Мягкий знак (ь) для обозначения мягкости согласных звуков

Сравни: укр.: день, карась русск.: день, карась

Ученик читает слово сначала по-украински, устанавли­вает, какой звук в конце (или в середине) обозначен выде­ленными буквами (мягкий согласный), для чего в украин­ском языке применяется ь (для обозначения мяг­кости согласного звука). Таким же образом анализиру­ется слово русского языка. Затем проводится межъязыковая звуко-буквенная аналогия: как и в украинском языке, в русском мягкий знак (ь) употребляется для обозначения мягкости согласного звука на письме. Следовательно, на основе частичного звукового анализа (указывают конечный мягкий звук в словах) и установления звуко-буквенных соответствий выявляют идентичное в правилах обоих язы­ков. Положительный перенос знаний осуществляется с помощью указания, «как и в украинском, в русском языке».

Предметом специального изучения должны быть слова с буквами бь, вь, мь, пь, фь в конце, обозначающими мяг­кие губные согласные звуки (в украинском языке нет мяг­ких губных согласных); с буквами рь, обозначающими [р'] в конце слога и слова (в украинском языке звук [р'] в указанных позициях не бывает). Отдельно рассматривается отсутствие мягкого знака (ь) после буквы ц (в русском и украинском языках эта буква обозначает разные звуки). В процессе всей работы используется звуковой сопостави­тельный анализ (устанавливаются различия в качестве звуков обоих языков), осуществляется коррекция (внесе­ние поправки) орфоэпических умений и навыков.

– способы представления учебного материала - аналогия и межъязыковое сравнение;

- на этапе закрепления отрабатывается материал, который мо­жет вызвать интерференцию (целесообразно использовать при­ем скрытого сопоставления);

- методика закрепления носит корректировочный характер; для определения направления коррекции учитывается характер несовпадения изучаемого материала, основное внимание сосредоточивается на графическом обо­значении анализируемого явления в русском языке (лью, друзья).

- тренировочные упражнения носят сопоставительный харак­тер: сопоставительный звуковой анализ ([ д']ень - [ д ]ень); графическое сопоставление (радио - радіо); сопоставитель­ный грамматический анализ (обвалиться — обвалитися); ор­фоэпическое произнесение, орфографическое проговаривание в сравнении с украинским языком и т.д. В упражнениях обучающего характера (комментирован­ное письмо, слуховой и зрительный предупредительные диктанты и др.) сопоставительный анализ должен предше­ствовать записи слова по-русски. Формы его различны в методике этих упражнений: орфоэпическое произнесение слова (или орфографическое проговаривание) по-русски, сравнение изучаемого явления в обоих языках; звуковой анализ всего слова или части, сравнение с украинским (ес­ли слово совпадает или частично различается звуко-буквенным составом); графическое сопоставление интерфери­рующих явлений, объяснение; сопоставительный грамма­тический анализ.

- подбор дидактического материала для упражнений осуществ­ляется с учетом несовпадения материала в русском и украин­ском языках.

Языковой материал для упражнений подбираем тоже с учетом фонетических, графических и орфографических различии в правилах (как при изучении ь для обозначения мягкости согласных звуков), чтобы можно было осуществить соответствующий задачам обучения вид сопоставления. При этом следует учитывать степень совпа­дения звукового и буквенного составов слов в обоих язы­ках. По этому признаку выделяются три группы слов, со­держащие изучаемые явления: полностью совпадающие (карась), частично совпадающие (карусель — имеются зву­ковые отличия) и различающиеся (отец—батька). За­труднения при усвоении вызывают слова второй и третьей групп, так как работа над этими словами осложняется раз­личиями в звуко-буквенных комплексах слов;

Особенности урока изучения специфического материала:

- задача обучения - формирование новых знаний, умений и навыков;

- фонематическая основа обучения - от звука, звукового ана­лиза слов к выявлению языковых закономерностей, которые определяются правилом;

- учет транспозиции и интерференции.

В процессе сопоставительного ана­лиза материала обоих языков обна­руживаются правила, которые изуча­ются только и русском языке, — бук­восочетания жи, ши; ча, ща; чу, щу; цк, цы; чк. чн, нч; мягкий знак (ь) в конце имен существи­тельных женского рода единственного числа после шипящих (в сравнении с именами существительными мужского рода). Эти правила (фонетико-графические, фонетико-орфографические) изучаются как новые. Однако у детей есть определенные знания, умения и навыки в связи с усвоени­ем материала по украинскому языку, поэтому кроме приро­ды изучаемого материала в процессе обучения необходимо учитывать возможность положительного переноса и интер­ференции.

Так, изучение буквосочетаний чк, чн, нч связано со зву­ковым анализом: учитель произносит слово, школьники устанавливают, есть ли в слове мягкий согласный [ч^’] или [н'], какой он по порядку в нем, произносят его, а за­тем слова — речка, точный, кончик; подбирают слова с изучаемыми буквосочетаниями (звуковое конструирование) и выполняют частичный звуковой анализ; составляют зву­ковые модели. В результате наблюдений делают вывод, что для обозначения на письме мягкости согласных [ч'], [н'] (учим ранее) следовало бы писать ь, однако в буквосо­четаниях чк, чн, нч мягкий знак (ь) не пишется.

