Пед практикум ОП Морозова

будут чувствовать себя неуютно, без особого энтузиазма будут участвовать в коллективных творческих делах.

Гуманизм отношений в воспитании личности ребенка заключается в доброжелательности и оптимистичности атмосферы, в вере окружающих

всилы и возможности ребенка, в наличии чувства защищенности у каждого.

Эффективность и характер влияния отношений на процесс развития личности зависят не только от их общей гуманистичное™, но и от того, насколько благоприятно положение данного конкретного школьника в системе отношений.

Процесс вхождения школьника в систему отношений той или иной общности, коллектива сложный, неоднозначный, нередко противоречивый. Прежде всего, необходимо отметить, что он глубоко индивидуален. Дети отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями и т.д.

Положение ребенка в системе отношений самым существенным образом зависит и от его индивидуального социального опыта. И в совершенном детском коллективе могут быть дети, "не вписывающиеся"

всистему сложившихся в нем отношений, "не находящие" себя в коллективе сверстников. Это и больные дети, и дети с физическими недостатками, и с застенчивым характером, и дети, чьи увлечения и интересы не соответствуют увлечениям и интересам коллектива.

Любой ребенок, как правило, отнюдь не равнодушен к своему успеху. Признание или непризнание коллективом, компанией друзей является важным фактором, влияющим на его самочувствие, настроение, жизненный тонус. Не случайны поэтому попытки некоторых ребят любой ценой добиться популярности.

Поэтому педагогам в воспитании личности ребенка нельзя полагаться на спонтанно складывающиеся отношения, на стихийно формирующееся мнение по отношению к отдельным детям. Необходимо детей учить быть объективными, справедливыми, гуманными и требовательными, чуткими

иотзывчивыми по отношению к другим. Педагогам важно не только научиться организовывать коллективную творческую деятельность детей, но и управлять возникающими между ними отношениями. Гуманизм стихийно не рождается в детской среде (да и во всякой другой среде), его надо культивировать. Но управлять процессом развития отношений гораздо труднее, чем организовывать деятельность».

Караковский В.А., Новикова Л. И., Селиванова Н.Л. Воспитание?

Воспитание... Воспитание! - М., 1996. - С. 128-130.

Каковы, на ваш взгляд, пути гуманизации школьных межличностных отношений? Один из барьеров, препятствующих установлению гуманной атмосферы в детском коллективе, - жестокое отношение школьников к своим одноклассникам. Как показать

ребенку, что такой тип его поведения травмирует окружающих?

Согласно утверждениям исследователей, детский коллектив характеризуется психологической незрелостью. В школе детские сообщества не поднимаются до такого уровня развития, при котором основной признак коллектива - забота о каждом - реально бы проявлялся. Как вы считаете, возможна ли в этих условиях подлинная гуманизация отношений между детьми?

8. «Содержание этой деятельности предполагает создание условий в классе для удовлетворения потребностей ребят в безопасности, принадлежности к коллективу и признании. Невозможно представить исчерпывающий единый список таких условий для каждого конкретного класса. Но тем не менее, есть какие-то ступеньки, без преодоления которых не обойтись, пожалуй, никому. Назовем некоторые из них:

организация демократического самоуправления (а точнее, соуправления) в классе;

совместная выработка законов (правил, договоров и т. п.), регулирующих жизнь класса и, в первую очередь, отношения в нем;

создание и развитие традиций, присущих именно этому классу; обеспечение взаимодействия микрогрупп (как официальных, так и

неофициальных) в классе; очеловечивание взаимоотношении двух миров - мальчиков и девочек;

создание ситуаций успеха как для отдельных ребят, так и для класса в целом;

предоставление ребятам возможности выбора участия в различных значимых для них видах деятельности;

обучение культуре общения и поведения; взращивание и культивирование интересов и увлечений отдельных

ребят и класса в целом; развитие гуманистического взаимодействия класса с другими людьми,

классами, группами и прочее».

Ясницкая В. Учитель выбирает стцгсь: как научить ребят по-человечески относиться друг к другу // Первое сентября. - 1997 - № 34. - С. 4.

Что еще? Допишите сами.

