Пед практикум ОП Морозова

"положительное подкрепление" как педагогическая основа предстоящего оценивания воспитанника, предваряющее любой вариант поощрения ("Вы такой умный...", "Вы всегда работоспособны...", "В вашем добром классе...")».

Воспитание в школе: новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.

Е. Щурковой. - М„ 1998.-С. 101.

Чем, по вашему мнению, объясняются такие трансформации педагогической оценки?

Подтверждает ли современная школьная практика правомерность данных утверждений автора?

Какие изменения претерпевают в этих условиях мотивационно-ценност- ные отношения школьников к учению, учителю, школе в целом?

14. Критикуя существующую систему оценивания в современной школе, Ш.А.Амонашвили предложил осуществлять обучение на содержательно-оценочной основе: «Оценка как специфический вид активности, порой и самостоятельной деятельности, в процессе обучения служит главной цели - стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника. Содержательную оценку мы мыслим как процесс соотношения хода или результата деятельности намеченным в задаче эталонам для: а) установления уровня и качества продвижения и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, так как усиливает, укрепляет, конкретизирует в нем мотивы учебнопознавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех.

Следовало бы выделить два вида содержательной оценки - внешнюю и внутреннюю, или рефлекторную. В педагогическом процессе оценку учебно-познавательной деятельности того или другого школьника может произвести педагог; в нее могут быть включены и одноклассники. Это будет внешняя оценка. Оценку хода и результата своей учебно-познавательной деятельности может дать и сам школьник. Это будет внутренняя, рефлекторная оценка. <...>

Успешность деятельности и качество ее результата во многом будут предопределены двумя ее основными компонентами: планом процесса разрешения учебной задачи и оценочной активностью. <...>

Оценочная активность осуществляется на основе эталона и эталонов. Именно они выполняют функции критериев определения правильности или неправильности хода отдельных звеньев деятельности, деятельности

вцелом, качества полученного результата. Эталон - это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней, ее результата. Эталон конечного результата, т.е. основной эталон, следует заранее закладывать

вучебно-познавательную задачу как цель и ориентир деятельности. В самом же процессе деятельности происходит смена вспомогательных эталонов. На основе эталона осуществляются оценочноконтролирующие операции, т.е. соотношение объекта, конечного результата деятельности или результатов ее отдельных ступеней и операций с эталонами, в качестве которых могут выступать планы, схемы, образцы объектов и процессов, понятия, законы, правила, принципы, способы деятельности, точки зрения, идеалы и т.д. Поданные

и формируемые сначала, извне, эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней, рефлекторной оценки.

Успешность оценивания, а также учебно-познавательной деятельности в целом во многом определяется наличием в них соответствующих эталонов как опор для ориентации. <...>

Рассмотрим теперь смысл содержательной оценки исходя из понятия эталонов. Соотнесение результата деятельности с намеченным в задаче осуществляется с целью стимулирования учения школьника. <...>

В рамках стимулирующей оценки контроль служит способом обнаружения достижений и успехов школьников, через призму которых будут рассмотрены также недостатки, пробелы, ошибки. Выполняя подобную функцию в системе оценочной деятельности, контроль создает необходимую опору для стимулирующих содержательных оценок.

Оценка педагога не сразу приобретает для школьника содержательный смысл. Тут главную роль выполняют условия. Первое - это посредническая значимость эталона, т.е. насколько эталон, которым оперирует педагог в своей оценочной деятельности в отношении школьника, понятен самому школьнику, настолько представления (суждения) педагога и школьника об оцениваемом предмете совпадают.

<...>

Второе важное условие реализации содержательной оценки - доверие школьника к педагогу и его оценкам. <...>

Содержательные оценки педагога могут стать одной из важных основ возникновения доверия учеников к своему наставнику, если эти оценки будут продиктованы верой в их силы и помогут им планировать свое вхождение в процесс учения и саморазвития. Давая школьнику обстоятельные и развернутые положительные оценки и множество парциальных (среди которых немаловажную роль играют выразительные экспрессивные формы - мимика, движения рук, интонация и т.д.), учитель тем самым открывает ему перспективу для совершенствования, создает о нем позитивное общественное оценочное мнение в классе, пробуждает в нем чувство собственного достоинства.

