Лекция 4. Начальное обучение чтению и письму

1. Методика ознакомления с буквами, которые не совпадают в русском и украинском алфавитах.

2. Начальное обучение чтению.

3. Начальное обучение письму.

4. Совершенствование навыков слушания (аудирования) у школьников.

5. Формирование и развитие языковых умений и навыков в период обучения грамоте.

Литература

1. Гудзик И.Ф., Гурская В.В. Изучение русского языка во 2 классе четырехлетней начальной школы с украинским языком обучения. - К.: Радянська школа, 1987. - С. 37-47.

2. Гудзик И.Ф., Устименко И.А. Изучение русского языка в 1 классе школ с украинским языком обучения. - К.: Радян­ська школа, 1984. - С. 29-34.

3. Коваль А.П. Методика преподавания русского языка в шко­лах с украинским языком обучения. - К.: Выща школа, 1989. - С. 67-91, 94-96.

4. Русский язык // Програми для середньої загалъноосвігнъої школи з укр. мовою навчання. - К.: Початкова школа, 2006.

5.Коваль А.П. Специфика обучения русскому языку младших школьников. - К.: Радянська школа, 1990. - С. 152-164. 6. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обу­ чения / Под ред. М.С.Соловейчик. - М.: Академия, 1998. - С. 265-302.

7. Урок русского языка в национальной школе / Под ред. М.И.Головиной и др. - М.: Педагогика, 1986.

8.Одинцова Г., Кодлюк Я. Інформативність уроку як засіб підвищення його результативності // Початкова школа. - 2004- — №2. - С. 9-11.

9.Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. - К.: Генеза, 1999. - С. 233- 267.

До начала обучения чтению по-русски у школьников имеется определенный опыт чтения по-украински (послоговое чтение, слогами и словами). Полученные умения актуа­лизируются при чтении текста по-русски. Задачи начального обучения чтению:

- дальнейшее совершенствование техники чтения;

- развитие навыков правильного, сознательного и быстрого чтения по-русски, при котором бы усваивались нормы русского литературного произношений, запоминались бы слова и их формы.

Выполнению определенных задач способствует показ чтения и наследование; усвоение графем, которые отли­чают русский и украинский языки; слушание и активное артикулирование слов во время чтения.

Специфика работы над усвоением звуко-графических со­ответствий в близкородственных соответствий предполагает (А.П.Коваль):

- учет сходства звуков и букв в обоих языках;

- обеспечение транспозиции путем проведения (по возможнос­ти) звуковых и графических аналогий с украинским языком (например: «Букву и читай, как в украинском языке і»; «Букву э читай, как в украинском языке е» и т.д.);

- предупреждение интерференции путем графического сопостав­ления (например: «и рус. -і укр.»; «ы рус. - и укр.» и т.д.).

Направление работы при обучении новым буквам – от слова к звуку, букве, обозначающей этот звук.

При изучении букв, не совпадающих в русском и украинском языках, должны быть реализованы такие цели:

1. буквы Ы, Э, Ё – Научить соотносить известные звуки – сходные в двух языках – с новой буквой;

2. буквы И, Е, Г – научить различать звуковые значения одной и той же графемы в русском и укр. алфавитах;

3. буквы Ь, Ъ – сформировать представление об иной функции буквы в рус. яз. по сравнению с украинским (ь, ъ перед е, ё, и, ю, я)

Этапы начального обучения чтению:

1) чтение слов с буквами, которые не различаются в русской и украинской графиках: вначале дети читают тексты со словами, в которых наблюдается совпадение звукового и буквенного соста­ва (например: «Вот наш дом. У дома - трава. Бабушка дома, а мама ушла на работу. А вот кот Пушок. Дай лапу, Пушок!

- Кот Пушок там?

- Да, он у дома.»). Уже на этом этапе стоит задача—учить детей читать в соответ­ствии с орфоэпическими нормами. Усвоение указанных ор­фоэпических норм будет способствовать совершенствова­нию техники чтения (имеется в виду — правильность).

Затем школьников учат читать слова с орфоэпическими «секретами» — слова, в которых наблю­даются расхождения между произношением и написанием (дома, вода; часы, взяла: голова, сахар; сад, год (гласные звуки в первом предударном и в остальных безударных слогах, замена звонких глухими).

Можно использовать задания, способствующие формированию умений различать буквенный и звуковой состав слов.

Обратите внимание на представленную в учебнике игру «Жи­вые звуки»: слово, произношение которого изучается, напечата­но одним цветом в виде «звуков-человечков», «правильный звук-человечек» выталкивает «неверный или ненужный», который нарисован другим цветом. Данный прием способствует тому, что, осваивая произносительные нормы, школьники опираются не только на слуховые, но и на зрительные впечатления

2) чтение слов с буквами, которые различаются в русской и украинской графике (ы, и, э, е, ё, ъ, ь): учащиеся знакомятся с буквами, специфи­ческими для русской графики; читают отдельные слова, что готовит их к чтению текста.