Каким образом должен организовать свою деятельность учитель, чтобы создать благоприятный микроклимат в классе?

9. «Класс как учебный одновозрастный коллектив школьников - это замкнутая социальная общность детей, которая отделена от других классов той же школы; контакты между ними весьма редки, если не считать общения во время общешкольных собраний. Класс изолирован, и постоянство состава, отсутствие притока свежих сил, новых членов ведут к застою социально-психологического взаимодействия, консервации структуры. Сформированное^ стереотипов деятельности и поведения в одновозрастном коллективе сильно затрудняет в дальнейшем, за порогом школы, социальную адаптацию в жизни, в неформальном общении, отрицательно сказывается на интеллектуальном, духовном, моральном развитии личности».

Занадворов М. С. Формирование или развитие? // Советская педагогика. - 1989. -№ 9. - С. 56.

Ваше мнение по данному вопросу?

Действительно, еще Л.С.Выготский писал об отрицательном влиянии одновозрастного коллектива на психическое, познавательное развитие школьников и выдвигал идею создания разновозрастного коллектива учащихся. Раскройте педагогический потенциал такого коллектива.

Можно ли реализовать идею Л.С.Выготского без коренной ломки классно-урочной предметной системы?

10. «Жить в коллективе необходимо каждому человеку. Именно в коллективе он может получить опыт жизни в обществе в целом, возможности для обогащения ума и души, для реализации своих качеств, знаний, умений, способностей. Но не в одном-единствен- ном, даже самом лучшем коллективе, а только будучи одновременно членом нескольких. В каждом из этих коллективов своя жизнь, свой "дух". Поэтому в одном коллективе можно получить то, что не может дать другой. И, что не менее важно, в каждом

можно проявить свои возможности. <...> Если юноша или девушка входят в один-единственный коллектив, даже очень хороший, они целиком погружены в него, если они как бы растворены в нем, то и это тоже плохо. В таком случае их социальный опыт оказывается ограниченным для жизни в обществе».

Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. - М., 1990.-С. 146-147.

Как вы считаете, прав ли автор?

Проанализируйте свой школьный опыт коллективной жизни.

Часто ли вы испытывали желание удовлетворить свои интересы и потребности за пределами своего классного коллектива? С чем это было связано?

IV. ТЕХНОЛОГИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Современные технологии обучения

1. Одно из стратегических направлений гуманизации современной школы - личностный подход в образовании. «Не вдаваясь в подробности о том, насколько понятие "технология" уместно, когда речь идет о личностно-ориентированном образовании, отметим лишь, что для обеспечения оптимальных условий саморазвития личности требуются специальные формы организации и методы обучения. В настоящее время в дидактике разработано немало эффективных способов обучения - проблемное, программированное, групповое, компьютерное, модульное и т.п. Однако в большинстве своем они были ориентированы на привитие учащимся понятий, логических операций, познавательного и предметно-практического опыта. В нашем же случае речь идет об обретении смысла окружающей действительности, своего субъективного видения мира. Обучение, в котором ведется поиск жизненного смысла, конечно же, отличается от того, где просто отыскивается решение предметных задач.

Если понятия формируются в предметной и логико-познавательной деятельности, то основанием для личностных новообразований являются межсубъективное общение, диалог, самосознание (рефлексия). От учителя требуется большое педагогическое искусство, чтобы определить, в какой момент общение с учеником приобретает личностный характер. При этом недостаточно только психологических знаний. Необходимы также сочувствие, интуиция, открытость, преодоление собственных стереотипов. Признаком того, что на уроке возникла личностно-ориентированная учебная ситуация, является изменение позиции ученика по отношению к учебной деятельности. Он более активно участвует в осмыслении, конструировании, дополнении изучаемого

материала, с удовлетворением включается в виды деятельности, где можно проявить свои творческие силы, выразить мнение и отношение к изучаемому.

