4. Структура курсу української мови у початкових класах

Державний стандарт з мови конкретизується у програмах, призначених для шкіл різних типів, де рівень вимог до загальної мовної підготовки учнів має варіюватися залежно від типу школи, освітньої мети, можливостей школярів тощо.

У програмі з української мови як державної для по­чаткових класів шкіл з російською мовою викладання зміст навчання структуровано за класами. Для кожно­го з них визначається коло мовленнєвої діяльності, а також знань, умінь і навичок з української мови, послідовність і наступність у їх засвоєнні. Учитель має добре знати програму, планувати свою навчальну робо­ту згідно з її вимогами.

Програма з української мови, як і з інших пред­метів, містить дві частини: пояснювальну записку і власне програму.

У пояснювальній записці визначаються цілі та за­вдання вивчення предмета, сформульовано вихідні ме­тодичні положення щодо організації навчального про­цесу. Крім того, даються загальні методичні рекомен­дації до вивчення того чи іншого розділу програми. То­му кожен учитель, перш ніж ознайомитися зі змістом програми, має ґрунтовно проаналізувати пояснюваль­ну записку.

Програма будується відповідно до навчального пла­ну, у якому визначається кількість годин, відведених на той чи інший предмет, та початок його вивчення.

Зміст програмового матеріалу викладено за ліні­ями, визначеними у Державному стандарті мовної освіти: мовною, мовленнєвою, соціокультурною.

Мовна лінія визначає зміст мовного матеріалу, який мають опанувати учні протягом навчання у кожному класі.

Мовленнєва лінія визначає зміст аудіативних умінь (слухання-розуміння) діалогічного й монологічного мовлення, а також умінь читання і письма.

Соціокультурна лінія визначає зміст відомостей про матеріальну й духовну культуру українського народу.

Паралельно зі змістом кожної лінії визначаються державні вимоги до рівнів загальноосвітньої підготов­ки учнів, які формулюються так: «Учень знає, аналізує, вживає ...» (знання й уміння конкретизують­ся щодо кожного виду мовленнєвої діяльності, мовних і соціокультурних відомостей).

5. Підручник як реалізація змісту навчання. Вимоги до підручників

Як відомо, зміст навчання конкретизується не лише в програмах, а й у підручниках, які є виразниками лінгводидактичної системи навчання української мови як другої.

Проблема підручників, зокрема вимог до них, у різні періоди розвитку школи розглядалася по-різному.

Основна вимога, яка ставилася у період комуністич­ного режиму перед авторами підручників з української мови, — це висвітлення комуністичних ідей. Добира­лися відповідні тексти для вправ з мови й читання, ілюстрації. І все ж у розробці змісту навчання автори виходили із загальнодидактичних принципів науко­вості, систематичності, доступності, відповідності віковим особливостям учнів. Однак такі підручники найчастіше забезпечували інформаційну та відтворю­ючу функції навчального процесу.

Щодо підручників з української мови як другої, яка викладалася у початкових класах шкіл з російською мо­вою навчання, то вони також розроблялися на основі цих принципів. Лише пізніше, у 50-60-х рр. була спро­ба визначити зміст навчання української мови, зважа­ючи на результати порівняльного аналізу двох мов — російської і української. Однак такий аналіз не мав системного характеру, тому лишилася поза увагою низка важливих для вивчення тем, які не збігалися за своїм змістом у обох мовах.

О. Савченко, розглядаючи проблему підручників, зазначає, що на сучасному етапі насамперед необхідно виходити з урахування нових функцій шкільних підручників. «Сучасна освіта вимагає особистісно орієнтованої моделі навчального процесу. А це — анти­под традиційних педагогічних систем, розрахованих на слухняних виконавців, а не на співпрацю всіх учасників навчального процесу. У зв'язку з цим у сучасних підруч­никах мають бути різні завдання, які забезпечували б, крім інформаційної, мотиваційну і розвивальну функції»¹.

Отже, забезпечення мотиваційної і розвивальної функцій — одна з важливих вимог, які мають стави­тись до підручників на сучасному етапі розвитку школи.

Конкретизуючи свою думку, О. Савченко наголошує на тому, що: «Особистісно орієнтована модель навчання зумовлює визначальну роль діалогу і полілогу як форми організації співробітництва... Тому в підручниках мають передбачатися завдання для діалогу з різною метою (учень — учитель, учень — учні, учень — учень)».

Звідси можна зробити висновок про наступну вимо­гу — забезпечення особистісно орієнтованої моделі навчання через введення у підручник відповідних завдань і вправ. Узагалі ролі завдань О. Савченко відво­дить надзвичайно важливе місце. Зокрема, вона вважає, що завдання на вільний вибір, наявність обов'язкового й необов'язкового матеріалу посилюють мотиваційну функцію підручника.

Для кожного, хто розробляє підручник, найваж­ливішим аспектом є добір навчального матеріалу. Здебільшого автори керуються загальновідомими дидактичними принципами науковості, система­тичності, доступності (врахування вікових особли­востей учнів) та виховної спрямованості.

