3. Проблемы организации групповой учебной деятельности обучающихся и их решения с помощью технологий активного обучения.

Правильно организованные процессы взаимодействия учащихся в классе помогают быстрее достичь высоких учебных показателей, повышают самооценку школьников, а главное- учат детей общению в учебной деятельности. Таким образом, групповая работа является 1 из мощных педагогических инструментов для учителя.

В условиях классно-урочной системы технология с использованием групповых форм наиболее легко вписывается в учебный процесс, не затрагивая содержание обучения, которое определено образовательным стандартом. Эта технология обеспечивает не только успешное усвоение учебного материала всеми учениками, но и интеллектуальное и нравственное развитие детей, их самостоятельность по отношению друг к другу и преподавателю, коммуникабельность, желание помочь другим.

1 шагом к групповой работе является самоопределение учащихся. Участник группы должен обрести позицию по отношению к своей работе в группе. Этот процесс должен сориентировать учащихся на достижение определенных результатов. Он должен определить свое место в группе, свои взаимоотношения с другими участниками группы.

Процесс мышления пронизывает групповое взаимодействие. Группа не обменивается мнениями, не ищет компромиссов, не выбирает готовое решение- группа размышляет.

Групповые формы работы- 1 из средств развития мышления учащихся. Систематическое использование данной технологии обучения в сотрудничестве имеет свои преимущества.

Не все ученики готовы задавать вопросы учителю, если они не поняли новый или ранее пройденный материал. А при работе в малых группах, при совместной деятельности, ученики выясняют друг у друга все, что им непонятно. В случае необходимости, не боятся все вместе обратиться за помощью к учителю.

Учащиеся учатся сами видеть проблемы окружающего мира и находить способы их решения.

Каждый понимает, что успех группы зависит не только от запоминания готовых знаний данных в учебнике, но и от умения самостоятельно приобретать новые знания и умение их применять в конкретных заданиях. У учащихся формируется собственная точка зрения, они учатся ее аргументировать, отстаивать свое мнение.

Ученики начинают понимать, где и как они смогут применить полученные на уроках знания. Ребята учатся общаться между собой, с учителями, овладевать коммуникативными умениями.

4.Контекстное обучение.

Общее образование не самоцель. Оно, в первую очередь, обеспечивает общее развитие учащихся, их познавательные способности, расширяет кругозор и общую эрудицию. Но оно, включая и политехническое образование, служит фундаментом, базой для профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах, в средних специальных и высших учебных заведениях. Впрочем, в техникумах и вузах общее образование тоже дается как сопутствующий компонент профессионального. И вот тут возникает вопрос, как соединить эти два течения: общее образование и профессиональную подготовку так, чтобы слить их в общий поток? Это не праздный вопрос, потому что в действительности есть по меньшей мере два подхода к его решению.

Первый: сначала изучается теоретический курс, и на его основе строится обучение профессии.

Второй: теоретическое и профессиональное обучения проводятся параллельно и одновременно.

Оба варианта имеют достоинства и недостатки. В первом случае это — отрыв теории от практики, а прикладная сторона высокой теории слабо прослеживается. Во втором — профессиональная подготовка хотя и проходит параллельно с изучением теории, последняя пока не завершена. В первом варианте классическим следует признать тот недостаток, что, обеспечивая учащимся и студентам глубокую теорию, мы всегда рискуем дать такой багаж знаний, который не найдет практического применения. И наоборот: те теоретические знания, которые понадобятся в профессиональной деятельности специалиста, как раз и не будут даны. Звучит как анекдот факт, рассказанный одним молодым специалистом, который после вуза по направлению поступил на предприятие. Первый совет, который он получил от главного инженера, был такой: «Забудь то, чему вас учили в институте, и начинай учиться здесь, на производстве».

К сожалению, это не досужая выдумка, а суждение в связи с наблюдаемыми фактами. Возьмем для примера близкий для нас вопрос: профессиональную подготовку учителей разных специальностей. Выпускники вузов педагогических специальностей традиционно жалуются на недостаточную подготовленность к ведению воспитательной работы. Преподаватели математики говорят, что из вынесенного после университета научного багажа реально востребовано было примерно 30-40 % знаний. Наблюдения говорят, что сказанное относится не только к преподавателям математики, но также и других предметов.

Вот и вопрос: как сделать так, чтобы теоретическая подготовка максимально помогала подготовке специалиста-профессионала? Как теорию подчинить практике? На них отчасти дают ответ исследователи А.А. Вербицкий, В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур, Н.Н. Палтышев и др.

По мнению А.А. Вербицкого, предметом учебной деятельности является информация, но это— знаковые системы. В них не содержится реальный мир профессии, теория оторвана от практики. Как выход из тупика, предлагается новый тип обучения— знаково-контекстный, или, для краткости, «контекстный».

Идея контекстного обучения — в учебном процессе соединить теорию и производство. Т.е. предстоит интегрировать обучение, науку и производство. Любой теоретический вопрос необходимо изучать именно в связи с производством. Каковы пути такой интеграции? Их по меньшей мере два.

Первый. Программа любого учебного предмета должна содержать такой теоретический материал, который максимально приближен к практическим запросам конкретной профессии. Подобную программу по физике удалось создать Н.Н. Палтышеву, народному учителю СССР. Он пошел от практики, от того, с какими законами физики учащиеся встречаются при изучении предметов профессионального цикла, с чем конкретно они сталкиваются на производственной практике. Исходя из запросов профилирующих предметов профессионального цикла и производственной практики, Н.Н. Палтышев по-своему структурировал курс физики как учебный предмет. В результате физика стала любимым учебным предметом учащихся, они стали в ней разбираться. У них появилась практическая потребность в теоретических знаниях по физике. Все дело было в профессиональной востребованности теоретических знаний. Надо заметить, что Н.Н. Палтышев термин «контекстное обучение» не применяет.

Второй. Исходя из практических потребностей производства, следует формировать содержание теоретических предметов профессионального цикла. Если первый путь ведет от теории к практике, то второй — от профессии к теории. Очевидно, во втором случае при определении содержания профессионального обучения необходимо отправляться от профессиограммы и квалификационных характеристик.

Контекстное обучение — обучение, профессионально ориентированное. Все знания при этом даются и изучаются только в контексте с будущей профессиональной деятельностью. Общей основой различных методик становится профессиональный контекст. Нужно подчеркнуть необходимость межпредметных и междисциплинарных преемственных связей. Без этого контекстное обучение теряет смысл. Концепция контекстного обучения продуктивна в профессиональном обучении в разных типах учебных заведений.