Выполняя последовательно методику изучения этой те­мы, учитель, однако, должен иметь в виду возможность звуковой интерференции. Она связана с произношением звука [ч'] (в русском языке — это мягкий, при его произ­ношении сливаются две артикуляции: взрывного [т'] и фрикативного [ш'1; в украинском — твердый [тш]). Поэ­тому в процессе обучения нужно вести больше орфоэпичес­ких упражнений, в процессе их отрабатывать артикуляцию [ч'] в сравнении с украинским [ч] (мягкий [ч'] — кончик языка опущен вниз, [ч] — кончик языка поднят к верхним зубам).

При изучении буквосочетаний жи, ши стоят задачи: 1) совершенствовать навыки произношения твёрдых звуков [ж], [ш] в этих буквосочетаниях; 2) учить писать в них бук­ву и. Произношение твердых [ж], [ш] не представляет труд­ности для школьников, так как такие же звуки есть в укра­инском языке. Поэтому на этапе представления материала целесообразно использовать знания по родному языку (по­ложительный перенос, межъязыковая аналогия): по-рус­ски жи, ши читай так же, как в словах украинского языка мито, шило. Учителю следует иметь в виду, что при произ­ношении и чтении слов школьники нередко пытаются про­износить мягкие согласные звуки в анализируемых букво­сочетаниях перед и. Это происходит под влиянием графи­ческих образцов слов (учили ранее, что буква и обозначает мягкость согласных звуков), навыков родного языка (шість, жінка — буквы ж, ш обозначают полусмягченные звуки).

Во всех случаях изучения специфического материала общим является построение процесса обучения на фонема­тической основе от звука, от звукового анализа слов к вы­явлению языковых закономерностей в них, диктуемых правилом. Предварительная орфоэпическая практика и практика звукового анализа имеют решающее значение для осознания такого материала. Однако и здесь нельзя упускать из виду родной язык. Л. В. Щерба отмечал: «Можно изгнать родной язык из процесса обучения (и тем самым обеднить этот процесс)..., но... изгнать родной язык из го­лов учащихся в школьных условиях — невозможно» (Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе // Общие вопросы методики.— М.: Изд-во АПН РСФСР.— 1947.— С. 56).

При изучении специфического материала, как свидетель­ствует весь предшествующий анализ, необходимо тоже учитывать возможности положительного переноса и интер­ференции. В одних случаях используем межъязыковую аналогию (опора на родной язык), в других,— проводим работу, направленную на предупреждение интерферен­ции. Однако вся эта работа сопровождает основную — осоз­нание учащимися специфического явления русского языка, усвоение основных закономерностей его.

В учебнике по русскому языку для 4 класса (Гудзик И.Ф. Русский язык. Учебник для 4 класса общеобразовательных учеб­ных заведений с украинским языком обучения. - К.: Освіта, 2004) прослеживается разнообразие в способах представления языкового материала.

Способы представления материала в учебнике по русскому языку для 4 класса:

- отдельные блоки со специальным обозначением «матери­ал о языке и речи»;

- в заданиях к упражнениям (отмечены отдельным знаком «упражнения, содержащие сведения о языке и речи»);

- в виде текстов для слушания (отмечены знаком «текст для слушания»};

- в форме таблиц, алгоритмов и в виде незаконченных предло­жений («упражнения, содержащие сведения о языке и речи»).

Такое разнообразие способов представления материала, по мнению автора данного учебника, дает учителю возможность приобщить детей к разным видам деятельности, организовать как индивидуальную, так и групповую работу с ним.

Учитель должен помнить, что в большинстве случаев теоре­тические сведения предлагаются не для запоминания и воспро­изведения, а для оперирования ими в деятельности; главное — это практические умения и навыки.

Требования к современному уроку русского языка:

- коммуникативная направленность урока;

- комплексное развитие речевых умений;

- соединение работы по формированию знаний по языку и право­писных умений с развитием всех видов речевой деятельности;

- создание условий для орфоэпической работы;

- деятельностный подход к обучению;

- развитие общеучебных умений - организационных, общепоз­навательных, контрольно-оценочных;

- взаимосвязь и взаимодействие всех сторон языка;

- гармоническое сочетание теории и практики;

- осуществление народоведческого (социокультурного) направления работы;

- создание условий для организации разнообразных видов рабо­ты, в том числе парных, групповых, самостоятельной работы;

- воспитательная направленность урока;

- высокий уровень культуры речи (речь учителя, художествен­ные тексты);

- связь данного урока с предыдущим и последующим;

- использование современных достижений дидактики, методики и т.д.