Методика введения буквы (А.П.Коваль):

- рассматривание рисунка, называние предмета, изображен­ного на нем (слово должно содержать не более одной ор­фоэпической трудности);

- отчетливое повторение названного слова (учителем и школьниками) - слуховое восприятие;

- произнесение учителем (возможно и учащимися) слова по слогам с выделением нужного звука. На продвинутом этапе обучения учащиеся называют звуки, из которых состоит слово; выделяют (с помощью «протягивания») изучаемый звук. Эту работу учитель может соединять с анализом звуковой модели слова, помещенной в учебнике под ри­сунком;

' - повторение школьниками названного звука, постановка изолированного звука путем имитации или объяснения артикуляции;

- слуховые упражнения в узнавании изучаемого звука в предлагаемых словах;

- показ буквы, обозначающей этот звук. Установление зву­ко-графических соответствий для изучаемой буквы в рус­ском и украинском языках;

- подбор слогов с новой буквой, составление их из разрез­ной азбуки, чтение;

- чтение столбцов слов с изучаемой буквой по учебнику (используются сначала общие в украинском и русском языках слова);

- конструирование предложений, содержащих слова с изу­чаемой буквой.

Данная методика может быть модифицирована в зависимос­ти от уровня подготовленности класса, этапа изучения буквы и других факторов;

3) совершенствование навыков чтения в процессе работы над связным текстом.

По мере изучения букв и расширения в связи с этим возможностей применения большего количества слов используются связные тексты.

Методика работы над связным текстом такова (А.П.Коваль, И.Ф. Гудзик):

1) подготовительная работа к чтению текста: вступительное слово учителя - идейно-воспитательная установка (3-4 предложе­ния); актуализация знаний и наблюдений, связанных с со­держанием предстоящего чтения; уточнение понимания зна­чения слов, необходимых для осознания содержания текста; работа над произношением отдельных слов из текста;

2) первичное выразительное чтение текста учителем по состав­ленной партитуре (при закрытых книгах у школьников); уча­щиеся слушают, воспринимают текст на слух. Учитель мо­жет читать текст два раза: первый раз - показательное чте­ние (без объяснения слов и выражений), второй раз — «тол­ковательное» чтение (объясняя отдельные слова и выраже­ния) или наоборот (первый раз - «толковательное» чтение, второй - показательное);

3) краткая предварительная беседа (1-3 вопроса) с целью выяс­нения понимания детьми общего смысла текста, прояснения первичных читательских впечатлений (примерный набор воп­росов: «О чем текст?», «О ком говорится в тексте?», «Поче­му вы смеялись?» и т.д.);

4) «орфоэпическое» чтение текста в соединении с артикуляци­онной гимнастикой и со словарно-орфоэпической работой.

Методика «орфоэпического» (специально учебного) чтения:

учитель читает предложение из текста, затем слово, имеющее орфоэпический «секрет», показывает и разъясняет, как его надо произносить, дети повторяют (хором и индивидуально, вполго­лоса) отдельно слово (слова), затем читают все предложение, подражая учителю. Так организовывается работа над последую­щими предложениями текста.

Артикуляционная гимнастика: повторение слов хором, впол­голоса или индивидуально. В процессе артикуляционной гимнастики учитель может описывать артикуляцию звука, предлагать упражнения для ее закрепления.

Словарно-орфоэпическая работа — это работа над произношени­ем отдельных слов из текста. Слова предварительно записываются на доске или отдельном листе бумаги, при этом они группируются по произносительным трудностям. Учитель подчеркивает места с «секретами» произношения; показывает образец произношения этих слов, дети повторяют. Слово сначала читается «орфографически» («так, как пишут»), затем — «орфоэпически» («так, как говорят») и разъясняются «секреты». При отработке произноше­ния этих слов используются слушание слова, показ об­разца, частичный звуковой анализ, звуковое моделирова­ние (составление звуковых схем) и т. п. Развитию умений читать слова с учетом их «секретов» произношения способствует чтение «по следам звукового анализа» — частичного или полного. Этот методичес­кий прием дает хороший результат, так как представляет возможность учащимся осмыслить звуковой и графический образы слов, соотнести зрительно воспринимаемые буквы с их звуковым значением;

5) повторное чтение текста учителем, учащиеся слушают, следя при этом по учебнику (со временем этот этап исключается);

6) словарная работа: уточнение понимания значения ранее выу­ченных слов;

