История психологии gl2

«меньшивиствующим идеалистам», обвинили в недостаточно критическом разоблачении реакционного учения Фрейда. А.Варьяша критиковали в «прямом скатывании к психоанализу», в механистической ревизии марксизма [77]. Даже те, кто в 20-е гг. активно выступал против фрейдизма и его сближения с марксизмом (А.Деборин, Н.Карев, В.Юринец), в 30-е гг. обвиняются в политической близорукости, в том, что они вели критику с формально-схоластических позиций и не смогли вскрыть «контрреволюционную сущность» учения Фрейда.

Эти гонения на науку совпали по времени с падением одного из ведущих политических лидеров Л.Д.Троцкого. Теперь в работах историков науки все чаще подчеркивается тесная связь исчезновения психоанализа из советской психологии с окончанием в СССР политической карьеры Троцкого [48; 50; 89].

Âсвоих публичных выступлениях и в работах Троцкий ча- сто одобрительно отзывался о психоанализе. Некоторые члены Русского психоаналитического общества были близки к нему, например писатель А.Воронский, дипломат, вице-прези- дент Общества В.Копп. Многие психоаналитики ссылались в своих попытках обосновать значение психоанализа для марксистской психологии на высказывания Троцкого, апеллировали к его авторитету. Эта связь с гонимым политическим лидером сыграла свою роль в изменении отношения к психоанализу.

Âодном из номеров «Пролетарской революции» за 1931 г. Сталин выступил с письмом «О некоторых вопросах истории большевизма». В нем он назвал троцкизм «передовым отрядом контрреволюционной буржуазии» и призвал к непримеримой борьбе с «гнилым либерализмом» и «троцкистской контрабандой» [74, с. 3-12]. После этого наступление на психоанализ шло уже под знаком борьбы с «классовыми врагами в науке», приверженцами «троцкистской контрабанды» [49]. В первом номере журнала «Психология» за 1932 г. появились статьи А.Таланкина, Ф.Шемякина и Л.Гершоновича, в которых психоанализ напрямую соотносился с троцкизмом. Таланкин указал на то, что своевременно не был разоблачен троцкизм в психологии, так как «никто иной, как Троцкий, обосновал идею объединения учений Фрейда и Павлова, как основы психологии» [78, с. 39]. Шемякин и Гершонович в статье «Как Троцкий и Каутский ревизуют марксизм в вопросах психологии» обвинили Троцкого в том, что он выдавал за подлинный марксизм механистическую теорию Павлова, соединенную с «идеалистичес-

90

кой и метафизической теорией Фрейда — этой одной из наиболее реакционных теорий» [84, с. 7]. Осуждению были подвергнуты и психологи, не сумевшие разоблачить должным образом «воинствующий идеализм теории Фрейда, показать ее смыкание с фашизирующей буржуазной наукой, вскрыть на основе ленинских указаний ее классовую природу и враждебность диалектическому материализму» [там же, с. 10].

Кампания за очищение науки от «скверны троцкизма», искоренение инакомыслия привела к тому, что началось широкое ниспровержение психоанализа в научных учреждениях и в учебных заведениях. Создавались комиссии, подвергавшие переоценке теоретическую и практическую деятельность уче- ных. В начале 1931г. прошел ряд собраний на кафедре Академии коммунистического воспитания, где осуждались «идеологические ошибки» А.Лурии, Л.Выготского, А.Залкинда и др.ученых, проявивших «недостаточно бдительности» по отношению к психоанализу и фрейдизму [59]. В печати и на на- учных конференциях все настойчивее звучали призывы к самокритике, к публичному отречению от «идеологически неверных взглядов». Ученые, обращавшиеся к осмыслению психоаналитических идей, вынуждены были признаваться в ошибках и грехах, называть психоанализ «биологизаторской, антимарксистской, реакционной» теорией, несовместимой с классовой сущностью процессов развития и классовыми зада- чами воспитания. Одни раскаивались в некритическом упоминании имени Фрейда, другие вообще отрекались от прежних взглядов, изобличали себя в «политической близорукости». Указанная кампания завершилась изгнанием психоанализа из отечественной теории и практики. Любое обращение к идеям психоанализа, попытки позитивно применять его начинает с 30-х гг. восприниматься как недозволенное, опасное, полити- чески преследуемое. Эта тенденция сохранялась в нашей стране многие годы.