Типология уроков по содержанию и по доминирующему аспекту работы:

- уроки, посвященные одному или нескольким (чаще) видам речевой деятельности;

- уроки, объединяющие язык и (или) правописание с говорением.

Дидактическая структура урока, объединяющего язык (правописание) и говорение, с введением нового материала:

1. Повторение изученного материала. Актуализация опорных знаний(8– 10 мин.)

-частичная или полная прверка домашнего задания ;

- выполнение задания, аналогичного домашнему;

- анализ ошибок, допущенных на предыдущем уроке или выяленных про проверке домашнего задания;

- выполнение упражнений аналитического и синтетического характера;

- письмо, орфографические упражнения;

-связные монологические и диалогические высказывания;

-работа с учебником и словарями;

- работа с использованием наглядности;

- работа у доски.

2. Мотивация учебной деятельности учащихся при перехое к изучению нового материала, сообщение темы и цели урока (2-3 мин.)

- проблемные ситуации, задания, вопросы, помогающие осознать необходимость изучения материала;

- актуализация знаний, полученных на уроках украинского языка (проведение аналогий, выявление различного);

- объявление темы и постановка целей обучения (знать, уметь).

3. Представление нового ученого материала (5-6 мин.)

* выбор способа представления материала определяется характером изучаемого материала по степени совпадения его содержания в русском и украинском языках.

4. Развитие умений и навыков в связи с усвоением учебного материала (15 мин.)

* характер упражнений определяется степень совпадения изучаемого материала.

5. Применение знаний, учений и навыков в процессе творческой работы (14 мин.)

- упражнения творческого характера.

6. Итого урока и сообщение домашнего задания ( 3-5 мин.).

*При изучении идентичного материала 3 и 4 этапы урока сокращаются.

Примерный образец конспекта уро­ка по книге Гудзик И.Ф. Русский язык. Учебник для 4 класса общеобразовательных учебных заведений с украинским языком обучения. –К.: Освіта, 2004.

Тема. Построение текста.

Цели: развитие умения различать а тексте структурные час­ти, строить текст; совершенствование и развитие умений пере­сказывать прочитанное, составлять вопросы к тексту; развитие логического мышления; воспитание аккуратности, трудолюбия.

Ход урока

I. Повторение изученного материала (по теме «Тема, основная мысль текста»). Актуализация опорных знаний.

1. Повторение правил о написании сочетаний жи, щи, ча, ща, чу, щу.

2. Списывание (каллиграфическое) текста упр. с подчерки­ванием сочетаний букв жи, ши, ча, ща. чу, щу.

3. Работа в парах (взаимопроверка написанного с точки зрения каллиграфии, снение объяснение товарищу, какие ошибки в напи­сании букв он допустил).

4. Проверка домашнего задания (упр. 12): учащиеся (3-4 челове­ка) рассказывают о случае из своей жизни, к которому подо­шла бы одна из данных в упражнении пословиц. После этого учитель организует коллективное обсуждение этих рассказов и их оценку (особое внимание при обсуждении уделяется ана­лизу смысловой связности предложений — единства предмета речи (темы), наличия основной мысли, ее развития).

II. Мотивация учебной деятельности учащихся при переходе к изучению нового материала, сообщение темы и цели урока. Учитель: «На уроках украинского языка вы узнали, что, кроме темы и основной мысли, текст должен иметь определен­ное построение (будову). Сегодня на уроке мы проанализируем построение русских текстов. Итак, тема урока - «Построение текста».

III. Представление учебного материала. Развитие умений и на­выков в связи с отработкой учебного материала.

1. Учитель предлагает школьникам вспомнить, какие части содержит текст (говорили об этом на уроках украинского языка).

2. Самостоятельное чтение учениками материала параграфа учеб­ника и последующее выяснение того, узнали ли школьники что-либо новое о построении текста, то, о чем не говорилось на уроках украинского языка (Нет). Делается предположе­ние о том, что в русском языке текст содержит те же части, что и в украинском.

3. Проверка данного вывода на конкретном примере: чтение тек­ста из упражнения 14, подбор заголовка к нему (обсуждение вариантов заголовка), выяснение того, какими частями тек­ста являются выделенные предложения (зачин и концовка).

4. Каллиграфическое списывание этих предложений на скорость.

5. Наблюдение над употреблением знаков препинания в конце предложения, над многозначностью слова свежий (сравнение контекстов: свежий ветер (прохладный, чистый) - свежий хлеб (недавно выпеченный, мягкий)). Поиск в тексте других многозначных слов, включение их в контекст.

6. Фонетический анализ слова листья, сравнение этого слова с похожим украинским словом. Составление словосочетаний со словом листья.

IV. Применение знаний, умений и навыков в процессе творчес­кой работы.

1. Устное составление текста по данному зачину и концовке (упр. 17): Раз осенью мы с дедушкой сажали яблоньку; Я очень люблю работать в саду, помогать дедушке. Школьники придумывают 3-4 предложения для основной ча­сти (менее подготовленным ученикам можно предложить «под­сказки» — опорные слова, словосочетания).