7) повторное выразительное чтение текста учащимися. На этапе повторного чтения текста учащимися чтение «цепочкой» следует чередовать с чтением вполголоса всех вместе учащихся (3—4 мин). При этом учитель говорит, что он хочет послушать, как читает каждый ученик, пото­му читают все (не выкрикивая и не спеша), а он будет под­ходить к каждому и слушать. Учитель особенно следит за чтением слабых учеников и помогает им, при этом орфоэпические ошиб­ки учащихся исправляются сразу же по ходу чтения, чтобы они не успели закрепиться;

8) работа над усвоением содержания текста: беседа по тексту (ответы на вопросы), пересказ по вопросам, картинкам и т.д.;

9) творческая работа на основе текста (на продвинутом этапе): описание рисунка к тексту, творческий пересказ (описать то, что могло предшествовать ситуации, представленной в тексте; придумать продолжение истории и т.д.), словесное и графичес­кое иллюстрирование, драматизация (чтение по ролям) и т.д.

Развитие навыков чтения по-русски на данном этапе обу­чения осложняется фактами частого несоответствия между графемами и фонемами а словах русского языка. Практика показывает, что когда дети читают, то стремятся произ­носить слова так, как они написаны («орфографическое» чтение), даже те, произношение которых им известно. Та­кое неправильное чтение при недостаточной сформированности навыков можно объяснить тем, что с процессе чтения на данном этапе обучения самое сильное воздействие идет через зрительное восприятие текста (читают так, как напе­чатано). Для выработки орфоэпического произношения слов при чтении нужно систематически корректировать зритель­ные восприятия: «Написано слово сад, читать надо [сат]».

Учитель применяет различные приемы проверки пони­мания читаемого. Самыми распространенными из них на данном этапе обучения являются ответы на вопросы по тексту и выборочное чтение с заданиями типа: прочитай слова, которые обозначают фрукты (овощи, одежду); ка­кой хлеб выпекают на хлебном заводе (сушку, ватрушки, батоны) и т. п. На продвинутом этапе в обучении чтению можно предлагать детям составить вопрос (вопросы) к тексту.

При работе над текстом целью обучения является не только усвоение содержания высказывания, но и его язы­ковое оформление. Последнее обеспечивается на основе подражания тексту, так как сознательное грамматическое оформление лексического материала может осуществлять­ся только на последующих этапах обучения, после зна­комства с грамматической теорией.

Содержательная сторона вместе с языковым оформлением текста усваивается в процессе ответов на вопросы, различ­ных видов пересказа (близкого к тексту, выборочного, творческого — по аналогии с данным сюжетом, с поступ­ками действующих лиц); чтения диалога в лицах.

Основное внимание сосредоточивает­ся на развитии способа и правильности чтения (плавное, с соблюдением орфоэпических норм, без пропусков, пере­становок, повторения, замены букв, слогов, слов). Именно эта работа необходима для понимания содержания читае­мого и выразительного чтения его, для обучения в после­дующие годы.

Этапы начального обучения письму соответствуют этапам начального обучения чтению:

1) письмо слов с буквами, которые не различаются в русской и украинской орфографии;

2) написание слов с буквами, которые различаются в русской и украинской графике;

3) совершенствование навыков письма.

Задачи начального обучения письму (И.Ф.Гудзик): развитие каллиграфических навыков и скорости письма;

- обучение употреблению букв, специфических для русской гра­фики;

- формирование понятия о несоответствии произношения и написания в русском языке;

- развитие орфографической зоркости;

- формирование умений и навыков применения отдельных ор­фографических правил.

Приёмы работы по дальнейшему формированию каллиграфических навыков и развитию скорости письма:

- каллиграфические минутки;

- поэлементный анализ буквы;

-. показ образца написания буквы;

- взаимопроверка учащимися написанного с точки зрения кал­лиграфического оформления («Найдите буквы, написанные вашим товарищем неправильно», «Проверьте, все ли соеди­нения букв правильны»; «Укажите своему соседу по парте на неправильные соединения букв. Объясните, в чем ошибка»; «Объясните товарищу, некие ошибки в написании букв он допустил» и т.д. Нетрудно заметить, что задания, подобные последним двум, способствуют и развитию умений говорить по-русски (естественные речевые ситуации)): письмо «подсчет» учителя;

- списывание на скорость («Кто быстрее каллиграфически спи­шет?»);

- замеры скорости письма при списывании (норма на конец года -20-25 знаков в минуту).

