- •Семаго м.М., Семаго н.Я.
- •Организация и содержание деятельности психолога
- •Специального образования: Методическое пособие. — м.: аркти, 2005.
- •Введение
- •Раздел I основные принципы и методологические основания деятельности психолога специального образования
- •Глава 1. Общие положения организации деятельности психолога в специальном образовании
- •I.I. Цели, задачи и специфика деятельности специального психолога
- •1.2. Принципы деятельности специального психолога
- •Глава 2. Представления об отклоняющемся и нормативном развитии в специальной психологии
- •2.2. Представления о нормативном развитии
- •Глава 3. Закономерности отклоняющегося развития как основание деятельности психолога в системе специального образования
- •Глава 4. Сопровождение как основная стратегия деятельности педагога-психолога
- •Раздел II диагностика
- •Глава 1. Основы диагностической деятельности психолога: виды, цели, задачи, основные принципы
- •Глава 2. Групповая (фронтальная) диагностика
- •2.1. Особенности проведения групповых обследований
- •2.2. Наблюдение как основной вид фронтального обследования
- •Стол учителя
- •11 12
- •21 22
- •3 4
- •13 14
- •23 24
- •25 26
- •5 6
- •15 16
- •7 8
- •17 18
- •27 28
- •9 10
- •19 20
- •Глава 3. Углубленная психологическая диагностика
- •3.1. Основные этапы углубленной психологической диагностики
- •3.2. Подготовка к проведению обследования и первичный прием
- •3.3. Психологический анамнез. Его основные разделы
- •3.4. Тактика углубленного психологического обследования
- •3.5. Технология проведения углубленного психологического обследования
- •Раздел III
- •Глава 1. Современные подходы к понятию психологического диагноза
- •Глава 2. Типология отклоняющегося развития как основа психологического диагноза
- •Глава 3. Анализ результатов углубленной психологической диагностики
- •3.1. Общие замечания по проведению анализа
- •3.2. Общая схема анализа результатов углубленного психологического обследования
- •Глава 4. Технология составления заключения по результатам психологического обследования
- •4.1. Общие положения технологии составления заключения
- •4.2. Технология составления общей части психологического заключения
- •4.3. Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по развитию и коррекции как итоговая часть заключения
- •Глава 5. Особенности составления заключений
- •Раздел IV консультирование
- •Глава 1. Понятие и содержание психологического консультирования как одного из направлений деятельности психолога образования
- •1.2. Особенности психологического консультирования в специальном образовании
- •Глава 2. Особенности консультирования детей младшего школьного возраста и подростков
- •Глава 3. Психологическое консультирование педагогов
- •3.1. Общие сведения
- •3.2. Основные цели консультирования педагога
- •Глава 4. Консультирование семьи проблемного ребенка
- •4.1. Общие сведения
- •4.2. Психодинамика семьи в процессе консультирования
- •4.3. Этапы работы с семьей
- •Раздел V
- •Глава 1 .Организация и содержание деятельности психолога в составе психолого-медико-педагогического консилиума (пмПк) образовательного учреждения
- •1.2. Этапы работы консилиума
- •Глава 2.Организация и содержание деятельности психолога на психолого-медико-педагогической комиссии (пмпк)
- •2.1. Специфика деятельности психолога в составе пмпк
- •2.2. Основные принципы, задачи и функции деятельности психолога пмпк
- •2.3. Содержание деятельности психолога при обследовании ребенка на пмпк
- •2.4. Структура и содержание заключения психолога
- •2.5. Обсуждение результатов обследования ребенка
- •2.6. Повторное обращение на пмпк
- •2.7. Распределение времени и документирование деятельности психолога пмпк
- •Раздел VI коррекционно-развивающая работа
- •Глава 1. Методологические подходы
- •Глава 2. Психологическая коррекция в деятельности специального психолога
- •2.1. Основные направления и виды психологической коррекции в деятельности специального психолога
- •2.2. Организационные аспекты проведения психологической коррекции
- •Глава 3.Основы коррекционно-развивающих программ, ориентированных на формирование компонентов познавательной деятельности
- •3.1. Общие сведения
- •3.2. Программы, основанные на нейропсихологическом подходе
- •3.3. Программы формирования и гармонизации базовых составляющих психического развития
- •Раздел 1. Формирование собственно пространственных представлений
- •Раздел 2. Формирование квазипространственных представлений