2. Представление 2-3 школьниками своего варианта текста. По­следующий коллективный анализ данных высказываний с точ­ки зрения соответствия основной части зачину и концовке.

3. Логическая разминка (упр. 16): найти слова, которые стоят не на своем месте (выкопали, полили, опустили, подрезали, засыпали, подвязали, утоптали).

4. Словарный диктант из слов, данных для усвоения.

Похожие, еще, рассказ, чего, вчера (из списка для 4 класса), работа, очень, мальчик, деревья (из списка для 3 класса).

Чтение этих слов в соответствии с нормами литературного произношения.

5. Физкультминутка (по выбору учащихся).

6. Чтение сказки (упр. 18) молча, вслух. Определение зачина, основной части, заключения.

7. Творческий пересказ сказки:

а) чтение разъяснения учебника о том, как пересказывается текст с диалогом;

б) составление продолжения сказки;

в) пересказ сказки (с представлением своего варианта ее про­должения).

8. Составление вопросов по сказке:

а) чтение вслух разъяснения учебника о том, какие вопросы обычно возникают при чтении;

б) составление учащимися вопросов к сказке;

в) работа в парах: один из участников диалога задает вопрос, другой отвечает.

9.Упражнение в списывании: списывание предложений из тек­ста сказки, в которых есть слова с пропущенными буквами. Подчеркивание вставленных букв, объяснение орфограмм.

V. Итог урока и сообщение домашнего задания.

1. Какие части можно выделить в любом тексте?

2. Что вам больше понравилось: составлять продолжение к сказке или составлять вопросы к ней? Объясните почему?

3. Домашнее задание: ... (объяснение, показ образца).

Работа над разделом

«Текст, предложение, развитие речи»

Все сведения по этому разделу дети изучают в начале учебного года в каждом из классов (3—4-й). Работа над предложением и текстом обязательна также при изучении всех других разделов программы.

Усвоение материала этого раздела организуется так, чтобы осуществлялась опора на умения и знания по род­ному языку о предложении, тексте, поскольку это иден­тичный материал в русском и украинском языках. У школь­ников развиваются речевые умения, применительно к мате­риалу русского языка на основе идентичных в обоих языках теоретических сведений.

Раздел «Текст, предложение» широко представлен в 3—4 классах. Однако в 4 классе больше вни­мания уделяется работе с текстом, созданию собственных текстов. При этом учитывается приобретенный речевой опыт детей на протяжении обучения во 2—3 классах.

Во 2 классе дети учатся различать на слух предложе­ния, различные по цели высказывания (без употребления термина), у них формируются умения произносить эти пред­ложения. В 3 классе вводятся термины (повествовательные, вопросительные, побудительные), развиваются умения интонационно правильно произносить такие предложения. Дети учатся ставить знаки препинания в конце их. В 4 классе развиваются все перечисленные умения, а также дети узнают о восклицательных предложениях (термин, интонация, знак в конце). Наблюдение за интонационными особенностями предложений в тексте, развитие речевого слуха (различение на слух интонации предложений) создают основу для обучения школьников правильно и выразитель­но говорить и читать.

В процессе работы над предложением необходимы упражнения в слушании предложений и нахождении среди них различных по цели высказывания (или же в прочитан­ном тексте); в составлении предложений различных типов на основе деформированных предложений, начала (с уче­том смысла и интонации), по опорным словам; в конструиро­вании предложений в связи с заданной ситуацией (погово­рите о .... спросите о .... посоветуйте друг другу и т. н.). Умесчтно чтение текстов, содержащих различные предложе­ния по цели высказывания, в лицах.

В 4 классе дети узнают, что если повествовательное или вопросительное, или побудительное предложение произне­сти с сильным чувством, тогда оно становится восклицатель­ным; наблюдают, какие чувства можно выразить с помощью таких предложений (радость, печаль, восхищение, торже­ство и т.д.).

Наблюдения над ролью обращения в предложении ве­дутся со 2 класса. В 3 классе развиваются умения нахо­дить обращение в предложении, употреблять в речи (со­ставляют предложения с обращением), отрабатывается интонационно правильное произношение предложений с об­ращением. Дети знакомятся с употреблением запятой и вос­клицательного знака при обращении. В 4 классе эта работа продолжается. При ознакомлении с основными правилами общения усваиваются вежливые формы обращении.

Сначала на уроках украинского языка дети узнают, что в предложении есть главные и второстепенные члены предложения. На уроках русского языка развиваются эти уме-

ния. Важно, чтобы все учащиеся овладели умениями устанавливать связи между словами в предложении, ставить вопрос от слова к слову, определять главные и второстепен­ные члены (по вопросам и их роли). Это необходимо для практики речи (ученик овладеет структурой предложения путем анализа образца), для осознания грамматического и грамматико-орфографического материалов.