•Приемы, используемые для формирования навыка право­писания:

- параллельное орфоэпическое и орфографическое проговаривание: материал, который предстоит записать, вначале читают (учитель, школьники) в соответствии с правилами произно­шения, затем его рассматривают для запоминания особеннос­тей правописания, после этого проговаривают орфографичес­ки, при этом особенно четко произносятся части слова с «ор­фографической опасностью»;

- списывание с одновременным орфографическим проговариванием;

- запоминание написания слов;

- письмо по памяти: учитель диктует материал, соблюдая пра­вила произношения, дети заучивают материал и пишут его по памяти, полушепотом проговаривая слово так, «как его пишут»;

- самостоятельное списывание с предварительным орфоэпичес­ким и орфографическим проговариванием;

- отработка отдельных правил;

- графические сравнения (с целью предупреждения ошибок в смешении русских и украинских бука: рус. и - укр.і »; рус. ы - укр. и).

Совершенствование навыков слушания (аудирования) у школьников

Обучение русской речи связано с проблемами формиро­вания навыка аудирования (восприятие речи на слух и ее понимание). Это объясняется тем, что речевой навык раз­вивается не только в процессе говорения, но и обильной практики в восприятии речи: дети запоминают произноше­ние слов и грамматические формы их, структуры предло­жений, то есть в процессе слушания, как н при говорении, совершенствуется речевой опыт школьника.

В процессе организации слушания (художественных, на­учно-познавательных текстов, учебного материала (объяснение учителя, ответов товарищей)) важно направлять восприятие школьниками устных сообщений. М.С.Соловейчик отмечает, что роль учителя в этом случае состоит в определении необходимых установок и, ссылаясь на наблюдения психологов, выделяет три типа установок: 1) познавательную (узнать, понять); 2) мнемо­ническую (запомнить) и 3} коммуникативную («принять сооб­щение и передать другому»). Самой эффективной является уста­новка третьего типа, дающая дополнительные возможности для использования «так называемых «педагогических» ситуаций, в рамках которых ученик оказывается в позиции обучающего, объясняющего, исправляющего и т.д.». Например: 1) следить, чтобы «рассеянный» учитель не допустил ошибки, не сбился в рассуждении; 2) сегодня слушать так, чтобы на следу­ющем уроке объяснить этот материал отсутствующим товари­щам или дома своим родителям, никогда не занимавшимся по такой программе (примеры М.С.Соловейчик).

Успешному формированию навыков говорить по-русски способствует образование артикуляцинно-слуховых свя­зей, которыми обеспечивается речевая деятельность. Ар­тикуляционно-слуховые связи прочнее, если работа речевого аппарата учащихся стимулируется и контролируется словесно-слуховыми образами , в накоплении которых большое значение имеет слушание. Понятно, на­сколько важно обеспечить в процессе слушания орфоэпи­чески правильное произношение слов.

Слушание связной речи может осуществляться в раз­личных формах: 1) чтение текста учителем (специально подбирается близкий по тематике и лексике к уроку); 2) рас­сказ учителя (по тексту, диафильму, картинке); 3) про­слушивание аудиозаписей; 4) создание различных по содер­жанию речевых ситуаций. Такая работа готовит учащихся к последующему продуцированию на основе полученного речевого опыта (по аналогии с услышанной связной речью).

Текст, подобранный для слушания, учитель читает в нормальном темпе, так как заниженный или завышенный темп чтения тормозит понимание звучащей речи. Надо на­чинать со скорости чтения, приближающейся к чтению текста мастером художественного слова (60 слов в минуту), однако постепенно следует ускорять темп (90 слов в ми­нуту, как в докладе; 110 слов, как чтение последних из­вестий по радио), чтобы детям создать естественную, не­учебную языковую обстановку для восприятия звучащей связной речи.

Слушание должно сопровождаться работой по развитию умений понимать (вид речевой деятельности) устную речь. Процесс понимания связан с осознанием воспринимае­мого на слух, мгновенным схватыванием смысловых дета­лей его. Поэтому необходимо учить детей воспринимать услышанное после одного «прослушивания».

В процессе слушания предложения с целью про­верки понимания его учитель предлагает такие задания: — Какое из слов самое главное в предложении? (слова, несу­щие логическое ударение).— Сказать данное слово (назы­ваем из услышанного) с другим из предложения.— На­звать парами слова из предложения, связанные по смыслу (выделение словосочетаний).— Дополнить предложение сло­вами по смыслу с учетом услышанной части его. — Опре­делить главную мысль предложения. На основании слуша­ния двух предложений: — В каком предложении о чем-либо спрашивается? — В каком предложении выражен при­каз (просьба, совет, радость, восхищение, возмущение и т. п.)? — Поднять руку, когда будет произнесено вопроси­тельное предложение? и т.

Проверка понимания связного высказыва­ния при слушании осуществляется прежде всего с помощью говорения (вид речевой деятельности). Основные формы проверки понимания услышанного — ответы на во­просы, пересказ. В процессе их ученик приобщается к при­менению приобретаемого лексико-грамматического опыта. В связи с этим названные формы работы используются на продвинутом этапе обучения, по мере овладения речью, так как у значительной части детей вначале недостаточны умения строить связное высказывание.