Соотнося ход и результат учебно-познавательной деятельности с определенными эталонами, педагог выявляет продвижение школьника по пути овладения и присвоения им определенных знаний, умений, навыков, а также самих способов умственной и практической деятельности. В зависимости от интенсивности учебно-позна- вательной деятельности, проявляемых стараний, с одной стороны, и реальных результатов в учебе, с другой, можно определить потенциальные возможности каждого отдельного школьника. Эти данные помогут учителю увидеть, на какие психические стороны личности школьника он может опереться и в какой степени, планируя его учение и необходимую помощь. В этом смысле оценочная деятельность учителя и есть определение ясных перспективных линий дальнейшего развития ученика, его будущих успехов. Эти линии приобретут для школьника содержательный смысл и значение мотивационной основы в том случае, если педагог их будет строить с позиций интересов ребенка. Говоря школьнику о достигнутых успехах и потенциальных возможностях, исходя из них, ставя ближайшие

цели и задачи совершенствования его учебной деятельности, определяя пути и средства преодоления возможных возникших трудностей, восполнения пробелов, исправления ошибок, присвоения новых знаний, овладения умениями и навыками и т.д., педагог тем самым насыщает свою оценку содержательным и мотивационным смыслом, так как школьнику становится ясным и эталон, в соответствии с которым ведет учитель оценку результатов его усилий, и оптимистическое отношение педагога к его возможностям и перспективам».

Амонашвили Ш. А. Личностно гуманная основа педагогического процесса. - Минск, 1990.-С. 167-176.

В чем преимущества предложенной оценочной системы перед традиционной? Ш.А.Амонашвили разработал данную модель для начального этапа школьного

обучения. А каковы перспективы ее использования в средней школе?

Несомненно, обучение, в котором функционирует описанная модель стимулирующей содержательной оценки, требует коренного изменения отношений педагога

иучащихся. Какими должны быть эти отношения, по вашему мнению?

15.Проблемы условий и критериев эффективности современного

обучения вызывают у исследователей и учителей, с одной стороны, обостренный интерес, с другой - значительные трудности.

Познакомьтесь с критериями учебной работы ребенка как субъекта учения.

«1. Владение школьниками не только знаниями, но и метазнаниями, т.е. знаниями о знаниях - приемах и средствах усвоения учебного материала, "открытия" нового знания, переработки информации, данной в разных знаковых формах. Метазнания способствуют не только усвоению материала, но и овладению приемами самоконтроля и самокоррекции. Конкретными показателями, соответствующими этому критерию, являются следующие умения:

анализировать содержание и структуру текстов любого вида (научного, популярного, художественного и др.), преобразовывать в разных целях заданный текст, контролировать порождение собственного текста;

сопоставлять наглядные и вербальные формы предъявления учебного материала, выбирать оптимальную форму для собственного ответа или решения задачи, использовать ту и другую форму во взаимосвязи;

ориентироваться в структуре учебного задания, связях его компонентов: инструкции, образцов, заданного материала, требуемого результата;

составлять собственное оригинальное задание и/или новый, не представленный в учебнике тип задачи.

Данные показатели позволяют контролировать, с одной стороны, осведомленность ребенка о тех приемах и средствах, которые обеспечивают познавательную деятельность, с другой - уровень владения этими приемами и средствами на конкретном предметном материале, а следовательно, и усвоения самого материала.

2. Самостоятельно выработанные школьником способы учебной работы, в которых представлены усвоенные в обучении приемы работы с материалом и результаты накопления ребенком собственного опыта. К настоящему моменту выявлены и описаны две модели способов учебной работы. Одна из них включает операциональный и мотивационный

компоненты; другая - ориентировочный, операционально-исполнительный и эмоционально-волевой. Показателями, по которым анализируются и оцениваются способы учебной работы, являются:

преобладающая ориентация детей на отдельные признаки изучаемых явлений или на системы признаков того или иного предмета (языковой реальности, исторического процесса, физического мира и т.д.);

адекватность задаче и гибкость, динамичность операционального (операционально-исполнительного) компонента при работе детей с материалом;

мотивационная готовность к открытию новых систем действий и операций в ходе обучения и сохранность положительной мотивации к ним;

контрольное и оценочное отношение детей к процессу своей работы над материалом; прогнозирование ребенком результатов этой работы;

потребность и умение ребенка контролировать соответствие используемых им средств для решения стоящей перед ним задачи, выбор необходимых для этого правил, формул, приемов-предписаний, образцов и т.п.