В 4 классе продолжаются наблюдения (впервые знако­мятся на уроках украинского языка) над однородными чле­нами в предложении, главными и второстепенными, свя­занными между собой с помощью интонации и союзов и, а, но; развиваются умения строить предложения с однородными членами, включать их в высказывание; употреблять знаки препинания при однородных членах предложения.

В 4 классе дети знакомятся с построением сложного предложения (две пары главных членов; термины «простое», «сложное» предложение не употребляются), учатся строить сложные предложения по образцу, по данному началу.

При работе над предложением развиваются речевые уме­ния и навыки и одновременно — грамматические (языковые) знания и умения.

Программой предусматривается систематическая ра­бота над текстом. В процессе ее дети наблюдают, всесторон­не анализируют и обобщают разнообразные лексически? и грамматические явления в их органических взаимосвязях, что создаст основу для формирования навыков связного вы­сказывания.

При формировании умений строить собственные связные высказывания важно раскрывать детям особенности текстов в зависимости от того, кому они адресованы, и от условий, цели общения (рассказать, спросить, попросить и т. п.). Дети знакомятся с основными правилами общения (4 класс).

Учащихся необходимо учить правильно воспринимать эмоционально-оценочную информацию высказывания, раз­вивать умении понимать значите общего тона, темпа, си­лы голоса.

У младших школьников формируются знания и соот­ветствующие умения о различиях между предложениями и связным текстом (4 класс). Дети усваивают, что в тексте все предложения связаны одной темой и основной мыслью, текст имеет заголовок (или можно его подобрать), предложения в нём расположены в определенной последователь­ности, для связи между предложениями в тексте используют повторение слов, синонимы; слова он, этот, тот, та­кой, тогда, так. Школьники учатся строить тексты из данных предложений, пользуясь указанными признаками; составлять но картинкам тексты, доказывают, что получился текст.

Надо учить детей следить за ходом мысли во время слу­шания или чтения. Этому в значительной мере помогают наблюдения над построением связного высказывания — зачин, основная часть, концовка (заключение). В связи с этим формируются умения строить тексты такой же струк­туры. Связные устные и письменные высказывания дети учатся строить по сюжетным картинкам, иллюстрациям учебника, по содержанию услышанного или прочитанного самостоятельно, по диа- и кинофильмам, по собственным наблюдениям. При этом обращается внимание на форми­рование умений объединять предложения в текст с учетом логики изложения.

При работе с текстом надо учить детей замечать и выде­лять в тексте голосом слова, наиболее значительные для выражения главной мысли текста, осмысленно членить текс­ты на составные части (обозначаются абзацами), определять основную мысль. В 4 классе требуется и самостоятельное формулирование основной мысли текста.

Умения членить текст на логические завершенные час­ти (зачин, основная часть, концовка) являются основой при обучении детей составлению плана (в 4 классе — с помощью учителя и самостоятельно).

Младшие школьники знакомятся с текстами различных типов: повествования, описания, рассуждения (в сопостав­лении, усвоении терминов). В 3 классе даются образцы та­ких текстов и на данных примерах дети узнают типы тек­стов и учатся практически разграничивать их, усваивают особенности. При анализе рассуждений обращается вни­мание на наличие доказательства. В 4 классе требуется со­ставление текстов различных типов.

Для разграничения указанных типов при создании соб­ственных тексте применяются практические приемы: ес­ли отвечаем на вопрос какой?, используем описание; если отвечаем на вопрос что произошло? — повествование; на вопрос почему? — рассуждение. В повествованиях часто используют слова, которые указывают на время: сначала, однажды, на первых порах, затем, после того, тогда, вдруг, утром, внезапно, в полдень и др. Особенностью рассуждений является чаще всего логическая закончен­ность: главная мысль, доказательство и вывод. Однако рассуждения могут быть очень краткими. В кратком рассу­ждении для связи главной мысли с доказательством исполь­зуются слова потому что, так как, поскольку (перед ними ставится запятая).

Программой предусматриваются виды устных и письмен­ных работ при создании текстов (по классам). Так, в 3 классе практикуется устный пересказ (подробный, выбо­рочный) прослушанного или прочитанного текста по образ­цу, данному учителем, по коллективно составленному пла­ну; составление устного высказывания по рисунку, серии рисунков, по наблюдениям; обучающий письменный пере­сказ; составление письменного высказывания (3—4 пред­ложения) по данному образцу, с предварительным обсуж­дением содержания, особенностей построения. В 4 классе, кроме указанных работ, требуется проведение сжатого пере­сказа (в обучающей форме), составление высказываний — повествований, описаний, рассуждений (устно — около 5—6 предложений, письменно—4—5 предложений).

В процессе речевой деятельности необходимо создавать такие учебные ситуации, которые побуждали бы школьни­ков к высказываниям (создание собственных текстов). При этом варьируется место действия (в школе, на уроке, дома), меняются собеседники (мама, дедушка, сестра и др.) и це­ли высказывания (о чем-то рассказывать, описать какой-то предмет, доказать что-либо и т. п.).