Совершенствованию умений понимать связную речь на основе лексико-грамматического опыта способствуют и та­кие упражнения (предусматривается узнавание, понима­ние услышанного текста и отдельных его частей): опреде­лите главную мысль, расскажите, что вы узнали о том или ином действующем лице. Произнесите слова автора (или перескажите близко к услышанному). Назовите слова одного из действующих лиц. Придумайте эпизоды, которых нет в услышанном. Какой рисунок можно нари­совать на основе услышанного, опишите его. Закончите рассказ. Расскажите, когда вы начали радоваться. Что огорчило вас? Как описано то или иное событие? Расскажи­те начало услышанного, озаглавьте его. Кому из рассказа принадлежат слова (учитель называет), когда их надо упо­треблять в своей речи? Какие чувства вызвал у вас рассказ? Как вы можете применить пословицу к услышанному? Че­му учит рассказ? Какой вывод вы сделали для себя, прослу­шав рассказ? Сравните поведение героев. Выделите в ус­лышанном рассказе части, озаглавьте каждую. Что вы себе представляли, слушая рассказ. Расскажите текст от первого лица (вместо третьего). Расскажите прослушанное так, чтобы показать, что вы радуетесь, например, приходу весны. Расскажите, как вы себе представляете то, что про­исходит (на основе услышанного) и т. п.

Все эти упражнения можно применять, когда имеется достаточный речевой опыт. До этого нужны задания (про­межуточные), не требующие умений связно излагать мысли, однако в процессе их выполнения обнаруживается понима­ние содержания услышанног: назовите, сколько действующих лиц в рассказе. Кому принадлежат слова (учитель произносит)? Выберите те рисунки, которые соответствуют содержанию. Соответствует ли данный рису­нок содержанию (доказательство оформляется 1—2 пред­ложениями). Озаглавьте услышанный рассказ (выбирают подходящее название). Назовите в прослушанном рассказе предложение, которое не подходит по смыслу. Разместите части текста (записаны на доске) в соответствии с ходом событий в услышанном. Расположите данные рисунки в соответствии с ходом событий. Сопоставьте связные выс­казывания (слушают учителя) и установите различия (на­личие лишних слов, установление порядка следования пред­ложений) и т. п.

В практике обучения русскому языку в национальной школе для контроля за развитием умений и навыков аудирования часто используется обычное рисований (неслож­ное). С этой же целью применяется рисование моменталь­ных рисунков.

В методике обучения чтению и аудированию известен прием прогнозирования текста: учитель прерывает свой рассказ и предлагает детям догадаться, какое слово должно следовать далее. Ученик прогнозирует его на основе воспри­ятия содержания того, что он слушает.

При выполнении описанных упражнений ученик отвле­чен от оформления высказывания, все внимание сосредото­чивается на осознании содержания воспринимаемого на слух.

Далее учитель переходит к выполнению упражнений, связанных с рассказыванием по услышанному. Первона­чальные из них — ответы на вопросы. Сначала дает вопро­сы, требующие коротких ответов, затем предлагает из 2—3 предложений выбрать и сказать нужный ответ и т. п. Вопросы должны быть такими, чтобы в них дети находили лексико-грамматическую основу для своего ответа.

Работа над развитием навыков аудирования должна быть систематической, так как от развития этого вида ре­чевой деятельности в известной мере зависит развитие и других видов речевой деятельности — говорения, чтения и письма.

Современные методис­ты по-разному рассматривают проблему использования беседы и пересказа для проверки понимания прослушанного. Так, А.П.Коваль отмечает: «Проверка понимания связного высказывания при слу­шании осуществляется прежде всего с помощью говорения (вид речевой деятельности). Основные формы проверки понимания ус­лышанного - ответы на вопросы, пересказ. В процессе их ученик приобщается к применению приобретаемого лексико-грамматичес­кого опыта. В связи с этим названные формы работы используются на продвинутом этапе обучения, по мере овладения речью, так как у значительной части детей вначале недостаточны умения строить связные высказывания», а И.Ф.Гудзик пишет: «В практике школьного обучения языку для развития и контроля понимания устной речи (как и чтения) обычно применя­ют беседу и пересказ, однако их использование в данном случае недостаточно правомерно. Известно, что часто ребенок, хорошо по­няв текст, затрудняется пересказать его или дать развернутый от­вет на вопрос учителя. Это может быть вызвано затруднениями в подборе нужного слова, в построении предложения, в объединения нескольких предложений в одно целое. А это - трудность не воспри­ятия, понимания, а производства речи. Нередки и такие случаи, когда ученик недостаточно хорошо понял текст, но, имея хорошую слуховую память, может ответить на отдельные вопросы учителя и далее пересказать текст.