- •Глава 4. Основы коррекционнои работы, направленной на формирование эмоционально-аффективной сферы и личностных особенностей детей
- •4.1. Общие сведения
- •4.2. Основы коррекционнои работы по гармонизации базовой аффективной регуляции
- •4.3. Развитие самосознания через психологическую сказку
- •Глава 5. Особенности коррекционно-развивающей работы в средней школе. Тренинги в подростковом возрасте
- •Раздел VII организационно методическая работа
- •Глава 1. Планирование деятельности психолога
- •1.1. Перспективное планирование
- •1.2. Текущее (календарное) планирование
- •1.3. Ориентировочное распределение времени выполнения отдельных видов работ
- •Глава 2. Виды документации. Составление отчетов
- •2.1. Общие сведения
- •2.2. Текущая документация и ее ведение
- •2.3. Отчетная документация и ее ведение
- •Заключение
- •Приложения
- •А1-а2 Группа: Асинхронное развитие
- •П1-пз Группа: Поврежденное развитие
- •Д1-дз Группа: Дефицитарное развитие
- •Д2 Позднее дефицитарное развитие
- •Дз Сложное дефицитарное развитие
- •Приложение 2
- •Использованная и рекомендуемая литература
- •Содержание
Глава 5. Особенности коррекционно-развивающей работы в средней школе. Тренинги в подростковом возрасте
Очевидно, что коррекционно-развивающая работа в средней школе может проходить преимущественно в виде социально-психологических тренингов [20; 22; 79].
Как уже отмечалось в начале раздела, одним из основных принципов коррекционной работы является соотношение представленности работы по принципу «снизу вверх» и принципу «сверху вниз». Именно в средней школе в предподростковом и тем более подростковом возрасте в значительной степени превалирует работа по принципу «сверху вниз» как основа так называемых активных методов групповой работы. Очевидно, что, уже начиная со средней школы, эффективность (и сама возможность) истинно коррекционной работы в значительной степени снижается, уступая место тренинговым занятиям. Это характерно и для детей, находящихся в системе специального образования.
Данная глава написана совместно с И.В. Вачковым.
Таким образом, диапазон возможных коррекционных воздействий психолога в средней школе значительно сужается. В то же время подобная тренинговая работа всегда рассматривалась как неотъемлемая часть психологической коррек-ционной работы.
Социально-психологический тренинг можно рассматривать как психологическое воздействие, основанное на активных методах групповой работы. Это форма специально организованного общения, в ходе которого решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки, позволяющие снимать стереотипы и решать личностные проблемы участников (А.С. Прутченков).
Во время занятий у подростков происходит смена внутренних установок, появляется опыт позитивного отношения к себе и окружающим людям. Они становятся более компетентными в сфере общения.
Помощь других, внимание и поддержка, которые получает подросток, увеличивают диапазон его возможностей. Он учится активно пробовать различные стили общения, усваивать новые, ранее ему несвойственные коммуникативные умения и навыки. Самое главное — учиться доверять людям. Подобные занятия служат подготовкой к более активной и полноценной жизни в социуме.
Основную задачу группы социально-психологического тренинга следует рассматривать в контексте помощи каждому участнику выразить себя индивидуальными средствами. Первым этапом этого пути — получить умения воспринимать и понимать себя.
Как отмечает Р.В. Овчарова [77], самовосприятие личности осуществляется по пяти основным направлениям:
7. Восприятие своего «Я» через соотнесение с другими. Тот случай, когда человек использует другого в качестве модели, удобной для наблюдения и взгляда со стороны. Это дает прекрасную возможность идентифицировать, сопоставить себя с другими членами группы.
2. Восприятие себя через восприятие другими — использование информации, передаваемой окружающими в виде обратной связи. Это позволяет узнавать мнение окружающих о себе через их слова, чувства, поведенческие реакции.
3. Восприятие себя через результаты деятельности, оценку того, что сделал человек. Это закрепляет знание о своих возможностях, формирует позитивную самооценку.
4. Восприятие себя через наблюдение собственных состояний, которое дает понимание своего внутреннего мира — возможность рефлексии, хотя и минимальной. Наилучший путь к развитию подобных возможностей — работа с собственным телом.