В программе указаны также объем и характер диалоги­ческой речи. Так, в 3 классе составляются диалоги таких разновидностей: I) вопрос — ответ — второй вопрос — ответ; 2) вопрос — ответ — встречный вопрос — ответ; 3) утверждение или просьба — вопрос — ответ — реакция на ответ; в 4 классе: 1) утверждение (просьба) — возра­жение — вопрос — ответ; 2) предложение — вопрос — объяснение — возражение — согласие.

Лексическая работа

на уроках русского языка

С целью расширения и обогащения словарного запаса учащихся, развития у них интереса к слову введен раздел программы «Слово» . Назначение этого раз­дела — развивать у младших школьников представления о лексическом значении слова.

Первоначальное ознакомление учащихся с основными лексическими понятиями (однозначные и многозначные сло­ва, антонимы, синонимы и др.) осуществляется на уроках украинского языка. Эта работа продолжается на уроках русского языка. Дети наблюдают над словом, его употреб­лением в речи, что способствует развитию умений пра­вильно, точно употреблять слова в речи. В процессе на­блюдений необходимо учить детей вдумываться в значение слова, замечать его выразительные возможности; развивать внимание к незнакомым словам, потребность выяснять их значение .

В 3 классе ведутся наблюдения над словами, которые в русском и украинском языках одинаковы по значению, но различны по звуко-буквенному составу (частично и пол-ностью различаются: вечер — вечір, ландыш — конвал1я); над словами, которые похожи по звучанию, но различны по значению (лечить — лічити. речь — річ) и др. Во всех этих случаях необходимы орфоэпические упражнения, наблю­дения над значением слов, задания на соотнесение звуковых комплексов слов с их значениями в русском и украинском языках. В процессе упражнений в одних случаях дети запоминают новый звуковой комплекс для уже известного значения (посмотрел — подивився), в других—соотносят известный звуковой комплекс одинаковый (луна) или поч­ти одинаковый (речь — річ) с новым значением его в рус­ском языке. В связи с этим полезны запись пар таких слов по-русски и по-украински на доске, составление с каждым из слов предложений. В процессе дальнейшей работы це­лесообразны такие задания: какие слова русского языка соответствуют украинским почути, подивився и др. (даем русские слова для справки); укажите в тексте слова, раз­лично звучащие в русском и украинском языках, и т. п. В этом же классе ведутся наблюдения над однозначны­ми словами (в русском языке есть слова с одним значением) и многозначными (есть слова с несколькими значениями), знакомятся с многозначными словами (ручка, нос, комки, урок и др.).

Предметом наблюдений является прямое и переносное значение слова (по-украински: пряме и переносне значен­ия): золотой (зуб)— прямое значение, золотая (рожь) — переносное значение. В упражнениях школьники находят в данном тексте слова, употребленные в прямом и переносном значениях; в соответствии с заданиями подбирают ва­рианты употребления данного слова в другом значении.

Актуализация знаний о синонимах и антонимах осуще­ствляется тоже на основе перевода (по-украински: синоніми, антоніми). На материале упражнений дети учатся находить синонимы и антонимы, устанавливать синонимические ряды, применять их в данных текстах, в своей речи. Практикуются упражнения в стилистической правке текста: Прочитай. Какое слово повторяется слишком часто? Как исправить этот недостаток? (Под текстом дается материал для справок.) В 4 классе продолжается работа над лексическим зна­чением слов: ведутся наблюде­ния над многозначностью слов, относящихся к разным час­тям речи; над употреблением этих слов в прямом и пе­реносном значении, слов-синонимов и слов-антонимов; развиваются умения замечать точное, меткое, образное слово в речи, выбирать из ряда слов то, которое отвечает задачам высказывания; развиваются умения избегать однообразия в речи. С этой целью используются различные задания: под­бери синонимы к словам, относящимся к той или иной ча­сти речи; с помощью синонимов устрани ненужные повторе­ния в тексте и т. п.

О работе над разделом «Звуки и буквы. Слог. Ударение» прочитать в книге Коваль А.П. методика … –К., 1989. – С. 201 – 207.

Развитие правописных умений школьников

Специфика формирования правописных навыков младших школьников в процессе изучения русского языка как второго:

- обучение правописанию должно опираться на активное ис­пользование различных видов памяти школьников: зритель­ной, слуховой, речедвигательной, моторной;

- наиболее доступными для младших школьников являются правила, имеющие фонетическую основу, которую составля­ют умения определять ударный слог в слове, слышать разни­цу между звонкими и глухими, твердыми и мягкими соглас­ными, произносить их попарно и т.д.;

- работа над правилами правописания в 4 классе имеет пропе­девтический характер: дети должны «осознать сущность ра­боты, усвоить алгоритм ее выполнения, приобрести опыт со­вместной с учителем деятельности со значительным количе­ством слов на указанные правила, усвоить отдельные при­емы подбора проверочных слов».