Таким образом, проверка понимания, осуществляемая путем беседы или пересказа, неэффективна, не показывает действительной картины. В этом случае не разграничиваются два вида речевой де­ятельности - понимание и говорение».

Для обучения говорению можно использовать речевые ситуации.

Условия успешной работы по формированию умений гово­рить по-русски:

- естественная, доброжелательная обстановка на уроке, спо­собствующая активной работе детей;

- широкое использование игровых приёмов (особенно при раз­витии диалогической речи);

- создание речевых ситуаций;

- обеспечение достаточного уровня речевых возможностей уча­щихся.

Речевая ситуация - это исходная основа высказывания, «обеспечивающая школьникам желание вступить в общение и понимание того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах ад­ресуются их высказывания» [ М.С. Соловейчик].

Компоненты речевой ситуации можно представить так (предложено Г.М.Иваницкой, Г.Т.Шелеховой): высказывание – цель общения (зачем?); автор (кто?) – адресат речи (кому?); тема и основная мысль (о чем? что?) ; объем высказывания (сколько?); место общения (где?) .

Речевые ситуации могут быть:

- естественными и

- специально создаваемыми (условными, учебными).

Естественные речевые ситуации - это те, которые «учи­тель организует для освоения изучаемого материала».

В условиях устного практического курса естественные рече­вые ситуации обеспечивает работа со схемами (звуковыми, сло­говыми, схемами предложений), когда школьники составляют связные высказывание с опорой на схему; разгадывание загадок, кроссвордов, когда ученики связно «объясняют разгадку»; срав­нение предметов, явлений и т. д.

Учебные (условные) речевые ситуации — ситуации, специ­ально создаваемые учителем для развития речи учащихся.

Варианты речевых ситуаций по способу их создания (А.П.Коваль):

- наглядная ситуация создаётся с помощью сюжетных и пред­метных рисунков, фотографий, диафильмов, отдельных пред­метов, макетов, аппликаций и т. д. В качестве наглядных ситуаций может быть вид из окна, улица города, наблюде­ния времени года и т. д.

Одним из эффективных средств создания наглядной рече­вой ситуации являются так называемые рисунки с неразвёрну­тым сюжетом, на которых «изображены люди или предметы, намечены действия или их результаты, а предшествующие собы­тия и дальнейшее их развитие переносятся в сферу догадки (на­пример, «Мальчик стоит перед закрытой дверью и плачет»)» [Большакова И.]. А вот мнение И.Ф.Гудзик относительно использования иллюстраций на уроке: «Учитель должен помнить, что не следует использовать подборки различных иллюстраций на какую-либо тему («Наше счастливое детство», «Хлеб - наше богатство» и т. п.). При общей теме иллюс­траций конкретное содержание у них разное, и для их описания требуется множество различных слов. Предварительно проработать их - даже частично - не представляется возможным. В результате высказывания детей оказываются с языковой стороны неподготов­ленными, пестреют речевыми ошибками. И большой труд, вложен­ный учителем в подготовку раздаточного материала, не окупается, учебный эффект такой работы очень низок. Раздаточный материал можно использовать в том случае, если есть возможность обеспе­чить школьников одной и той же иллюстрацией, по которой прово­дится подготовительная работа»;

- воображаемая ситуация:

а) создаётся путём опоры «на те образы, которые сохрани­лись у детей от восприятия наглядных ситуаций, пред­шествовавших моменту разговора, - рассказывают о ви­денном на экскурсии, о проведённых каникулах, о кино­фильме...»;

б) создаётся путём словесного описания (Учитель: «Пред­ставьте себе, что к вам обращается незнакомый человек, по-видимому, гость, нашего города, и просит объяснить, •как пройти к детскому парку «Сказка»). Создание таких ситуаций эффективно только в том случае, если у детей есть жизненный опыт;

- контекстная ситуация:

а) в виде рассказа учителя («За столом в своей комнате си­дит девочка и делает уроки. В комнату входит её млад­ший брат, держа в руках забавного котёнка. Что мог бы сказать брат сестре? Что ему ответит сестра?»);

б) в виде письменного текста (например: Дети прослушали отрывок из стихотворения Л. Каминского «Про Вову Ко­стина и джина в джинсах»:

Вова Костин как-то в мае Дядя в шапке с козырьком Ехал в гости на трамвае... И старушка с узелком. Вот с авоськой продуктовой Вова их не замечает, Тётя стала рядом с Вовой, Вова книжку изучает... Затем отвечают на вопрос «Можно ли оправдать поведение Вовы тем, что он читал книгу?» (из книги Т.А.Ладыженской «Речь. Речь. Речь»).

Еще один пример. Учитель читает текст (рассказ Л.Каминс­кого):

Как-то раз, когда Маша была маленькой, папа угостил её яблоком. Яблоко было большое и красивое. Маша откусила ку­сочек, потом протянула яблоко папе:

- Папа, съешь это яблоко сам, оно внутри гнилое!