Эти показатели позволяют контролировать те особенности учебной работы, которые обычно скрыты от непосредственного наблюдения и долгое время не принимались во внимание в школьной практике. Способы учебной работы школьников всегда индивидуальны и во многом зависят от субъективного опыта детей, мотивационного и оценочного плана предшествующего обучения, его условий и организации.

3.Умение ребенка строить целостный образ изучаемого объекта и выражать (передавать) его содержание другим в разных знаковых формах. Этот критерий является как бы производным от двух предыдущих. И все-таки мы выделяем его в качестве самостоятельного, поскольку работа

собразом изучаемого объекта составляет особый аспект познавательной деятельности.

Назовем показатели, соответствующие этому критерию: единство (взаимосвязь) существенных признаков объекта, обеспечивающее целостность образа;

наличие в образе субъективного содержания, в котором как бы зафиксирован эмоциональный опыт субъекта;

владение школьником разными средствами, позволяющими выразить содержание образа не только в условиях самостоятельного выполнения задания, но и в коммуникативной ситуации работы с одноклассниками.

Этот критерий и соответствующие ему конкретные показатели позволяют контролировать содержание и качество образных компонентов изучения материала и различных знаковых средств, используемых детьми в познавательной деятельности школьников.

4.Личностно-смысловое отношение детей к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности. Конкретные показатели, позволяющие анализировать и оценивать это отношение, состоят в следующем:

непосредственный интерес/безразличие к предмету в целом; оценка ребенком социальной значимости этого предмета; оценка учеником роли той или иной дисциплины в его планах на будущее;

эмоциональный комфорт/дискомфорт при предъявлении ученику нового для него, нестандартного задания или вида работы, при возникновении сомнений, трудностей и т.д.;

наличие/отсутствие "ошибкобоязни" в условиях выражения собственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения;

потребность в преодолении привычных шаблонов репродуктивного воспроизведения материала;

потребность в использовании и позитивном преобразовании своего опыта познавательной деятельности: способов учебной работы; знаний, накопленных в ходе обучения и вне его; расширения области совместной учебной работы (с учителем и сверстниками). <...>

Для работы по этим критериям и проверки надежности самих критериев, взаимосвязи отдельных показателей эффективности обучения необходим особый инструментарий - система методик, учебных заданий, вопросов, которые выполняют контрольнодиагностические функции.

Контрольно-диагностическое задание отличается от обычного контрольного тем, что оно направлено не столько на проверку усвоения материала школьниками; сколько на выявление внутренних факторов успеха (неудачи) его выполнения, уровня и динамики развития школьников. Данные о выполнении контрольнодиагностических заданий позволяют определять или гипотетически намечать характер и меру необходимой ребенку педагогической помощи, т.е. планировать, а затем осуществлять коррекционные (или диагностико-коррекционные) виды работы в классных, групповых, индивидуальных условиях обучения.

Основные психолого-педагогические требования к контроль- но-диагностическому заданию состоят в следующем:

задание должно фиксировать не только результат, но и процесс решения задачи учеником; это достигается либо особыми формами записи, которые требуются от ученика, либо сопоставлением результатов решения серии задач, различающихся исходными данными и условиями организации работы ученика;

по структуре, содержанию и форме оно не должно воспроизводить предыдущие обучающие и тренировочные задания, с тем чтобы выполнение его ребенком не сводилось к использованию только заученных приемов работы с материалом и позволяло реализовать собственные способы учебной работы;

инструкция к заданию может предусматривать открытое выражение ребенком своих сомнений, поэтому за ним должно оставаться право помечать свои решения знаком "?"; при построении заданий с выборочным ответом обязательны ответы типа "затрудняюсь ответить", "не знаю" - они должны быть узаконены в школьной практике как обычные, не компрометирующие ребенка;

серии заданий на один и тот же материал должны быть направлены на выявление индивидуальных особенностей в работе учеников, оптимальных для каждого ребенка средств обучения; для этого варьируются различные структурные компоненты заданий: инструкции,

образцы, наборы задач; это же позволяет выявлять и преодолевать стереотипы учебного опыта детей, привычку к определенным типам заданий;

построение разветвленной серии заданий необходимо осуществлять с учетом возможных ошибок и трудностей ученика на любом этапе работы над задачей, начиная от анализа ее условий и кончая контролем полученного результата.

Анализ результатов выполнения задания следует проводить в классе в форме экспериментальных бесед, позволяющих выявить те аспекты работы учащихся, которые скрыты от наблюдений и не обнаруживаются в письменных ответах».