Задачи обучения правописанию:

- развитие орфографической зоркости;

- усвоение алгоритма применения правила;

- накопление запаса проанализированных совместно с учите­лем и многократно употребленных при письме слов на изуча­емые правила.

Орфографическая зоркость — это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не опреде­ляется произношением [ М.С. Соловейчик].

Приемы, способствующие формированию орфографической зоркости у младших школьников:

1) параллельное орфоэпическое и орфографическое проговаривание;

2) списывание с предварительным орфографическим проговариванием, в том числе хоровым;

3) списывание с одновременным орфографическим проговариванием;

4) наблюдения над соотношением написания и звучания слова;

5 (выделение в слове тех звуков, которые нельзя обозначить на слух;

6) сопоставление написанного с образцам и исправление ошибок;

7(зрительно-слуховой диктант с проговариванием (методика проведения: чтение текста в соответствии с правилами произношения (как правило, учителем, возможно и учениками); рассмотрение его для запоминания особенностей правописа­ния (возможно подчеркивание, графическое выделение букв), орфографическое проговаривание учениками; запись текста под диктовку учителя с одновременным, по ходу письма, ор­фографическим проговариванием кем-либо из школьников);

8) зрительно-слуховой диктант без проговаривання (методика проведения: дети слушают текст, затем всматриваются в него, далее пишут под диктовку);

9) письмо по памяти ;

10) списывание со вставкой пропущенных букв (пропуски дела­ются в тех словах, которые должны были запомнить школь­ники);

11} списывание со вставкой пропущенных букв с последующей проверкой написания путем поиска данных слов на указан­ной странице учебника.

Орфограмма - это написание, которое требует применения специального орфографического правила (И.Ф.Гудзик).

Типы орфограмм, изучаемых в начальной школе ( А.П. Коваль)

1. Орфограммы, прямо определяемые произношением (мягкий знак для обозначения мягкости согласных в конце слова; буква ь перед е, ё, ю, я,и). Для изучения важен развитый речевой слух, умения определять звуковой состав слов, качество звуков в слове, правильно соотносить звучание и написание.

2. Морфологические написания – написания, которые расходятся с произношением (безударные гласные в корне слова, звонкие и глухие согласные в корне слова, непроизносимые согласные в корне слова). Важны умения изменять слова, подбирать однокоренные слова, в которых сомнительные звуки были бы в сильной позиции.

3. Беспроверочные написания (сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу; удвоенные согласные в корне). Главную роль играет зрение, память, следовательно, среди обучающих упражнений должны преобладать те, которые способствуют зрительному запоминанию слов, например, зрительный предупредительный диктант, списывание с подчеркиванием орфограмм и т.д.

4. Написания, требующие осознания смысловой стороны речи (прописная буква в именах собственных). Эффективны упражнения на подбор детьми примеров, включение слов в предложение и т.д.

Орфографическое правило - это руководство к действию при написании слов Классификация орфографических правил, изучаемых в школе.

1. Классификация, предложенная Д.Н. Богоявленским.

• Правила, содержащие указание на правописание орфограмм:

1) одновариантные правила, предполагающие для одной и той же фонетической или грамматической позиции один определенный вариант написания (правописание гласных после шипящих);

2) двухвариантные, дающие два варианта написания, выбор ва­рианта при этом обусловливается дополнительными призна­ками орфограммы (правописание ъ и ь перед е, ё, ю, я, и; правописание ы, и после ц).

• Правила, не содержащие указания на правописание орфог­рамм - правила-рекомендации. В них представлено описание приема, действия, применение которого приведет ученика к ре­шению орфографической задачи (правописание безударных глас­ных в корне слова, правописание глухих и звонких согласных в корне, непроизносимых согласных в корне).

2. Классификация И.Ф. Гудзик.

• Простые по алгоритму применения правила, которые дол­жны быть усвоены и самостоятельно применяться учениками во время письма (правила написания буквосочетаний чн, чк, нч, нщ, написания ы, и после ц, удвоенных согласных).

• Сложные по алгоритму применения правила, освоение ко­торых в 4 классе только начинается. Они применяются в совмес­тной работе ученика и учителя, с опорой на вспомогательные материалы - слова для справок, рисунки, образцы выполнения и т.д. (правила написания безударных гласных в корке, написания глухих и звонких согласных в корне, непроизносимых согласных в корне, обозначение мягкости в сочетаниях согласных.).

Комплексы упражнений, используемых для отработки про­стых и сложных правил (И.Ф.Гудзик):

• Для простых правил:

1) спишите, вставьте пропущенные буквы;

2) запишите под диктовку и объясните правописание.

• Для сложных правил:

1) найдите и подчеркните ту букву в слове, написание которой надо проверить;

2) послушайте, я расскажу, как нужно проверять написание этого слова;

3) расскажи, как надо рассуждать, применяя правило о ... (бе­зударном гласном корня, о написании мягкого знака между двумя согласными, о непроизносимых согласных в корне и др.);

4) прочитайте данные однокоренные слова, используйте их для проверки подчеркнутой буквы в слове;

5) давайте вместе применим к этому слову правило о написании звонких - глухих согласных корня и т.п.