§ 7. Трагедия прикладной психологии в России в 30-е годы

К середине 30-х годов были разгромлены также прикладные отрасли психологии, и прежде всего психотехника и педология.

Нападки на психотехнику начались в конце 20-х гг. на волне общих дискуссий, проводимых в секции естествознания Ко-

91

макадемии, куда входила психотехника. В начале 30-х гг. они еще более усиливаются. Руководители психотехнических обществ пытались защищаться, используя метод самокритик и обличая собственные ошибки. Им вменялось в вину некритич- ное отношение к «идеалистическому мировоззрению Штерна», различные «уклоны» в исследовательской и практической работе. 26.1.1935 психотехническое движение было обезглавлено: арестован, а впоследствии расстрелян по приговору суда его лидер И.Н.Шпильрейн, которому было предъявлено обвинение в «контрреволюционной пропаганде» и «троцкизме». Вспомнили, вероятно, широкие международные связи ученого, его совместную работу с Троцким в Лиге «Время», неосторожные выводы, касающиеся высшей партийной элиты государства, сделанные в середине 20-х гг. при подготовке книги «Язык красноармейца» [85]. После ареста Шпильрейна и последовавшими за ним гонениями на его ближайших учеников и сподвижников, психотехническое движение в России сворачивается. В газете «Известия» в 1936 г. в статье В.Н.Колбановского психотехника обвиняется в «псевдонаучности», «невежестве», высказывается призыв покончить с психотехнической практикой: «Прежде всего нужно покончить с психотехнической практикой... Существующие психотехнические лаборатории и станции нужно ликвидировать, а их работников вернуть к полезному труду» [41].

Одновременно с психотехникой проводилась ликвидация педологии. Кампания против этого «лжеучения» была значительно более шумной и помпезной. Центром педологических дискуссий также являлась Комакадемия, где специально было создано постановлением ЦК партии в 1929 г. Общество педо- логов-марксистов. Одним из кураторов Наркомпроса, членом его коллегии и ответственным за кадровую работу становится в конце 20-х гг. А.Я.Вышинский.

Развернувшаяся под руководством Н.К.Крупской в Обществе в 1932 г. дискуссия, показала, что педологи глубоко анализируют педологическую науку и практику и видят существующие в ней недостатки. Предметом обсуждения стали ключевые вопросы: о предмете педологии и ее основных принципах и категориях, о связи педологии с педагогической работой, с практикой обучения и воспитания, о приемах и способах изучения ребенка. Подчеркивая синтетический характер педологии как целостного знания о ребенке, П.П.Блонский в то же время справедливо предупреждал о недопустимости и

92

необоснованности претензий педологической науки «на синтез чуть ли не всех наук», рассматривая это как гибельный для педологии путь [12, с. 53]. Позже он выскажет эту идею еще более радикально: «Почему синтез, а не анализ знаний о ребенке?» [цит. по 79, с. 61].Он поставит остро вопрос о праве педологии на монополию в области синтетического знания о ребенке и о том, что столь же весомы претензии других наук, в т.ч. психологии, привлекать различные данные для целостного рассмотрения своего предмета.

Глубокий анализ и саморефлексия педологии, предпринятые педологами в 30-е гг. свидетельствовали о значительных ресурсах развития педологии, о ее готовности к творческому самодвижению. Подтверждением этого являются и те серьезные труды, которые издаются в это время ведущими педологами : «Педология» Блонского П.П. (М., 1934), «Основы педологии» Л.С.Выготского (Л., 1934) и т. д. В них дается новая трактовка предмета педологии, как науки об онтогенетическом развитии ребенка, исследуемом в контексте определенной социальной среды. Акцент делается на изучении физиологических, психологических и социальных особенностей детей, в зависимости от их возрастной стадии и среды их обитания [13]. Поновому ставится вопрос и о факторах развития ребенка. Так, рассматривая педологию, как науку о целостном изучении ребенка, Выготский выносит вовне, в систему межличностных отношений источник его развития. Он показывает, что всякая психическая функция сначала была внешней, социальной, и затем в процессе интериоризации она превращается во внутреннее свойство личности [27]. Это существенно отличало позицию ученого от традиционного для педологии представления о наличии «двух факторов». Но в стремлении преодолеть дуализм среды и наследственности, Выготский приходит к умалению роли внутреннего мира, опосредующего внешние влияния на личность 1.