Божович Е.Д. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольнодиагностических заданий // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников / Под ред. Е.Д.Божович. - М., 1995.-С. 7-10.

Вчем принципиальные отличия предлагаемых автором критериев эффективности обучения от традиционных?

Вкакой степени, на ваш взгляд, выделенные критерии отвечают наметившейся в образовании тенденции гуманизации обучения?

16. В психологии хорошо известен эффект, названный «эффектом выученной беспомощности». Как утверждают ученые, «он возникает в строго контролируемом распорядке жизни, в том числе и в условиях монополии адаптивно-дисциплинарной модели образования. Суть этого эффекта состоит в том, что ребенок, раз за разом убеждающийся в неподконтрольности ситуаций, в конечном счете вообще отказывается от поиска. Неотъемлемыми чертами его характера становятся послушность и исполнительство. В результате ребенок начинает нуждаться в жестко регламентируемом образе жизни, где высшей добродетелью являются исполнительность, беспрекословное выполнение инструкций. Ребенок уже сам начинает избегать жизненных перемен, уклоняться от решения сложных задач, так как они сулят неизвестное, вынуждают к поиску, а поиск атрофирован. В ряде случаев к появлению эффекта выученной беспомощности может привести не только страх перед наказанием за отступление от инструкций, но и гиперопека ребенка. Взрослый буквально все делает за ребенка, выбирает для него друзей, профессию, любимую. В итоге взрослый выбирает за ребенка... жизнь!»

Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии. - 1992. - № 6. - С. 12.

Что, по вашему мнению, может стать следствием «эффекта выученной беспомощности»?

Каковы пути профилактики и преодоления данного эффекта?

Можете ли вы привести примеры из опыта педагогов-новаторов, свиде-

тельствующие о продуктивном решении обозначенной проблемы?

17. В последние годы все чаще можно услышать пессимистические оценки эффективности компьютерного обучения. Исследователи отмечают, что в рамках «общепринятого подхода к компьютеризации образования применение компьютера является самоцелью, а не средством». Причины «хронического неуспеха попыток компьютерного обучения» они видят в том, что оно определяется «не насущными проблемами образования, а, скорее тем, что появились компьютеры и надо

найти им в образовании применение». Опираясь на исследования американских ученых, авторы книги приходят к выводу, что «компьютеры в качестве средства обучения, такого же, как в свое время кино и телевидение, не оправдали возлагавшихся на них больших надежд».

Брусепцов Н. П. и др. Начала информатики. - М., 1990. - С. 6, 12, 13.

А как вы считаете, компьютерное обучение - это прогресс или регресс? Приведите убедительные доводы.

18. «В долгосрочной перспективе еще важнее влияние компьютеров на изменение представлений педагогов о том:

как должна выглядеть классная комната; как осознают себя участники учебно-воспитательного процесса;

как меняется их взаимодействие в условиях использования новых информационных технологий.

Важно, что грамотное использование компьютеров помогает превратить школьников в активных участников учебного процесса. Компьютер меняет практику распространения информации в школе, дает учителю новый уровень свободы в принятии решений об изменении организации и методов обучения и принципиально меняет его работу».

Керр С. Новые информационные технологии и реформы школы // Информатика и образование. - 1993. - № 5. - С. 117-123.

Согласны ли вы с автором?

Формы организации обучения

1. Как известно, сложившуюся в России систему образования называют наследием Яна Амоса Коменского. Многие считают его школу воплощением гуманистических взглядов на педагогику, на ребенка. Но то, во что превратилась система почти за 400 лет своего существования, вызывает сегодня очень жесткую критику. Ее обвиняют в авторитарности, жестоком отношении к ребенку.

«В середине восьмидесятых годов среди советского учительства были распространены настроения "беженцев от Коменского". Многих учителей угнетало, что жесткая классно-урочная система не развивает личность ребенка, не дает возможности сотрудничать с детьми, заставляет быть начальником над учениками. Педагогика сотрудничества вступила в противоречие с самой природой школы. <...> Стремление к творческому воспитанию, воспитанию в свободе вступает в конфликт с четко регламентированной организацией школьной жизни. Класс, урок, предмет - три измерения системы Коменского - в конце двадцатого века стали для учителей преградой, камнем преткновения на пути к нормальным отношениям с детьми.