Наиболее благоприятные возможности для создания личност- но-ориентированной учебной ситуации возникают в том случае, когда учебное занятие строится в виде диалога, участники которого - учитель и учащиеся - равноправны в поиске истины, в защите своих позиций. Диалог, как и любая другая форма обучения, требует от его участников определенного опыта. В связи с этим можно выделить несколько уровней развития диалога:

учитель с помощью специально продуманных вопросов подводит учащихся к правильным, с его точки зрения, ответам;

происходит обмен высказываниями, участники дискуссии останавливаются на какой-либо точке зрения, хотя согласие с ней может носить формальный характер, например, под влиянием авторитета учителя;

участники спора стремятся не только к самораскрытию, но и взаимослушанию, взаимопониманию, к нахождению "точек согласия";

диалог в своей развитой форме выступает как стремление к пониманию другого, к поиску новой, более глубокой истины. Здесь происходит своего рода взаимодействие сознаний, а не просто поочередные высказывания.

Просто объявить, что на уроке состоится диалог, недостаточно. Опыт диалогического общения накапливается учащимися постепенно. <...>

Введение учащихся в ситуацию диалога предполагает следующее: определение готовности учащихся к диалогическому общению, т.е. наличие у

них базовых знаний, опыта общения, установки на изложение собственных взглядов и положительного восприятия иного мнения;

выявление «опорных мотивов», т.е. волнующих учащихся вопросов и проблем, которые прямо или косвенно затрагиваются в ходе диалога;

переработку учебного материала в систему проблемноконфликтных вопросов;

продумывание различных вариантов развития диалога; проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей ("оппонент", "критик", "эксперт" и т. п.);

предвидение результатов дискуссии, в том числе и возможных "тупиков" в развитии спора.

Вхождение в диалог связано с изменением психологических установок учителя: вопрос "Кто есть мой ученик?" доминирует над привычным "Каким он должен быть?" <...>

Благодаря игровой технологии обучения познавательное действие включается в контекст социально- и личностно-значимой ситуации и вследствие этого обретает иной личностный смысл. Открываются новые возможности для ученика проявить свое понимание проблемы.

В дидактическом отношении игра ценна именно своей игровой мотивацией, особым игровым, в первую очередь, творческим, эвристическим, партнерским, состязательно-напряженным состоянием личности. Для организации учебной игры должны быть определены (1) игровые цели и (2) правила, (3) область и (4) методика игры, (5) комплект ролей, (6) сценарий игры как своего рода "способ генерирования событий". Игра непременно содержит соревнование и конфликт, принятие роли и экспертную оценку результата».

Сериков В. В. Личностный подход в образовании // Будущему учителю о проблемах педагогики. - Волгоград, 1996. - С. 26-28.

Как вы считаете, в условиях личностно-ориентированного образования сохраняется ли жесткая граница между содержательными и процессуальными аспектами обучения?

Что в связи с этим необходимо изменить в системе вузовской подготовки учителя? Внесите конкретные предложения.

2. Обучение в традиционной школе предстает как изложение истины всезнающим учителем. А познание и открытие этих истин часто остается за рамками учения, что требует введения в педагогические технологии элементов исследовательской деятельности учащихся.

«Одним из наиболее распространенных видов исследовательского труда школьников в процессе учения сегодня является метод проектов.

Проект - это буквально "брошенный вперед", т.е. прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, а проектирование превращается в процесс создания проекта. <...>

Проектный метод в школьном образовании рассматривается как некая альтернатива классно-урочной системе. Это не означает возврата к опыту двадцатых-тридцатых годов, где познание строилось лишь на выполнении комплексных проектов. Современный проект учащегося - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств.

Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования). Активное включение школьника в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде.

Исследовательский проект может быть по содержанию монопредметным (выполняется на материале конкретного предмета), межпредметным (интегрируется смежная тематика нескольких предметов, например история и литература), надпредметным (например, "Дом, в котором я хочу жить" и т.д.). Выполняется он в ходе факультативов, изучения интегрированных курсов, работы в творческих мастерских.

Проект может быть итоговым, когда по результатам его выполнения оценивается освоение учащимися определенного учебного материала, и текущим, когда на самообразование и проектную деятельность выносится из учебного курса лишь часть содержания обучения.