Критическое переосмысление состояния педологии и опыта педологических исследований содержится и в одной из последних работ М.Я.Басова, которая так и называется «О некоторых задачах предстоящей перестройки педологии». В ней отмечается необходимость овладения педологией марксистско-

1 Подробнее об этом см. в книге А.В.Брушлинского «Культурно-истори- ческая теория мышления», М., 1968.

93

ленинской диалектико-материалистической методологией, искоренения «враждебных идеологических установок». Болевыми точками педологической теории и практики, подлежащими глубокому рассмотрению и являющимися предметом анализа в этой работе, Басов называет: осмысление педологии как науки (ее предмета, метода и взаимодействия с другими науками), понимания развития в педологии, его закономерностей и факторов, проблема детской социальности и детского коллектива, вопросы детского труда и детского мировоззрения. Рассмотрение всех указанных проблем проводится автором в форме глубоко самокритичного анализа своих прошлых взглядов, уточ- нения и углубления тех или иных положений своей концепции. Так, говоря о предмете педологии как синтезе знания о развивающейся личности, Басов критически оценивает свое прежнее понимание этого синтеза как суммы частей целого и считает необходимым пересмотреть его с позиций диалектики. Анализируя далее предмет педологии, Басов подчеркивает, что «в отличие от того, как обычно ставился данный вопрос (педология — наука «биосоциальная» или «социально-биологи- ческая»), мы должны теперь признать, что педология принадлежит полностью к числу социальных наук... Все биологические моменты развития, которые, как казалось прежде, не могут не учитываться педологией при всем нашем признании значения и важности социальной стороны развития, в действительности остаются за пределами педологии, как таковой, в ведении частных наук о развитии человека; в педологии эти моменты «сняты» социальной природой ее предмета... предметом педологии является социально-культурное развитие человека» [4, с. 6-8]. Учитывая же историческую обусловленность социальности, предметом советской педологии необходимо признать «социально-культурное развитие социалистического человека» или «развитие «нового человека», закономерности и факторы этого развития» [там же].

В понимании механизмов и факторов психического развития, по словам Басова, «активную, ведущую роль» играет среда, а значит и сам человек, т. к. понятие среды охватывает и весь социальный мир. Путь решения этой проблемы — в выявлении диалектики отношений общего и частного, объективного и субъективного, внешнего и внутреннего и в признании ведущей роли социальной действительности в определении закономерностей развития человека.

94

В заключение статьи Басов высказывает оптимистическое мнение о перспективах педологии, полагая, что его задача состояла в том, чтобы «подвергнуть ревизии самые основные проблемы, которые должны определить дальнейшее развитие нашей науки» [там же].

Êсожалению, этим надеждам не было дано сбыться. В 1931

ã.в возрасте 39 лет неожиданно и трагически умер М.Я.Басов (от заражения крови). Натиск на педологию продолжался. Его вершиной, и, соответственно, началом конца педологии стало постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936). Оно клеймило педологию как лженауку, классово-враждебное течение, издевательски относящееся к детям и тем самым наносящее вред советскому государству. Педологов критиковали за использование бухаринской теории равновесия, недооценку наследия Ленина и Сталина, а также некритическое отношение к буржуазным педологическим и психологическим идеям. Указывалось, что педология опиралась на «закон фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды». Этот закон оценивался как реакционный, находящийся в «вопиющем противоречии с марксизмом» [63, с. 366]. Педология, как наука о целостном развитии, прекращает свое существование.

Очевидно, что неваловажную роль в судьбе педологии сыграла развернувшаяся борьба в руководстве Компартии. Моральное и физическое уничтожение большевиков «ленинской гвардии» (Н.Бухарина, Н.Крупской, А.Бубнова, А.Луначарского), разгром троцкизма отразились и на отношении к тому научному направлению, которое ассоциировалось с их именами. Например, после педологического съезда журнал «Просвещение Сибири» указывал, «что хочет или не хочет того Н.И.Бухарин, но армия советских педологов будет считать его с I Съезда своим бойцом» [33].

Острота критики и санкций против педологии объяснялась так же тем, что она не выполнила ожидаемой от нее миссии — научной поддержки ряда важных идеологических идей. Так, не соответствовали принципу партийности выводы педологов о более низком умственном IQ советских школьников по сравнению

ñамериканскими [29], об отставании в умственном и физическом развитии детей из рабочей и крестьянской среды сравнительно

ñдетьми из семей интеллигенции [70; 76], заключение о национальных различиях в указанных показателях [37; 73 и др.].

