлений" и их ассоциации оставались со времен Герберта и до Вундта основным содержанием психологии.

Вот почему ни открытие П. Брока, впервые описавшего возможность диссоциации элементарных движений и волевых действий, ни открытие К. Вернике, также впервые показавшего возможность диссоциации элементарных ощущений и более сложных форм восприятия, не встретили теории, способной выразить описанные факты, кроме господствовавшей в психологии того времени теории "представления".

Именно поэтому П. Брока сформулировал наблюдавшееся им явление как "нарушение моторных образов слова", а К. Вернике смог выразить наблюдавшиеся им явления нарушения понимания речи, возникавшие при поражении задней трети верхней височной извилины левого полушария, в еще более общем и неоднозначном термине "нарушения понятия слова".

В отечественной науке наибольший вклад в развитие учения об афатических расстройствах принадлежит А.Р. Лурии и его школе. В

67

работах этих учёных впервые обосновывается системный подход к изучению афазий, базирующийся на психофизиологических представлениях о высших корковых функциях. Исследования А.Р. Лурии и его учеников оказали огромное влияние на мировую науку и являются общепризнанными. Представители этого направления основываются на идеях физиологов Н.А. Бернштейна и П.К. Анохина, с одной стороны, и психологов Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева с другой.

Кардинальные проблемы при обсуждении речевых расстройств с самого начала связывались с возможными нарушениями слуха, вызываемыми поражениями височной доли левого полушария, что казалось естественным, т.к. височные доли являются проекционными зонами слуховой системы. Однако установлено, что при афазиях либо не страдают вовсе, либо страдают непропорционально мало и абсолютные пороги слуха, и дифференциальные пороги по частоте и интенсивности тональных сигналов. В связи с тем, что непонимание слышимой речи нельзя свести к общим нарушениям слуха, восприятие звуков речи стали рассматривать как особую функцию слуховой системы - речевой слух, а его расстройства как особую форму агнозии - акустическую словесную агнозию.

С развитием в лингвистике фонологической теории восприятие звуков речи стали рассматривать как самостоятельную функцию. Подчеркивается, что существует различие между звуком речи как физической единицей и фонемой как абстрактной единицей, имеющей функциональное классификационное значение.

Акустический анализ является лишь начальным этапом опознания звуков речи, конечным же является принятие фонемного решения. С этой точки зрения расстройства восприятия стали связывать с нейтрализацией фонемных оппозиций. Надо заметить, однако, что вопрос о стадиальности речевосприятия далек от ясности и продолжает дискутироваться представителями разных научных дисциплин.

Таким образом, несмотря на многочисленные противоречия в трактовках афатического материала, можно говорить о большой степени Полифункциональности отделов коры в обеспечении речемыслительных функций. По всей видимости, критическим является не интактность какойЛИбо зоны, а сохранение возможности взаимодействия множества слухо- риевых зон, в котором участие одной из них является совершенно Необходимым. Об этом свидетельствуют данные, полученные при

Оихохирургических операциях: из 10 тысяч случаев проведенной нтальной лоботомии, когда инструмент проходил через зону Брока, не ЛЮдалось экспрессивной моторной афазии. Редко приводили к

.ьеэным нарушениям речи разобщения межкорковых ассоциативных

68

связей в пределах левого полушария: наблюдалась преходящая моторная дисфункция речи. Восстановление происходило в различные временные интервалы, но было в подавляющем большинстве случаев полным. Именно отсутствие серьезных нарушений речи при различных хирургических операциях дало основание для развития идеи об особой роли кортикоталамических "вертикальных" связей в организации речи, а также о наличии интегративной центрэнцефалической системы. Неудивительно, что степень нарушений речевосприятия и речепроизводства связана с объемом поврежденной мозговой ткани, входящей в систему обеспечения речевой функции как единого целого.

Как указывалось выше, афатическая модель в ее классическом варианте сводит все речевые расстройства центрального характера к дисфункциям левого полушария. Между тем, к настоящему времени можно считать твердо установленным факт полноправного участия в речевом процессе структур правого полушария. Поэтому для понимания мозгового обеспечения речевых функций одной афатической модели недостаточно. Необходимо привлечение материалов, полученных на других видах патологий, и данных, полученных с использованием различных специальных - инвазивных и неинвазивных - методик.