Самый сложный момент при введении в учебный процесс исследовательских проектов - организация этой деятельности, а особенно - подготовительный этап. Учителю при планировании на учебный год предстоит выделить ведущую тему (раздел) или несколько тем (разделов), которые будут "вынесены на проектирование". Далее нужно сформулировать 15-20 как индивидуальных, так и групповых тем на класс, работа по которым потребует присвоения учащимися необходимых по программе знаний и формирования необходимого опыта. Желательно дифференцировать темы по степени сложности (уровню абстракции, степени креативности), но это совсем не обязательно. Учащийся должен иметь возможность выбрать тему проекта, организационную форму его

выполнения (индивидуальная и групповая), степень сложности проектировочной деятельности.

Четкость организации проектирования определяется четкостью и конкретностью постановки цели, выделением планируемых результатов, констатацией исходных данных. <...>

У учащихся при выполнении проекта возникают свои специфические сложности, но они носят объективный характер, а их преодоление и является одной из ведущих педагогических целей метода проектов. В основе проектирования лежит присвоение новой информации, но процесс этот осуществляется в сфере неопределенности, и его нужно организовывать, моделировать, так что учащимся трудно:

намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи; искать пути их решения, выбирая оптимальный при наличии альтернативы;

осуществлять и аргументировать выбор; предусмотреть последствия выбора; действовать самостоятельно (без подсказки); сравнивать полученное с требуемым;

корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов; объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результат

проектирования.

Мы уже отмечали, что метод проектов позволяет формировать некоторые личностные качества, которые развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально. В первую очередь, это относится к групповым

проектам, когда	"работает" небольшой коллектив и в процессе его
с о в м е с т н о й	деятельности появляется с о в м е с т н ы й продукт. К таким

качествам можно, в первую очередь, отнести умение работать в коллективе, брать ответственность за выбор, решение, разделять ответственность, анализировать результаты деятельности. И очень важна способность ощущать себя членом команды - подчинять свой темперамент, характер, время интересам общего дела.

Вполне понятно, что при выполнении проектов качественно меняется роль учителя. Она различна на разных этапах проектирования. <...>

Меняется и роль учащихся в учении: они выступают активными участниками процесса, а не пассивными статистами. Деятельность в рабочих группах помогает им научиться работать в "команде". При этом неизбежно происходит формирование такого конструктивного критического мышления, которому трудно научить при обычной "урочной" форме обучения. У учащихся вырабатывается свой собственный аналитический взгляд на информацию, и уже не действует заданная сверху оценочная схема: "Это - верно, а это - неверно". Школьники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели, им никто не говорит, как и что необходимо делать.

Самое интересное, что даже неудачно выполненный проект также имеет большое положительное педагогическое значение. На этапе самоанализа, а затем защиты учитель и учащиеся самым подробным образом анализируют логику, выбранную проектировщиками, объективные и субъективные причины неудач, неожиданные последствия деятельности и т.п. Понимание ошибок создает мотивацию к повторной деятельности, формирует личный интерес к новому знанию, так как именно неудачно подобранная информация создала ситуацию

"неуспеха". Подобная рефлексия позволяет сформировать адекватную оценку (самооценку) окружающего мира и себя в этом микро- и макросоциуме.

Задача педагога заключается в том, чтобы в процессе выполнения проектов реализовывалась логическая цепочка:

При выполнении проекта школьники попадают в среду неопределенности, но именно это и активизирует их познавательную деятельность».

Чечель И. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. - 1998. - № З.-С. 12-16.

Какие объективные сложности возникают у учителя в связи с использованием метода проектов?

Готов ли сегодня каждый педагог включить в свой арсенал данный метод? Обоснуйте свой ответ.

Раскройте гуманитарную направленность данной педагогической технологии и ее гуманистические возможности в образовательном процессе.

3. «Проблемное обучение сегодня - одна из основных технологий обучения, претворяющих в жизнь гуманистическое направление педагогической науки и практики».

Левина М. М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. - М., 1996. - С. 60.

Докажите правомерность этого утверждения.