- Как тебе не стыдно! - сказал папа. - Так говорят только невежливые люди! (из указанного источника). Далее выясняется, почему отец так сказал);

- речевая ситуация, созданная с помощью игр.

«Угадай!» «Зачем он вышел?» Учитель шепотом дает задание одному из школьников выйти из класса и выполнить какое-либо действие (например, принести мел). Дети угадывают, зачем вышел их товарищ, по возращении спрашивают у него: «Ты ходил (а) мыть руки?» - «Да». («Нет».)

Формирование и развитие языковых умений и навыков в период обучения грамоте

В третьем классе продолжается начатая в период устного практического курса работа по формированию и развитию язы­ковых умений и навыков. Однако по мере обучения школьников русской графике, обучения чтению и письму по-русски, увеличе­ния словарного запаса учащихся, освоения грамматических норм русского языка содержание некоторых направлений работы рас­ширяется и усложняется.

Специфика работы по форми­рованию и развитию языковых умений и навыков в период обу­чения грамоте.

• По мере обучения чтению и письму вводится звуко-буквенный анализ. Задача этого вида разбора состоит в «выяснении соотноше­ния звуковой структуры слова с ее буквенным обозначением». Предпочтение следует отдавать устному частичному разбору.

• В работе по слоговому и звуковому моделированию необходимо увеличивать долю самостоятельности учащихся. А.П.Коваль пред­лагает такую формулировку заданий: «Произнеси слово, назови пос­ледовательно звуки в нем («цепочку»), составь схему». При этом «зву­ковая схема заполняется обязательно в процессе последовательного называния звуков в слове, то есть она получается в результате устно­го звукового анализа слова (произнес звук - обозначил)».

• В третьем классе можно использовать такие виды звукового кон­струирования (А.П.Коваль):

- назовите слово, которое бы состояло из трех (четырех) звуков;

- назовите слово, которое начиналось бы гласным звуком;

- назовите слово, в котором есть звук [Й];

- назовите слово с ударением на втором (первом, третьем) слоге и т.п.

• В обучении правильной постановке ударения устная работа мо­жет сочетаться с письменной. Эта работа может осуществляться в двух направлениях:

- от звучания к написанию: «школьники произносят сло­во, выделяют (протягивают) ударный гласный, далее за­писывают слово и объясняют, где, над какой буквой нужно поставить значок ударения»;

- от написания к звучанию: «ученик читает слово, гово­рит, над какой буквой поставлен значок ударения, и объясняет, на какой звук падает ударение в слове (какой звук обозначен такой-то буквой)».

• Полезно обращаться к вывешенному в классе списку слов, раз­личающихся ударением в русском и украинском языках (напри­мер: беседа, вскочил, гусеница, дыхание, колесо, маленький, про­стор, приятель, решение, совсем, темно, узкий и т.п.). Часть подоб­ных слов помещена в учебнике в рамках для запоминания.

• Для слогоделения третьеклассникам можно предлагать слова со стечением согласных звуков (например: грустный, яблоня и т.п.), однако исключаются слова, в которых подобное стечение согласных наблюдается па стыке приставки и корня (например: подбежал, от­крытый). Для слогоделения подбираются слова длиннее, чем в уст­ном практическом курсе.

Не рекомендуется предлагать письменные задания на слогоделение, т.к. слогоделение - это реалия устной речи.

• По мере обучения чтению для дальнейшего развития и совер­шенствования интонационно-произносительных навыков полезны упражнения в чтении (А.П.Коваль):

а) вопросительных предложений в зависимости от ответа ( 1. Ты расскажешь сестре о случившемся? - Да, расскажу. 2. Ты расскажешь сестре о случившемся? - Нет, маме.);

б) предложений с разными знаками препинания (1. Надя, Миша и Сережа приехали к бабушке. 2. Надя! Миша и Сережа приехали к бабушке. 3. Надя, Миша! Сережа приехал к бабушке.).

• В третьем классе на урок планируется усвоение 6-8 слов. Отбор слов, как и во втором классе, осуществляется по тематическому принципу (темы см. в программе, учебнике). Однако, поскольку на уроках в период обучения грамоте планируется работа над новыми буквами, над случаями расхождения произношения и написания слов, решаются задачи усвоения русской графики, обучения чте­нию и письму, в отборе слов может наблюдаться отступление от тематического принципа.

• В обучении третьеклассников целесообразно использовать такие игровые виды работы, как ребусы, кроссворды (для совершенство­вания и развития навыков звукового и звуко-буквенного анализа).