Необходимо подчеркнуть, что данные, полученные на патологическом материале, могут быть перенесены на модель нормального функционирующего мозга с большой осторожностью, хотя такой перенос, разумеется, необходим. При этом, по возможности, должны учитываться данные совершенно различных патологических моделей, индивидуальные различия, компенсаторные механизмы, постоянно действующие при восстановлении тех или иных функций, когда обеспечение их может на себя взять другая зона коры.

69

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ К ПРАКТИЧЕСКИМ ЗАНЯТИЯИМ

№ 1 Тема: ПСИХОЛИНГВИСТИКА КАК НАУКА О РЕЧЕВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Устно подготовить ответы на следующие вопросы:

1.Когда появилась психолингвистика?

2.В чем различие между лингвистикой и психолингвистикой?

3.Сравните определения психолингвистики. Какому лично вы отдаете предпочтение?

4.Назовите причины появления психолингвистики.

5.Почему психолингвистика междисциплинарна?

6.Основные методы психолингвистики.

7.Назовите три аспекта языковых явлений (по Л.В. Щербе) и расскажите об их взаимосвязи.

Законспектировать:

Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и эксперименте в языкознании. //Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность. / Л. В. Щерба. - М., 1974.

Решить задачи:

1. Есть такая шутливая загадка: «Какие месяцы в году имеют , 28 Дней?» Ответ: «Все». Как вы считаете: на чём основана эта загадка? Каковы её языковые предпосылки?

2. В научно-популярной литературе встречаются задачи на должение некоторой последовательности букв. Например: дан ряд букв •i с, ч... (или: о, д, т, ч...) Необходимо его продолжить. Придумайте И аналогичную задачу.

70

№ 2 Тема: ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. РЕЧЕВАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Устно подготовить ответы на следующие вопросы:

1.Дайте определение деятельности. Назовите её основные характеристики.

2.Отличие деятельности человека от активности животных.

3.Структура человеческой деятельности.

4.Виды человеческой деятельности, их классификация.

5.Главные направления развития деятельности.

6.Понятие о речевой деятельности.

7.Физиологические механизмы речевой деятельности.

8.Виды речевой деятельности.

Выполнить следующие задания:

1.Познакомьтесь с одним из определений понятия "речевая деятельность", попробуйте его переформулировать так, чтобы облегчить себе его воспроизведение.

Следите за сохранностью всех компонентов - каждый из них значим. "Речевая деятельность ... представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого

ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)" (Зимняя. - 1969. - с. 133.).

Какие же признаки речевой деятельности можно вывести из этого определения?

2.Что, на Ваш взгляд, является предметом, средством, способом, продуктом и результатом речевой деятельности?

№ 3

Тема: ЯЗЫК И РЕЧЬ

Устно подготовить ответы на следующие вопросы:

1.Проблема взаимоотношения языка и речи.

2.Психологическое понимание соотношения языка и речи.

3.Различия между языком и речью.

71

4.Единицы языка и речи.

5.Речевая деятельность как синтез языка и речи.

Решить задачи:

1.Можно ли по-русски сказать «её тёща» и «его свекровь»? Ответ обоснуйте.

2.Чем различаются значения слов умник и умница - тем ли, что умник - это «он», а умница - «она»?

3.Ниже приводится ряд вопросительных высказываний, которые, казалось бы, совершенно одинаковы по своей синтаксической структуре:

Утебя брат есть?

Утебя часы есть?

Утебя карандаш есть?

Утебя совесть есть?

Утебя билет есть?

Однако коммуникативные условия и цели данных фраз заметно различаются. Как вы считаете: в каких ситуациях каждая из них произносится, что является их внутренним, глубинным смыслом и какой может быть в каждом случае реакция собеседника?

№4-5 Тема: ТЕХНИКА РЕЧИ

Устно подготовить ответы на следующие вопросы:

1.Классификация видов речевой деятельности.

•%, Речевой аппарат: устройство и функционирование.

2.1.Что понимают под речевым аппаратом в широком смысле слова?

2.2.Какие органы называют органами речи (речевой аппарат в узком смысле слова)?

Особенности речевого дыхания. Характеристика качеств голоса. Дикция. Каково её значение?

Понятие выразительности речи.

72

Выполнить следующие упражнения:

1.Расставьте логические паузы. Подумайте о возможных психологических паузах в тексте А.С. Пушкина.

Миг вожделенный настал: окончен мой труд многолетний. Что ж непонятная грусть тайно тревожит меня?