4. «Методика В.Ф.Шаталова по сути является одной из технологий обучения. Она базируется на определенной совокупности теоретических положений, каждое из которых было известно и прежде в педагогике и методике математики. В.Ф.Шаталов сформулировал принципы крупноблочного введения теоретических знаний, усвоения знаний на основе их многократного вариативного повторения, сочетания постоянного внешнего контроля за ходом усвоения и его оценки с самоконтролем и самооценкой, гармонического развития репродуктивного и продуктивного мышления. <...>

В.Ф.Шаталов весьма грамотно отобрал адекватные теоретическим положениям средства, приемы, нашел оптимальные их сочетания и последовательность, внедрил в практику свою методическую концепцию и получил планируемые результаты. Однако попытки многих учителей следовать ему не давали столь обнадеживающих результатов. Причина - особое влияние на учащихся личности В.Ф.Шаталова. Последователи уступали ему именно в

личных качествах педагога-воспитателя. А как технологизировать воспитание у школьников уважения к чужому мнению, терпимости, способности к поиску взаимоприемлемых решений и многого другого? По-видимому, в общении обучаемого и обучаемых есть такие нюансы, которые придают их отношениям неповторимость, исключающую массовое тиражирование».

Саранцев Г. И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. - 1999. - № I. - С. 22.

Согласны ли вы с автором статьи? Дайте аргументированный ответ. Каковы пути выхода из подобного рода ситуаций?

5. Познакомьтесь с адаптивной системой обучения (ACO), которая, по мнению авторов, облегчает оптимальную адаптацию учителя к индивидуальным особенностям учащихся, охватывает и продуктивную новаторскую практику, и передовую педагогическую мысль.

«В основе разрабатываемой концепции обучения лежит, прежде всего, принципиально новая модель организации обучения.

Организационная структура урока позволяет увеличить время самостоятельной работы учащихся, что в свою очередь требует перехода к непрерывному управлению, обеспечивающему надежную реализацию на практике основных положений теории деятельности. Учение, как один из видов деятельности человека, в условиях АСО становится преимущественно активной самостоятельной деятельностью, управляемой посредством использования различных обучающих и контролирующих программ, сетевого плана и графика самоучета. В АСО создаются условия для разумного включения в учебный процесс передового опыта учителей и результатов теоретических исследований ученых и педагогов-практиков. АСО в процессе ее становления впитывает в себя не только более совершенные организационные формы (А.Г.Ривин, В.К.Дьяченко, Н.С.Лейтес и др.), но и требует принципиально нового подхода к содержанию обучения и процессам, обеспечивающим гармоническое развитие учащихся.

Организационная сущность АСО можно представить в виде модели:

В этой модели учитель часть времени, как и всегда, работает со всеми учащимися класса, обучает их. Остальное время в учебном процессе вообще и на уроке в частности используется для самостоятельной работы учащихся. Казалось бы, что же тут нового? Ведь так и работаем. Суть, однако, в том, что эффективность урока заметно повышается в том случае, когда учитель не просто наблюдает за самостоятельной работой учащихся, а работает в это время с отдельными учащимися индивидуально.

Учитель объяснил новое, дал учащимся задание для самостоятельной работы, а сам в это время стал работать с одним из учеников у доски. <...>

Являясь инвариантной основой процесса обучения, общая модель АСО позволяет конструировать разнообразные конкретные варианты обучения на всех уровнях системы непрерывного образования. Для школы это создание определенных структур уроков, дающих учащимся возможность на каждом последующем уроке продолжать деятельность, трансформирующуюся в зависимости от индивидуальных особенностей каждого из них, условий протекания этой деятельности.

На каждом уроке учитель чему-то обучает всех (сообщает новое, объясняет, демонстрирует, показывает, одновременно тренирует), а затем работает в индивидуальном режиме (управляет самостоятельной работой, осуществляет включенный в самостоятельную работу контроль и работает индивидуально, отключая учащихся от самостоятельной работы по очереди). Учащиеся соответственно могут работать в трех режимах: совместно с учителем, с учителем индивидуально и самостоятельно под руководством учителя. Самостоятельная работа учащихся продолжается дома. < ..>

Время урока максимально используется для устной самостоятельной работы при условии, что для каждого говорящего обеспечен слушающий партнер (работа в статических, динамических и вариационных парах, работа в малых группах). Для обособленной самостоятельной работы, включающей чтение, письмо, решение задач, выполнение практических и лабораторных заданий, создаются многоуровневые программы, которые выполняются в классе и частично дома независимо от остальных видов деятельности ученика.