95

Являясь относительно молодым и бурно развивающимся направлением науки, педология характеризовалась рядом серьезных внутренних трудностей, делающих ее уязвимой перед лицом обрушившейся на нее критики: отрыв педологических исследований от практики воспитания и обучения и отсутствие связи между теоретическими обобщениями в области изуче- ния и понимания ребенка и практическими педологическими разработками; эклектическое соединение в педологическом учении разных по своей идейной направленности и теорети- ческим основаниям течений; отсутствие глубокого понимания особенностей педологии как специфической предметной области знания; серьезные недоработки в сфере методического обеспечения педологических исследований, в организации изучения и диагностики ребенка и обусловленная этим в ряде случаев некорректность выводов и практических рекомендаций.

Определенную роль в судьбе педологии сыграл тот факт, что наряду с учеными-педологами педологическое движение включало огромное число практикующих педологов, к сожалению, часто слабо подготовленных для углубленной психологической работы с ребенком и не имеющих возможности критично и конструктивно оценить значение тех или иных выдвигаемых научных теоретических идей. Как правильно отмечал один из участников педологического движения Ф.А.- Фрадкин, «когда открылись финансируемые педологические лаборатории, туда ринулось много профессионально некомпетентных людей. Неудавшиеся чиновники, учителя, физиологи, врачи стали занимать места, которые, как им казалось, не требуют специальной подготовки. Рекомендации педологов все чаще вызывали протесты учителей... Это компрометировало науку в глазах практиков и провоцировало расправу над педологией, готовило соответствующим образом общественное мнение» [79, с. 30-31].

Но несмотря на указанные трудности и недостатки, в целом педология внесла серьезный вклад в развитие психологического знания о ребенке. «Исключительно ценной была ее попытка видеть детей в их развитии и изучать их в целом, комплексно. Это было безусловно шагом вперед от абстрактных схем психологии и педагогики прошлого» [65, с. 250]. Запрещение педологии негативно сказалось на развитии разных отраслей психологической науки в СССР: детской и педагогической психологии, психологии труда и социальной психологии.

96

Последовавшие за этими фактами непосредственного вмешательства идеологии и политики в науку репрессии коснулись многих психологов и выразились не только в отлучении их от научной деятельности, но и в административных санкциях, включая аресты и ссылки (А.Нечаев, С.Г.Геллерштейн, Д.Н.Рейтынбарг и др.). В результате такой «чистки» рядов психологов, отсекающей все уклоны «вправо» и «влево» от генеральной линии партии, чрезвычайно усложнилась общая обстановка, в которой развивалась психологическая наука в СССР.

§ 8. Итоги развития советской психологии в предвоенный период

Если разрушение старого и отжившего в науке, с точки зрения идеологических вождей государства, могло быть осуществлено административным путем, то созидательная работа требовала активной творческой интеллектуальной деятельности по преодолению кризиса в мировой психологии, по освоению марксистской теории, ее адаптации к решению научно-психоло- гических проблем. И такая работа осуществлялась нашими учеными в трудных условиях.

Разумеется, у разных ученых был свой специфический путь к марксизму. Это определялось и уровнем профессиональной зрелости и общенаучной культуры ученого, и присущей ему мерой социальной ответственности и честности. Наряду с догмати- ческим, конъюнктурным, начетническим следованием положениям господствующей идеологии, их некритическим использованием и перенесением в готовом виде в научную теорию, имело место и творческое освоение и развитие философии Маркса. Так, С.Л.Рубинштейн, один из лидеров советской психологии, указывал, что «психологическую науку нельзя в готовом виде найти в какихлибо произведениях основоположников марксизма-ленинизма...

Есть лишь один путь для построения советской психологии — это путь творческого исследования» [69, с. 47].

Именно на путях такого подхода к марксизму — не как к господствующей идеологии, а как к системе теоретических воззрений, — советской психологией были достигнуты значи- тельные успехи, персонифицированные в деятельности и трудах известных советских ученых — Б.Г.Ананьева, М.Я.Басова, Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, С.Л.Рубинштейна, А.А. Смирнова, Б.М.Теплова, Д.Н.Узнадзе и др.