Или свой подвиг совершив, я стою, как поденщик ненужный, Плату принявший свою, чуждый работе другой?

Или жаль мне труда, молчаливого спутника ночи, Друга Авроры златой, друга пенатов святых?

2."Поиграйте" со скороговорками. Произнесите их, изменяя логическое ударение. Это же упражнение можно выполнять в парах: спрашивать и отвечать.

Например:

ВОПРОС: Ткач ткёт ткани на платки Тане? ОТВЕТ: Ткач ткёт ткани на платки Тане. ВОПРОС: Ткач ткёт ткани на платки Тане? ОТВЕТ: Ткач ткёт ткани на платки Тане и т.д.

Используйте следующие скороговорки

1.Купи кипу пик.

2.Мамаша Ромаше дала сыворотку из-под простокваши.

3.Мимозы Мила маме купила.

4.Без беды другое не узнаешь.

3. Подготовьте выразительное чтение одного стихотворения на выбор.

№ 6

Тема: ВИДЫ ГОВОРЕНИЯ

Устно подготовить ответы на следующие вопросы:

1.Что такое монолог? Перечислите языковые особенности монологической речи.

2.Каковы основные жанры устных высказываний? В чём отличие устной речи от разговорной, носящей публичный характер?

3.В чём отличие диалога от монолога?

4.Должна ли диалогическая речь быть предварительно подготовлена?

73

Выполните упражнение:

Подготовьте устное высказывание на свободную тему.

№ 7

Тема: СЛУШАНИЕ И ЧТЕНИЕ КАК ВИДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Устно подготовить ответы на следующие вопросы:

1.Продуктивные и рецептивные виды речевой деятельности.

2.Что такое "пассивное слушание"?

3.Основные методы обучения слушанию.

4.Особенности чтения как вида речевой деятельности.

5.О психофизиологических механизмах чтения.

Выполнить следующие упражнения:

Перечислите способы формирования сознательности чтения. № 8

Тема: ПИСЬМО КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Устно подготовить ответы на следующие вопросы:

1. Понятие письменной речи.

2.Требования, применяемые к письменной речи.

3.Отличие письменной речи от устной.

4.Понятие стиля.

3. Стили языка и стили речи. Выполните упражнение:

Напишите письмо другу (родителям, преподавателю и т.д.) на Свободную тему.

74

ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ТЕМ РЕФЕРАТОВ

1.Язык и мышление.

2.Речевая деятельность: структура и компоненты.

3.Объект и предмет психолингвистики.

4.Язык животных.

5.Говорящие животные.

6.Дети - маугли.

7.0сновные этапы развития детской речи.

8.Двусловные высказывания детей.

9.Модели и механизмы производства речи.

10.Текст как высшая единица речемыслительной деятельности.

11.Звук и смысл (фоносемантика).

12.Гипотеза лингвистической относительности Сепира - Уорфа. 13.Физиологические центры речи.

14.Нарушение и дефекты речи. 15.Моторная афазия и сенсорная афазия.

16.Речь в состоянии эмоционального напряжения. 17Лзык глухонемых.

18.Смешные детские слова и причины их появления.

19. «Нянькин» язык - речь взрослых, разговаривающих с детьми. 20.Жесты в речи человека.

21.Подъязык субкультур (хиппи, панки, новые русские и др.) 22.Словосочинительство в детской речи.

23.Внутрення речь человека.

24.Речевой этикет как система устойчивых формул общения. 25.Суггестивная лингвистика в процессе коммуникации. 26.Психологические основы общения.

27. Коммуникативные особенности мистических текстов. 28,Мужской и женский язык в разговорной речи.

29.Конфессиональная литература как коммуникативное пространство.

30.Идеи В. фон Гумбольдта и психолингвистика.

31.Идеи А: Потебни и психолингвистика.

32.Функции пения: когда и зачем люди поют.

33.Методики обучения скорочтению.

34.Психолингвистические особенности рекламных текстов.

35.Основные методы изучения психолингвистики.

36.Психолингвистические аспекты перевода и межкультурного общения.

37.Психиатрическая лингвистика.

38.Самохарактеристика личности в объявлении о знакомстве.

39.Ложь в речи и способы её распознавания.

40.Билингвизм и его типы.

75

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1.Объект и предмет психолингвистики. Определение психолингвистики.

2.Психолингвистические идеи до возникновения психолингвистики.

3.Возникновение психолингвистики. Психолингвистика первого поколения.