Полный переход к АСО связан с переходом к непрерывному управлению всей самостоятельной работой учащихся при помощи сетевого плана и графика самоучета и осуществлением сплошной контролируемости результатов всех видов самостоятельной работы. Комплексный блок контроля включает наряду с контролем учителя самоконтроль опосредованный (технические средства контроля, безмашинные контролирующие программы), самоконтроль интериоризованный (внутренний) и взаимоконтроль (условно-машинный и свободный).

Контроль учителя, включенный в самостоятельную работу учащихся, ориентирован на помощь им в формировании умения работать самостоятельно, осуществлять взаимоконтроль и самоконтроль, помогать товарищу при возникновении трудностей. Во время индивидуального контроля учитель оценивает творческую деятельность учащихся в момент ее проявления или по ее результатам. <...>

В условиях АСО обучение - это не только сообщение новой информации, но и обучение приемам самостоятельной работы, самоконтролю, взаимоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению добывать знания, обобщать и делать выводы, фиксировать главное в свернутом виде. Умение самостоятельно работать - это то, чему ученик должен научиться в школе.

Основным признаком АСО является резкое увеличение времени самостоятельной работы на уроке и, как следствие этого, нормализация загруженности учащихся домашней самостоятельной работой. На уроке учащиеся овладевают приемами устной самостоятельной работы, для

выполнения которой необходимо иметь партнера. Партнером этим может быть как учитель, так и ученик, а также обучающие технические средства. На домашнее время переносятся такие виды самостоятельной работы, которые ученик в состоянии выполнить сам. Это могут быть чтение, письмо, решение задач и т.д. Часть таких заданий может выполняться и в классе.

Вместо прерывистого (дискретного) управления, когда задания выдаются порциями на каждом уроке, в АСО используется непрерывное управление при помощи сетевого плана и графика оперативного самоучета».

Границкая А. С. Научить думать и действовать. - М., 1991.-С. 6-9.

Как должны измениться представления учителя об уроке, учебном процессе по конкретному предмету и об учебном процессе вообще для перехода к АСО? ' '

*

А какие изменения должно претерпеть педагогическое мышление учителя? От каких традиционных стереотипов следует отказаться?

Какое значение имеет переход к АСО для организации целостного педагогического процесса?

6. Поиск эффективных систем обучения привел некоторых исследователей к выводу о том, что «...можно выделить эвристическое обучение в качестве особого типа и отнести эвристику не только к частным методам и формам занятий, но к основным элементам дидактики - целям, принципам, содержанию, технологии, средствам обучения. <...>

Главная особенность эвристического обучения состоит в том, что оно предполагает изменение общепринятого смысла образования. Согласно традиционной дидактической схеме ученик вначале осваивает опыт прошлого, «получает знания» и лишь затем применяет их, в том числе и творчески. Считается, что приращение знаний возможно только после знакомства с уже имеющимися. Имеющиеся же знания, например в учебнике, справедливо называют обезличенными, ничейными, зависящими подчас от субъективного мнения автора или господствующей в государстве идеологии. При эвристическом подходе добываемые знания носят личностный характер, поскольку ученик изначально творит их в исследуемой области реальности. Однако открытые или добытые знания ученика не остаются единственным содержанием его образования. Полученный учеником образовательный продукт (идея, вопрос, дефиниция, правило, проблема, гипотеза, опыт, текст, поделка, рисунок и др.) с помощью учителя сопоставляется затем с культурно-историческими аналогами, в результате чего этот продукт переосмысливается или достраивается. Приращение знаний и опыта сохраняет в этом случае личностный характер. <...>

Эвристика не отрицает необходимости "передачи" ученикам информационного материала, его усвоения и закрепления, т.е. всего того, что свойственно традиционному обучению. Меняется лишь роль этого "даваемого" материала. Он передается не столько для запоминания и освоения, сколько для того, чтобы ученики использовали его в качестве условий или среды для создания собственного

творческого продукта. Учитель выступает здесь в роли садовника, создающего питательную среду для выращивания личных образовательных результатов всеми учащимися. Главные же результаты их образования не транслируются