97

Несмотря на существенные интеллектуальные потери, понесенные психологией в результате обрушившихся на нее репрессий и гонений психологическая наука в СССР продолжала развиваться. Благодаря таланту и творческой инициативе советских ученых, им удалось серьезно продвинуться в осмыслении психологии: в исследовании материального субстрата психики и сенсорных процессов (В.М.Бехтерев, И.П.Павлов, Б.Г.Ананьев и др.), анализе процессуально-содержательных характеристик психики на основе рассмотрения единства сознания и деятельности (школа С.Л.Рубинштейна), изучении процесса формирования высших психических функций в русле культурно-исторической концепции (Л.С.Выготский и его последователи), психологическом исследовании деятельности и генезиса психического (А.Н.Леонтьева), разработке проблемы установки (школа Д.Н.Узнадзе) и психологии отношений (В.Н.Мясищев), изучении психологии памяти (А.А.Смирнов, П.И.Зинченко), рассмотрении проблем индивидуальности (Б.Г.Ананьев, Б.М. Теплов), формировании концепции целостности личности (М.Я. Басов, П.П.Блонский) и т. д.

Наряду с общепсихологической проблематикой проводились исследования в области возрастной и педагогической психологии, психологии труда, сравнительной психологии и т. д.

Показателем интенсивности научной деятельности являлось растущее число психологических публикаций в предвоенные годы: за 1938 — первую половину 1940 гг. было издано более 160 работ [1]. Обращает на себя внимание и растущая динамика психологических исследований. Так, в соответствии с планами научно-исследовательской работы по вузам Народного комиссариата просвещения РСФСР в 1937 г. было запланировано 49 тем по психологи (что составило 16 процентов от всей исследовательской тематики), а в 1941 г. — уже 148 тем (из 454, что, соответственно, составило 32,5 процента) [40, с. 34].

В ЗО-е годы было подготовлено и защищено 9 докторских и 35 кандидатских диссертаций [83]. Издан ряд учебных пособий по психологии для студентов педагогических техникумов и вузов, издан первый обобщающий труд в области психологии в

СССР — «Основы общей психологии» С.Л.Рубинштейна. Не имея возможности детально изложить все теоретические достижения советской психологии 20-30-х гг., укажем лишь важнейшие из них, в последствии вошедшие в теоретико-методологичес- кий фундамент психологической науки в СССР.

98

1.Психика как функция, свойство высоорганизованной материи — человеческого мозга. В отечественной психологии эта идея получила развитие еще в работах известных русских уче- ных И.М.Сеченова, И.П.Павлова, В.М.Бехтерева, А.А.Ухтомского и др. В советской психологии к ней одним из первых обращается К.Н.Корнилов, поставивший вопрос о возможностях применения диалектико-материалистической методологии в психологических исследованиях [44]. Он подчеркнул, что несмотря на тесную связь психических процессов с физиологическими, тем не менее они не могут быть сведены к ним и не являются тождественными с ними. Указывалось, что сущностной характеристикой психического является единство субъективного и объективного, гармонизированное в ходе процесса психического отражения. Важным моментом являлось то, что в контексте данной идеи специально подчеркивалась несводимость законов функционирования психики к каким-либо другим законам (физи- ческим, химическим, биологическим, физиологическим и т. д.).

Âто же время оставался во многом неясным вопрос о конкретных механизмах интеграции объективной и субъективной сторон в единый психический акт, способы их взаимодействия.

2.Эволюционно-стадиальный характер развития психики. Так П.П.Блонский, одним из первых поставивший задачу рассмотреть каждое психологическое явление с точки зрения его динамики и развития на примере целого ряда психических процессов (внимания, памяти, мышления и т. д.), приходит к выводу, что только во взаимодействии с внешней средой могут реализоваться внутренне присущие психике потенциалы развития. Более того, без учета и анализа динамики протекания психической активности невозможно проникнуть в суть психической реальности. Обоснованная им биогенетическая концепция развития психики, несмотря на значительную переоценку природных факторов ее детерминации, тем не менее не только конституировала идею развития применительно к внутреннему миру человека, раскрыла понимание развития психики как смены качественно различных фаз и обосновала взаимосвязанность различных ее стадий, но и показала ограниченность любого другого подхода к объяснению сущности психических процессов любого уровня сложности [14; 15].

3.Признание человека в качестве активного деятеля в окружающей его среде. Один из ближайших учеников А.Ф.Лазурского М.Я.Басов, развивая идеи учителя о важной

99