4.Психолингвистика второго поколения: Н. Хомский и Дж. Миллер.

5.Психолингвистика третьего поколения.

6.Л.С. Высотский - психолингвист. Вклад его школы в психолингвистику.

7.Методы психолингвистики.

8.Междисциплинарность психолингвистики.

9.Определение деятельности, её основные характеристики.

10.Проблемы взаимоотношения языка и речи.

11. Различия между языком и речью.

12.Сходство языка и речи.

13.Речевая деятельность как синтез языка и речи.

14.Классификация видов речевой деятельности. Ихобщаяхарактеристика.

15.Монологическая речь.

16.Диалогическая речь.

17.Внутренняя речь.

18.Технические характеристики речи.

19.Слушание как вид речевой деятельности. "Пассивное слушание".

20.Психофизиологические механизмы чтения.

31 • Понятие письменной речи. Разграничение устной и письменной речи.

,Речь в состоянии эмоциональной напряжённости.

. Речь при акцентуациях и психостении.

,Физиологические центры речи.

. Дефекты речи.

I Понятие о языке глухонемых.

I Психолингвистика в криминалистике и судебной медицине.

I Три аспекта языковых явлений (по Л.В. Щербе). Их взаимосвязь.

		76
		ЛИТЕРАТУРА
1	Акишина, А. Русский		речевой	этикет	/ А. Акишина,
Н. Формановская. - М., 1983. - 184 с.
2	Ахутина,	Т. В. Порождение	речи /	Т. В. Ахутина. - М, 1989. -
213 с.
3	Белянин,	В. П. Ведение в	психолингвистику		: учеб.пособие для

психол и гуманит. фак. вузов / В. П. Белянин. - М.: ЧеРо, 1999. - 128 с.

4 Белянин, В. П. Психолингвистика : учебник для психол. и гуманит. вузов / В. П. Белянин. - М.: Флинта, 2004. - 232 с.

5 Винарская, Е. Н. Клинические проблемы афазии / Е. Н. Винарская. - М.: Медицина, 1971. - 216 с.

6 Горелов, И. Безмолвный мысли знак: Рассказы о невербальной коммуникации / И. Горелов, В. Енгалычёв. - М. : Молод, гвардия, 1991. -

238 с.
7 Горелов, И. Н. Основы психолингвистики : учеб. пособие								/
И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. - М.: Лабиринт, 2004. - 320 с.
8 Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. - М . :
Смысл, 1997.-356 с.
9	Леонтьев,	А.	А.	Язык,	речь,	речевая деятельность		/
А. А. Леонтьев. - М . : Просвещение, 1969. - 214 с.
10	Лурия, А.	Р.	Основные		проблемы		нейролингвистики	/
A. Р. Лурия. - М. : МГУ, 1975. - 253 с.
11 Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. - М. : МГУ, 1979. -
319 с.
12	Маслова,	В.	А.	Введение в		лингвокультурологию		/
B. А. Маслова. - М.: Наследие, 1997. - 208 с.
13 Маслова, В. А. Разговор о психолингвистике / В. А. Маслова. -
Минск: Народная асвета, 1992. - 80 с.
14 Мечковская, Н. Б. Язык и религия : пособие для студ. гуманит.
вузов / Н. Б. Мечковская. - М.: ФАИР, 1998. - 352 с.
15 Основы теории речевой деятельности / А. А. Леонтьев [и др.]; под
общ. ред. А. А. Леонтьева. - М.: Наука, 1974. - 368 с.
16	Ушакова,	Т.	Н.	Речь: истоки		и	принципы развития	/

Т. Н. Ушакова. - М.: ПЕР СЭ, 2004. - 256 с.

17 Черепанова, И. Ю. Дом колдуньи. Суггестивная лингвистика / И. Ю. Черепанова. - СПб.: Лань, 1996. - 208 с.

Учебное издание

Левонюк Алла Евгеньевна

ТЕОРИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

У ч е б н о - м е т о д и ч е с к ое пособие для студентов психологопедагогического факультета

(специальность 1-23 01 04)

Подписано в печать 06.09.2006. Формат 60x84'/i6. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Ризография. Усл. печ. л. 4,5. Уч.-изд. л. 4,3.

Тираж 60 экз. Заказ № 487.

Издатель и полиграфическое исполнение: учреждение образования

«Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина». 224016, Брест, ул. Мицкевича, 28.

ЛИ № 02330/277 от 30.04.2004.