Одной из основных задач обучения правописанию являет­ся развитие орфографической зоркости младших школьников. В 4 классе создаются условия для углубления работы по развитию орфографической зоркости за счет введения понятий сильной / слабой позиции звука в слове. Учебник для 4 класса (Гудзик И.Ф. Русский язык. Учеб­ник для 4 класса общеобразовательных учебных заведений с украинским языком обучения. - К.; Освіта, 2004) предусматри­вает обучение школьников различать сильные и слабые позиции звуков еще до отработки основных правил правописания. «Та­кое рассредоточение во времени, - отмечает автор учебника, — очень важно. Учителю в данном случае не следует прибегать к так называемому опережающему обучению, заранее сообщая пра­вило. Ведь известно, что школьники правило запоминают без труда, но зачастую не умеют ям пользоваться. Одна из причин этого может быть устранена тщательной предварительной под­готовкой к осознанному восприятию правил». Развитию орфографической зоркости также способствует работа со словами из списка (см. программу), которые помещены на стра­ницах учебника в рамочках и на последнем форзаце учебника.

Для запоминания этих слов целесообразно постоянно вво­дить их в словарные диктанты, использовать в заданиях на кон­струирование словосочетаний, предложений, в лексических уп­ражнениях на подбор синонимов, антонимов, использовать в тек­стах зрительно-слуховых диктантов. При этом нельзя забывать и о словах из списка для 3 класса.

Согласно программе основными видами орфографических упражнений для учащихся 4 класса школ с украинским языком обучения являются списывание, зрительно-слуховой диктант, письмо по памяти.

Можно представить такую классификации ви­дов списывания: критерии классификации – материал списывания: текстуальное (без изменения текста), выборочное (списывание выбранных по указанным критериям единиц – слов, предложений); приемы работы: простое (без дополнительных заданий), творческое (осложненное каким-либо заданием).

Характер заданий при творческом списывании: вставка пропущенных букв, преобразование формы слова, подбор прове­рочного слова, группировка слов по какому-либо признаку, со­единение слов по смыслу, составление пар слов, составление из данных слов предложений, перестановка абзацев, предложений так, чтобы получился связный текст и т.д.

Оценивая письменные работы, помните такие требования:

• Ошибку в слове или неправильно употребленное слово учитель подчеркивает, а исправление должен сделать сам ученик, пользу­ясь орфографическим, двуязычным, толковым словарем, правилом в учебнике либо обратившись к учителю или одноклассникам.

• Ошибка в одном и том же слове или в родственных словах, не­сколько раз повторяющаяся в диктанте, считается одной ошибкой; ошибки на одно правило, но в разных словах - это разные ошибки.

• Различают грубые и негрубые ошибки, две негрубые ошибки считаются одной ошибкой. К числу негрубых относятся ошибки, допущенные на неизученное правило (если слово, в котором допу­щена ошибка, не входит в список для запоминания), в словах ус­ложненного состава, труднодоступной этимологии, а также не акту­альные для данной ступени обучения (например, перестановка, про­пуск букв в 4 классе являются негрубыми, в предыдущих классах - грубыми ошибками).

• Пять исправлений приравниваются к одной ошибке.

• Орфографические и пунктуационные ошибки на неизученные правила исправляются; при оценивании списывания они учитыва­ются, при оценивании зрительно-слухового диктанта - нет (если соответствующие слова не входят в список для запоминания).

Изучая эту тему, можно проработать следующую литературу:

1. Алгазина Н.Н. О развитии орфографической зоркости // Рус­ский язык в школе. - 1981. - №3. - С. 33.

2. Гудзик И.Ф. Русский язык в 3-классе четырехлетней началь­ной школы с украинским языком обучения. - К.: Радянська школа, 1988. - С. 20-29.

3. Гудзик И.Ф., Иваницкая Г.М. Русский язык в 4 классе че­тырехлетней начальной школы с украинским языком обуче­ния. - К.: Радянська школа, 1989. - С. 9-13.

4. Коваль А. П. Методика преподавания русского языка в шко­лах с украинским языком обучения.-К.: Выща школа, 1989. - С. 239-240; 257-273.

5. Коваль А.П. Специфика обучения русскому языку младших школьников. - К.: Радянська школа, 1990. - С. 196-205.

6. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. - М.: Про­свещение, 1990.

7. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика пре­подавания русского языка в начальных классах. - М.: Ака­демия, 2000. - С. 289-338.

8. Современные диктанты но русскому языку для 1-4 классов / Сост. - В.В.Андросова, Е.А.Стогний. - Донецк, 2002.

9. Улищенко В.В., Потопахина Л.И. Русский язык. Диктанты. 1-4 классы. - Харьков: Торсинг, 2001.

.

-

-