5. Восприятие себя через оценку внешнего облика. Участники учатся принимать себя и на этой основе развивать свои возможности.
Общие цели социально-психологического тренинга, отмечает тот же автор, способствуют развитию личности в целом в следующих направлениях:
• повышении социально-психологической компетентности участников, развитии их способности активно взаимодействовать с окружающими;
• формировании активной социальной позиции подростков, развитии их способности производить значимые изменения в своей жизни и жизни окружающих людей;
• повышении общего уровня психологической культуры.
Общие цели тренинга реализуются в частных задачах:
• овладение определенными социально-психологическими знаниями;
• развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя и других;
• снятие коммуникативных барьеров;
• овладение индивидуализированными приемами межличностного взаимодействия.
Основновополагающими принципами тренинговой работы Р.В. Овчарова считает:
1) диалогизацию взаимодействия, равноправное полноценное межличностное общение, основанное на доверии и взаимоуважении участников;
2) постоянную обратную связь — непрерывное получение участником информации от других членов группы, анализирующих результаты его действий;
3) самодиагностику, способствующую самораскрытию участников, осознанию и формулированию ими собственных личностно значимых проблем;
4) оптимизацию развития - констатацию определенного психологического состояния отдельных участников и группы в целом и создание условий для их развития;
5) гармонизацию взаимодействия интеллектуальной и эмоциональной сфер - сочетание эмоционального напряжения и постоянной рефлексии переживаний;
6) добровольное участие в тренинге, его отдельных занятиях и упражнениях, предполагающее личную заинтересованность подростка;
7) постоянный состав группы, способствующий групповой динамике и самораскрытию подростков;
8) погружение, требующее достаточной продолжительности каждого занятия;
9) относительную пространственную изолированность группы, обеспечивающую конфиденциальность занятий;
10) достаточное пространство, создающее возможность свободного передвижения, работы в микрогруппах.
В своей работе автор приводит и примерное содержание тренинга коммуникативных умений.
В целом успешность работы с подростками считается своеобразным индикатором профессиональной компетентности школьного психолога.
В заключение освещения вопросов организации тренинго-вой работы с подростками приведем соображения по этому поводу одного из ведущих специалистов — доктора психологических наук И.В. Вачкова.
Он считает, что, прежде чем начать проведение тренингов в школе, психолог должен дать ответ самому себе на два важнейших вопроса:
1. В чем заключается цель проведения психологического тренинга?
2. Есть ли минимально необходимые условия для организации тре-нинговых занятий?
Представляется достаточно очевидным, что, если цель недостаточно осознана специалистом, не стоит начинать работу. В таком случае очень часто эта работа оказывается бессмысленной, и невозможно понять, какой именно тип психологического тренинга следует реализовывать.
С точки зрения И.В. Вачкова, можно предложить набор возможных целей групповой психологической работы в школе и тип тренинга, с помощью которого каждая из указанных целей может быть достигнута. Общая схема целей тре-нинговой работы приведена на рис. 3.
Ответ на второй вопрос предполагает наличие:
• требуемого уровня квалификации психолога как группового тренера, то есть его подготовленность к ведению тренинговых занятий;
• помещения для проведения таких занятий и его достаточную оснащенность;
• группы людей (подростков), желающих принять участие в подобной работе;
• тщательно разработанной программы тренинга.
Подготовленность психолога к проведению тренинга означает не только знакомство с теоретическими основами разнообразных тренинговых методов, но и обязательно личный опыт многократного участия в психологических тренингах разных типов, а также ведения групп хотя бы в роли ассистента.
Важно также желание учащихся стать членами тренинго-вой группы. Добровольность участия является необходимым профессионально-этическим требованием. Поэтому, приглашая на тренинг потенциальных участников, психолог должен доступно объяснить цели такой работы и ее формы, сформировать у них мотивацию к этой деятельности. Нельзя требовать от учащихся обязательной явки на тренинговые занятия. Для детей до 14 лет необходимо разрешение родителей на участие в тренинге.
