Глава 7. Ранний детский аутизм (рда)

обычного. На этом этапе психолог должен избегать кон­тактов и разговоров с матерью ребенка, чтобы не выз­вать у него негативной реакции.

После того как двигательное беспокойство и прояв­ление самоагрессии ребенка прекратятся или уменьшат­ся, можно говорить о том, что психолог перестал вызы­вать у ребенка отрицательное отношение. В это время ребенок может иногда приближаться ко взрослому. При этом психолог должен дать понять ребенку, что он хо­чет контактировать с ним. Этого нужно добиться при помощи улыбки и взгляда. Взгляд должен быть строго дозированным, чтобы не испугать ребенка и тем самым не нарушить налаживаемый контакт. С детьми второй группы сначала налаживается контакт глазами, а затем только — тактильный контакт, причем происходит это спустя несколько недель и даже месяцев (в этом состоит существенное отличие от работы с детьми I группы).

Когда контакт установлен достаточно прочно, можно начинать подключение взрослого к аффективному пове­дению ребенка. Они совместно манипулируют с водой, игрушками, песком и другими значимыми для ребенка вещами и предметами. В ходе этих действий психолог наглядно показывает ребенку, что с ним, т. е. со взрос­лым, ребенку лучше, чем одному. Параллельно с этими действиями психолог подключается к ритму эмоциональ­ных действий ребенка. Он подпевает ему, выстукивает ритм движений ребенка, может прыгать и раскачиваться в такт. Все эти приемы должны вызвать у ребенка по­требность в повторении этих приятных для него ощуще­ний и поставить его в некоторую зависимость от психоло­га. Ребенок должен понять, что совместные игры достав­ляют ему большее удовольствие, чем аутостимуляции.

413

Настольная книга педагога-дефентолога

Глава 7. Родам детский ауяшзм -(ща)

Однако психологу не следует добиваться гиперпривязан-ноети ребенка, т. к. он постоянно не сможет находиться с ним, из-за чего ребенок может получить психическую травму. Контакты на этом этапе работы носят кратковре­менный характер и не должны пресыщать ребенка. Да­лее можно перейти ко второй задаче — усложнению са­мих форм контактов. Происходит постепенное расшире­ние круга лиц, значимых для ребенка. Это способствует снижению напряжения в отношениях ребенка и матери и немного уменьшает зависимость их друг от друга.

Вначале используются простейшие игры для вызы­вания у ребенка эмоциональных переживаний. Это мо­гут быть игры в «прятки», в которые обычно играют здоровые дети: взрослый то появляется, то исчезает из поля зрения ребенка. Эти игры вызывают у аутичного ребенка радость и наслаждение.

Далее при контакте с ребенком начинает использовать­ся речь. Вначале она служит комментарием действий ре­бёнка — это возгласы или междометия. Эти слова исполь­зуются для усиления положительного восприятия окру­жающего ребенком. Любые действия ребенка и психолога эмоционально комментируются последним. Бег и ходьба могут восприниматься как маршировка на параде, раска­чивание ребенка на качелях, полет и т. д. Для достижения эмоционального смысла, ребенок самостоятельно начина­ет дополнительно вносить в эти игры свои атрибуты.

Более охотно ребенок принимает те приемы и действия, которые обычно носят запрещенный характер. Например, расплескивание воды, изображающее шторм, разбрасыва­ние кубиков, мозаики и бумаги. Эти приемы достаточно эффективно можно использовать на начальных этапах ра­боты. Когда происходит переход к другим действиям, ре-

бенку иногда сложно настроиться на них, т. к. они не зап­рещаемы, поэтому эмоционально не так значимы для него. Достаточно долгое время психологу приходится разъяс­нять ребенку назначение и действия простых предметов и действия с ними. Эти предметы не несут никакой эмоцио­нальной нагрузки для ребенка и могут раздражать его. Ребенка учат составлять пирамиды из кубиков, делать до­рожки для кукол. Постепенно в его поведении просматри­ваются элементы уже сюжетной игры, когда ребенок на­чинает получать удовольствие от самого прохождения иг­ровой ситуации, все больше сопереживает взрослому в этих играх. В качестве сюжетов выбираются наиболее эмоцио­нально значимые для детей моменты. Это может быть при­готовление пищи, кормление, поход к друзьям, поездка на автобусе и др. Построение и выбор сюжетной линии происходит совместно с психологом и позволяет наладить больший контакт между ним и ребенком.

Контакты таких детей строго ограничены стереотипа­ми поведения. Они не могут пользоваться ими в непри­вычной ситуации и обстановке, поэтому параллельно дол­жны осуществляться попытки ввести усвоенные стереоти­пы в спонтанные действия ребенка. Следует опираться на уже сложившиеся у ребенка стереотипы. Работа должна вестись в привычной обстановке. Постепенно стереотипы усложняются новыми деталями эмоционального характе­ра, с опорой на аффективные представления детей. Эмоци­ональный смысл игр постепенно усложняется. Однако нельзя перегружать сюжет игры различными деталями — это может привести к пресыщению ребенка ими.

Если ребенку нужно освоить новые стереотипы пове­дения, можно привлечь к этой работе уже знакомого ребенку человека.

414

415

Настольная книга педагога-дефектолога