Основной причиной этих противоречий можно назвать отчуждение детей от содержания их собственного образования. То, что Коменский считал одним из главных достоинств своей системы, превратилось в огромный недостаток - тщательно отобранный, хорошо скомпонованный учебный материал,«который учитель с легкостью (обязательное условие) должен преподавать детям. Оказалось, что если ребенок не участвует в

создании, в порождении этого материала, если пищу для его ума и души готовят без участия ребенка, а послушному ученику остается лишь усвоить кем-то приготовленное, ничего не получается. Ни развития, ни сотрудничества, ни свободы.

А к концу двадцатого века стало вдруг очевидно, что именно эти понятия стали основными ценностями человеческой жизни. Это звучит маловероятно, но уже многие учителя считают, что формальные знания вторичны по сравнению с чувством собственного достоинства, способности к самоопределению, чувством свободы, способностью к сотрудничеству и общению. Изменились образовательные ценности. А система образования осталась прежней. <...>

Бегство учителей из системы Коменского стало первым явным, видимым даже ненаучной общественностью, сигналом: время клас- сно-урочно-предметной системы образования закончилось».

Адамский А. Бегство от Коменского // Первое сентября. - 1998.-№

14.-С. 2.

Как случилось, что изобретение Я. А.Коменским великой дидактической системы превратилось в жестко-авторитарную школу?

То, что система перестала удовлетворять требованиям времени, - это возможно, но почему в ней процветает авторитаризм и не приживается сотрудничество?

Прав ли, по вашему мнению, автор статьи в своих выводах о том, что классно-урочная система полностью себя исчерпала?

2. «Урок есть важнейшее открытие классической педагогики и творческой практики. Еще долгое время он будет служить воспитанию подрастающего поколения. Я не могу себе представить школу без уроков, но считаю, что урок требует очеловечивания и обновления. Нынешняя теория и практика урока износились, уроки в школе превратились в какие-то застывшие в разных методических позах изваяния, изображающие рукопашную битву учителей с учениками, когда первые хотят их образумить, а вторые упорно не хотят образумиться. Теория и методика сделали урок безжизненным и бездушным, а школы по образцам готовых штампов ежедневно производят их миллионными тиражами. Спешу сделать оговорку: бывают, конечно, на радость детям, учителя, которые ломают штампы, создают другое качество уроков с другими, более очеловеченными свойствами. Но сколько таких уроков в потоке всех остальных?

Школа существует, в первую очередь, для того, чтобы в ней проводились уроки. Это нигде не сформулированная аксиома традиционной педагогики. Конечно, признается и другая (внеурочная) воспитательная и учебная работа. Но главное все же - уроки. За что учителя получают зарплату? За проведение урока. Размеры зарплаты учителя зависят от количества проводимых им уроков. И звонки в школе тоже для того, чтобы извещать всех о начале и конце уроков. Именно уроки, которым определена роль быть основными формами процесса обучения, и только этого процесса, составляют основу "целостного" педагогического процесса. Какая же тут целостность педагогического процесса?! Нет целостности, а есть сумма уроков и каких-то воспитательных "мероприятий". Уроки формируют знания, умения и навыки, а воспитательные мероприятия - все остальное. Такое возникает

разделение функций в педагогическом процессе. Но так как все остальное, т.е. собственное воспитание (а не спланированные мероприятия), оказывается трудноосуществимым во внеурочное время, то на уроки возлагается задача: помимо того, чтобы быть основной формой процесса обучения, взять на себя дополнительную нагрузку по воспитанию школьников.

Урок в жизни детей! Вся жизнь ребенка подчиняется требованиям урока, задачам урока, ходу урока, заданиям урока! Вся школьная и внешкольная (уроки на дом!) жизнь ребенка подвергнута этому обучению в форме урока. Но надо же тогда, чтобы они - дети и урок - любили друг друга, стремились друг к другу! Но этого нет. Что касается детей, там все определенно: "Что мне делать, Урок, если я все время смотрю на часы, чтобы узнать, когда ты уже закончишься?", "Ты мой мучитель, мой плохой сон, мой испорченный день!" Все это выписки из сочинений семиклассников на тему "Здравствуй, Урок!" Есть и яркие мысли уважения к уроку: "Хотя ты такой недобрый, но я же знаю, ты заботишься обо мне!", "Ты порой так радуешь меня, когда идешь к нам с улыбкой!" Но их мало, меньше 10%. Дети не любят уроки, хотя знают, что без них им никуда не деться.