Следует прислушаться к советам П.С.Жедек относительно использования звукового и звуко-буквенного анализа слова: «С переходом к изучению букв звуковой анализ несправедливо по­чти полностью исключается из употребления. На наш взгляд, зву­ковой разбор может использоваться на всем протяжении обучения языку в младших классах и даже применяться как особый вид фо­нетических упражнений в последующем обучении. Во-первых, этот вид фонетического анализа убеждает, что со звуками можно рабо­тать и без букв, а это очень важно, чтобы освободить школьника от переоценки роли буквы. Во-вторых, способы осознанного звукового анализа, сформированные без опоры на буквы, воспитывают у уче­ника отношение к материи языка как некоей реальности, с которой можно производить свои особые действия и которая предполагает специфические средства контроля за выполнением этих действий. Однако, отмечая важность собственно фонетического разбора, нельзя не признать естественным, что основным видом упражнений с мо­мента знакомства учащихся с буквами становится звуко-буквенный разбор...»

Схема анализа учебника И.Ф. Гудзик, В.В. Гурской «Русский язык. Учебник для 3 клас­са общеобразовательных учебных заведений с украинским язы­ком обучения» (К.: Освіта, 2004).

Урок русского языка в период обучения грамоте

На уроках русского языка в период обучения грамоте про­должается работа, начатая на этапе устного курса. Однако со­держание уроков в данный период расширяется за счет того, что на анализируемом этапе осуществляется обучение не двум, а че­тырем видам речевой деятельности: к слушанию и говорению добавляется чтение и письмо.

Вспомните дидактическую структуру уроков привития и зак­репления речевых умений и навыков с введением нового материале в период устного практического курса, которая легко переносится на уроки обучения грамоте. Данная дидактическая структура урока расширяется на эта­пе обучения грамоте за счет таких компонентов:

- ознакомление с буквами, которые не совпадают в русской и украинской графике;

- чтение отдельных слов, предложений и связных текстов;

- письмо отдельных слов, словосочетаний, предложений и

текстов.

В связи с этим осознайте еще раз методику введения букв, не совпадающих в русском и украинском алфавитах, методику ра­боты над связным текстом и основные приемы, используемые для формирования навыков правописания и каллиграфического письма в период обучения грамоте.

Возможные темы уроков по разделу «Начинаем читать и писать»:

- «Дом»;

- «Твердые в мягкие согласные. Буква ь. Ты умеешь забо­титься о других?»;

- «Буква о: [о], [а]. Дома в разных странах» (свой вариант урока);

- «Буква Г, г. У нас гость»;

- «Буква а: [а], [и]. Могу вязать»;

- «Произношение и написание сочетаний ча, ща, чу, щу. Сказка «По щучьему велению»;

- «Буквы о, а. Чтение слов со слабыми безударными глас­ными. У нас уборка»;

- «Б, в, г, д, ж, з в конце слова. В гостях».

Возможные темы уроков по разделу «Учим новые буквы»:

- «Буква ы. На лугу»;

- «Буква и. Делаем игрушки»;

- «Произношение я написание сочетаний жи, ши. В гостях у друга»;

- «Буква э. Мои товарищи»;

- «Буква е (обозначающая два звука). Скоро каникулы»;

- «Произношение и написание сочетаний же, ше, це. Люби природу»;

- «Буква ё (обозначающая звук [о] после мягкого согласного)»;

- «Произношение в написание сочетаний шё, жё»;

- «Буква ё (обозначающая два звука)»;

- «Замена звонкого согласного глухим: [в]-[ф], [з]-[с], [б]-[п] и др. Сказка «Маша и медведь»;

- «Буква ъ. Ты умеешь заботиться о других»;

«Буква ь перед я, ю, ё, е, ж. Игры детей».

Возможные темы уроков по разделу «Слушаем говорим, читаем, пишем»:

- «Алфавит»;

- «Твой друг словарь»;

- «Зима»;

- «Зима. И.Грабарь «Подтаявшая дорожка»;

- «Произношение и написание сочетаний -ого ,-его. Игры любят все»;

- «Произношение и написание сочетаний цы, ци. Живот­ные. Птицы.»;

- «8 марта. Подарки для мамы»;

- «Весна. Н.Глущенко «Оттепель»;

- «Домашние животные»;

- «Сказка «Лиса и Заяц»;

- «Мы любим читать»;

- «Уважай старших»;

- «Украина»;

- «Киев».

Лекция 5. Формирование лингвистических знаний и умений.

Урок русского языка в условиях украинско-русского двуязычия

1.Лингвосопоставительный анализ учебного материала русского и украинского

языков в методических целях.

2. Методика изучения программного материала, различного по степени совпадения его в русском и украинском языках.

3.Требования к современному уроку русского языка. Типология уроков. Дидактическая структура урока русского языка с введением нового материала.

4. Развитие правописных умений школьников.