Перед началом занятий психолог должен подготовить программу психологического тренинга. Разумеется, эта программа является только ориентиром, поскольку в процессе работы неизбежны отступления от заготовленных сценариев, иногда — кардинальные изменения стратегии ведения группы. Разработанную психологом программу следует обсудить с более опытными коллегами (возможно, потребуется ее утверждение районным (окружным) методическим советом по психологии или администрацией школы при условии, что руководитель достаточно профессионально подготовлен в области психологии). По окончании занятий программа может быть пересмотрена и уточнена, а как прошедшая апробацию — утверждена окончательно.
И.В. Вачков предлагает примерную структуру программы психологического тренинга в школе:
• название программы и имя разработчика;
• пояснительная записка (обозначаются цели и задачи, обосновывается содержание программы и используемые методы, раскрываются основные теоретические положения, указываются организационные условия проведения занятий и общее количество часов);
• тематический план занятий (номера и названия тем, примерное количество занятий и часов);
• структура занятий (выделяются и кратко описываются этапы каждого занятия);
• содержание тренинга (это основная часть программы; представляются сценарные планы всех занятий с достаточно подробным описанием используемых упражнений, игр, психотехник и т.п.);
• список используемой литературы.
По завершении тренинга психологу следует проанализировать свою работу, учесть ошибки и достижения, обобщить накопленный опыт. По-видимому, полезным может стать написание «Анализа реализации программы тренинга...», в котором нужно раскрыть особенности протекания группового процесса, выделить успешные и неуспешные моменты работы, оценить эффективность разработанной программы и сделать выводы.
Для облегчения проведения такого анализа представляется целесообразной постоянная фиксация важных впечатлений и замечаний в течение всего периода реализации программы. Необходимо анализировать итоги каждого занятия сразу по его завершении.
Подводя итоги каждого проведенного тренингового занятия, нужно использовать какую-либо схему, бланк, регулярное заполнение которого позволит ведущему накапливать важный и интересный материал, который пригодится, помимо итогового анализа, для составления аналитических справок и отчетов. Использование подобного бланка не следует путать с регистрацией содержания тренинговой программы в соответствующем разделе журнала (отдельном журнале). При регистрации не проводится анализ, а только отмечаются занятия и их темы в соответствии с принятыми разделами журнала (см. раздел VII).
В схеме анализа могут присутствовать следующие разделы, в которых можно кратко привести необходимые пояснения и рассуждения.
1. Тема занятия и время проведения.
2. Участники занятия (краткое обобщенное описание группы и ее особенностей, если таковые имеются).
3. План занятия (проводимые упражнения, методики, тесты). Здесь необходимо отметить как запланированное (в соответствии с целями и задачами), так и реально проведенное. При значительном расхождении запланированного и проведенного желательно описать причины того, что получилось и собственные действия для реализации намеченных при планировании целей.
4. Наиболее удачные упражнения и психотехники. Желательно отметить условия, при которых эти упражнения так хорошо получились (например, хорошая мотивация группы, внезапно проглянувшее солнце, которое улучшило настроение, удачная шутка ведущего или одного из участников группы и т.п.).
5. Неудавшиеся упражнения и психотехники. Здесь тем более необходимо отметить характерные ошибки, допущенные специалистом, которые, по его мнению, и послужили причиной неудач,
а также другие возможные причины. Необходимо привести предложения по предотвращению подобных ошибок в будущем.
6. Интересные случаи, незапланированно возникшие на занятии. Желательно привести собственное объяснение подобных ситуаций, возможные причины происшедшего, возможность/невозможность планирования подобных ситуаций в дальнейшей работе.
7. Особенности поведения участников. Желательно хотя бы кратко описать динамику поведения и характерные особенности, отметить возможные личностные и эмоциональные характеристики участников, послужившие причиной такого поведения. Отметить положительный или отрицательный характер произошедшего.
8. Ошибки, которые следует учесть. Их характер и связь с интеллектуальными или личностными особенностями участников.
9. Важные достижения, методические находки.
10. Краткое подведение итогов занятия с выводами и дальнейшим планированием занятий по итогам проведенного.
Такой развернутый анализ каждого занятия не нужен. Необходимо описать лишь особенные случаи, выделяющиеся характеристики каждого занятия и свои соображения по этим поводам. Все это если и не пригодится в годовом аналитическом отчете, то, по крайней мере, в значительной степени послужит повышению квалификации, структурированию рефлексии специалиста, а в конечном итоге повысит эффективность дальнейшей работы.