Однак під час укладання підручників з української мови як другої їх недостатньо. Аналіз наукової літера­тури показав, що у розробці змісту навчання з ук­раїнської мови (другої) треба знову-таки виходити з результатів порівняльного аналізу двох мовних систем (першої (рідної) і другої).

Яким же має бути курс другої мови (близькоспорідненої)?

Розглядаючи це питання, А. Супрун доходить вис­новку, що цей курс повинен мати диференційно-систематизуючий характер, синтетичну (синтезуючу) спрямованість і, крім того, корекційний характер Учений пояснює: диференційно-систематизуючий ха­рактер означає, що, з одного боку, матеріал повинен по­даватися диференційовано... тобто треба приділяти більше уваги тим елементам, які відрізняють російську мову від білоруської (у нашому випадку — від ук­раїнської — О. X.), а з іншого — зберігати елементи сис­тематичності, не дублюючи при цьому курсу рідної мови.

Синтетична спрямованість, за А. Супруном, полягає в тому, що основна кількість вправ має бути спрямована не на аналіз мовних фактів, а на синтез, тобто на те, якими засобами правильно побудувати речення (висловлювання) тощо. «Основний шлях тут — від се­мантики до тексту», — пише вчений. Корективна спрямованість зумовлена недоліками російського мов­лення учнів, помилками, яких вони допускаються під впливом рідної мови.

Досвід, набутий раніше, та результати наукових досліджень, проведених в Україні та за її межами, зок­рема в Білорусі, дають можливість зробити висновки, що підручники з української мови як другої мають відповідати таким дидактичним принципам, як забез­печення мотиваційної та розвивальної функцій, особистісно орієнтованої моделі навчання, науковості, систематичності, доступності. Крім того, вони по­винні враховувати специфіку навчання української мови як другої. Зміст навчального матеріалу підруч­ників має визначатися результатами порівняльного аналізу двох мовних систем — рідної й української (другої), мати диференційно-систематизуючий і корек­ційний характер та синтетичну (синтезуючу) спрямо­ваність. А беручи до уваги основну мету навчання ук­раїнської мови як державної — формувати комуніка­тивні вміння, — важливо у підручниках забезпечити комунікативну спрямованість навчального процесу.

На основі вивчення психологічних особливостей сприйняття української мови як другої молодшими школярами можна зробити висновок, що результати порівняльного аналізу треба враховувати не лише у формулюванні визначень-правил, а й у постановці навчальних завдань, доборі лексичного матеріалу для вправ та в системі вправ.

Слід зазначити, що проблема, яка стосується систе­ми вправ у підручниках з другої мови, є однією з най­складніших. Досвід свідчить, що підхід до системати­зації вправ під час вивчення спільного матеріалу і такого, що не збігається, має бути різним. Причому в першому випадку (коли матеріал збігається) вона не повинна повторювати відповідну систему вправ з рідної мови, спрямовану на поетапне засвоєння знань. Адже на уроках другої мови ставиться завдання пере­носу вже засвоєних знань та вмінь застосовувати їх на матеріалі української мови. Очевидно, саме цьому має бути підпорядкована і система вправ.

У другому випадку (якщо матеріал не збігається) система вправ і їх змістова наповнюваність залежати­муть від ступеня збігу навчального матеріалу в обох мовах (матеріал протилежний, частково збігається за своїм змістом, властивий лише українській мові). Приховуючи різноманітність збігу, варто говорити про систему в межах певного розділу, параграфа, теми.

Саме через вправи та постановку навчальних за­вдань можна забезпечити корекційний характер курсу української мови як другої, близькоспорідненої, та його синтезуючу спрямованість.

Зважаючи на той факт, що під час засвоєння матеріалу, який не збігається, знання, уміння і навич­ки, що формуються на уроках української мови, постійно перебувають під впливом російської, а отже, піддаються інтерференції, виникає необхідність забез­печити повторення навчального матеріалу через вклю­чення вивченого у різноманітні вправи наступних розділів.

Крім того, важливою умовою успішного засвоєння навчального матеріалу з другої мови є достатність вправ.

Аналіз процесу засвоєння свідчить про те, що більшої кількості вправ потребує матеріал, який не збігається повністю (є протилежним) чи збігається частково з відповідним матеріалом першої мови, оскільки його засвоєння перебуває під сильним інтерферуючим впливом знань, умінь і навичок, яких діти вже набули на уроках російської мови.

Таким чином, повторення навчального матеріалу і достатність вправ, що забезпечують формування відповідних умінь та навичок, — це ще одна вимога до підручників з другої мови. Крім того, їх треба укладати, враховуючи й дидактичні вимоги, що випливають із загальнодидактичних принципів навчання та нових функцій підручника, зумовлених особистісно орієнтова­ною моделлю навчального процесу.

У цьому плані ефективним є введення у підручник за­вдань і вправ на застосування здобутих знань у нових умовах, зокрема на матеріалі української мови, доведен­ня правильності власних міркувань чи визначень. Такі завдання потребують активізації розумової діяльності, а це — одна з найважливіших вимог, яка має бути ре­алізована не лише в навчальному процесі, а й у підруч­никах і через підручники як з рідної, так і з другої мови.

1