Откуда же такое отношение детей к уроку? Урок несет им знания, а они хотят познать мир, урок сулит им взросление, а они стремятся к взрослению. Почему же тогда такая неприязнь друг к другу? Да, друг к другу, ибо урок тоже проявляет какую-то настороженность и недоверие к детям; не верит, что они хотят учиться. Он требует от них проявлять полную сознательность и дисциплину уже взрослого, а не еще взрослеющего человека. Требует высокой познавательной активности, сознания долга и ответственности, проявления воли и выдержки тоже уже по-взрослому, а не повзрослеющему. Требование - это условие урока. Он для них старается, они обязаны учиться! Урок с подчеркнутым уважением относится к тем, которые учатся усердно и прилежно, всегда выполняют домашние задания, сидят спокойно и слушают, "тянут" руки, чтобы ответить на его вопросы, выполнить его задания у доски. Эти дети "хорошие", им можно говорить добрые, поощрительные слова, дарить высокие отметки, хвалить. Но урок сердится, и порой не на шутку, на таких, которые не слушают, не выполняют, отстают, разговаривают на уроке, мешают ходу его дидактических наступлений. Эти дети для него пустыне плохие, но и не хорошие, они непослушные, ленивые, отстающие, безалаберные, недисциплинированные. С некоторыми из них можно заниматься индивидуально, давая им уроки после уроков, - может быть, там что-нибудь получится. Но при этом мыслится: чем скорее освободится школа от тех, которые упорно не хотят учиться, тем лучше. Пусть ходят в школу те, которые стремятся к знаниям. А остальные? Остальные? Ну, они не пропадут, найдут себе место в обществе. Урок гонится за знаниями, умениями и навыками. Для него не существуют дети, ребенок, все они для него только ученики, обязанность и долг которых - учиться. Урок предан не детям, а законам формальной дидактики, - он основная форма организации процесса обучения, а не основная форма организации жизни самих детей. Урок нуждается в обновлении, очеловечивании».

Амотшвши Ш. А. Основа целостности педагогического процесса // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. - М„

1989. - С. 168 -169.

Справедлива ли такая критика в адрес основной формы организации обучения - урока? Аргументируйте свой ответ.

Подтверждает ли ваш школьный опыт такого рода критические замечания?

3. Объективные условия современности и ближайшего будущего ориентируют школу на качественное обновление всей дидактической системы, в которой важнейшая роль отводится организационным формам обучения. Проблемой остается традиционная классно-урочная система. В острой полемике рождается образ нового урока, отражающего смену образовательных парадигм.

Предлагаем вам изучить материалы дискуссии по проблемам современного урока, развернувшейся еще в конце 80-х гг.

Совершенно очевидно, что высказывания участников дискуссии актуальны сегодня. Более того, в последние годы появились новые интересные публикации, свидетельствующие о дальнейшем продвижении исследователей на пути к разработке данной проблемы.

«Современный урок, очевидно, должен быть "вмонтирован" в жизнедеятельность ребенка, потому что в школе он проводит значительную часть своей жизни, на уроках систематически осуществляется его познание, - создается фундамент образования, происходит его воспитание, развитие, общение, раскрывается его творческая индивидуальность, складываются интересы, формируется личность. Словом, если посмотреть на урок не с застывшей, стандартной, устоявшейся в дидактике и методиках меркой - формы организации обучения, а с позиций требований современности, то ответственность и ученых, и учителей за совершенствование урока в школе чрезвычайно возрастает, поскольку становится ясным, что истоки становления активизации человеческого фактора в обществе ведут к урокам в школе.

Психолого-педагогическая ценность современного урока состоит в том, что он выступает не только как относительно завершенная единица педагогического процесса, но, главным образом, как система, обеспечивающая разумное, рациональное осуществление эффективной совместной деятельности учителя и учащихся, способная осуществлять все функции обучения.

Показателями эффективности урока выступают активность учащихся, количество самостоятельных учебных действий школьников, выражение их познавательных интересов. Главным же стержнем оценки эффективности урока служит активизация совместной деятельности учителя и учащихся как субъектов учебного процесса. <...>

Урок в современной школе нечто большее, чем форма организации обучения. Это очень ответственная, важная часть всего педагогического процесса, в котором ученик получает образование, воспитывается, развивается, социально взрослеет и постепенно приобретает готовность к созданию общественных ценностей».

Щукина Г. И. О проблемах современного урока // Советская педагогика. - 1987. - № 1. - С. 48 - 49.