Пед практикум ОП Морозова

вающейся системы межсубъектных отношений. Он рожден реальным состоянием современного педагогического процесса и актуализацией гуманитарно-диалогического мышления человека в контексте культуры и современности. <...>

Характеристика диалога как метода может быть принята потому, что сущность его заключается в диалогической ориентации слова и действия его участников, при которой «происходит взаимодействие разных контекстов, разных точек зрения, разных кругозоров, разных экспрессивно-акцентых систем, разных социальных "языков" (М. М. Бахтин). Этот метод является педагогическим, так как предполагает учет личностных особенностей, уникальности каждого участника, их принципиального равенства друг другу, различия и оригинальности их точек зрения, суждений, позиций.

Педагогическая сущность метода просматривается постольку, поскольку окончательный исследовательский результат складывается в процессе непосредственной ориентации каждого на понимание и активную интерпретацию точек зрения другого, ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании, взаимную дополнительность и соотнесение позиций участников диалога. Данный метод характеризуется педагогической направленностью, ибо рожден реальным состоянием современного педагогического процесса. Этот метод полифункционален, так как выполняет функции метода и формы педагогического исследования. <...>

Своеобразие рассматриваемого метода состоит в том, что его применение и функционирование требует принципиально равного участия всех, кто его реализует. Педагог-ученый, студент, учитель и представители педагогической практики (любого уровня: от руководителей любого ранга до отдельного школьника) обеспечиваются разной по профессиональному уровню, но равноактивной, свободной позицией исследователей. Такая позиция диктует свои требования. Эти требования заключаются в вооружении каждого на своем уровне методиками исследования, необходимыми для диагностирования системы отношений в совместной деятельности и самодиагностирования своих действий, проявлений и возможностей в педагогическом процессе. Добытые данные служат основанием для открытого диалога в получении объективного интегрирования знания о педагогическом процессе, о характере активности его участников.

Совместное извлечение учебной и педагогической информации участниками педагогического процесса при выполнении серии необходимых исследовательских заданий требуется для диалогического обсуждения и прогностической интерпретации ими же снятых результатов. <...>

Рассмотрим условно выделенные и взаимодействующие исследовательские функции диалога как педагогического метода: диагностическую, преобразовательную, прогностическую.

Диагностическая функция метода в основном направлена на решение задач, требующих значительной перестройки педагогического процесса с позиций его участников, особенно усилиями самих школьников. Педагогом-исследователем и подготовленными для этой цели учителями проводилось разъяснение учащимся необходимости включения их в решение новых общественных задач,

стоящих перед современной школой. Например, школьникам доверялось исследовать учебную деятельность, определить свою позицию в ней и выявить неиспользованные субъектные возможности ее двусторонней диалогизации с позиций учащихся или учителя. Например, Совет старшеклассников взял на себя инициативу составления кодекса школы с принципиально равными правами, обязанностями и свободами для учащихся и учителей.

Поставить школьников в позицию исследователей представляется чрезвычайно важным. Как показывают многочисленные наблюдения, опросы, беседы со школьниками, многие из них не считают обязательным заниматься анализом и самоанализом процесса и результатов своей деятельности и отношений, а тем более предполагать зависимость учебного процесса от применения в нем личных инициатив. Общеизвестно также, что мнения и оценки самих школьников о качестве педагогического процесса никогда официально не учитывались, а различные категории работников народного образования рассматривают в большей степени повышение качества деятельности школьников с позиций управленческого руководства и постоянного контроля со стороны учителя и родителей за их действиями.

Исходя из сказанного, функциональное назначение метода на этом уровне заключалось в распределении коллективных, групповых, парных, индивидуальных исследовательских заданий школьникам, учителям, в вооружении их различными диагностическими методиками и способами их обработки (например, специальные карты наблюдений за ходом учебно-воспитательного процесса, фиксация видов деятельности, форм активности и типов отношений, ведения диагностического дневника самонаблюдения, самоанализа, самоподготовки, сочинения типа "Учитель глазами ученика", "Ученик глазами учителя" (аналогично: "Учитель глазами родителей", "Родитель глазами учителя", "Ребенок глазами учителя и родителей"

идр.).

Ватмосфере доверия по достижению поставленной цели складывались ситуации исследовательского сотрудничества. Школьники становились непосредственными, в принципе равными участниками в принятой на себя ответственности и в ходе экспериментальной работы. Они реально видели свое место в общей программе действий, оценивали пользу извлекаемых ими диагностических данных. <...>

Преобразовательная функция метода связана с его центральной задачей: возможностью гуманизации и демократизации отношений и позиций участников диалога, поиска путей, которые способствуют установлению межсубъектного взаимодействия. Обширная исследовательская информация, подготовленная учащимися, учителями, как правило, требует непосредственного открытого двустороннего обсуждения в единстве ученического и педагогического коллективов. Реальный процесс конструирования открытых диалогов "за круглым столом" делает школьников непосредственными участниками представительного совещания по поиску решения поставленных задач. Требования преобразовательной функции метода усложняют экспериментальную работу тем, что каждый участник диалога педагог-ученый, учитель, ученик и т.д.) должен был принять равные неукоснительные условия

хода диалога: утверждать свое суждение и себя не за счет и в ущерб другому, а при помощи и на основе другого. <...>

Метод обнаруживал диалектику взаимоотношений: воздействуя на другого, личность имела возможность меняться сама.

Оказывая влияние на мнение других, каждый мог оказаться под их влиянием. Общение участников с точки зрения преобразовательной функции метода выступало как духовно-практическое взаимодействие субъектов.

Практически каждый находился в активном состоянии по отношению к другим и к себе, так как не терял возможности хотя бы мысленно вступать в диалог с реально общающимися: с теми, кто не высказывался, но точка зрения которых была известна или предполагалась, наконец, с самим собой. <...>

Диалог как метод предполагает своей целью не обмен различной информацией, не уподобление опыта, мнений одних другими, не подчинение одного участника другому, а совместный поиск необходимой общей позиции, общего отношения, общих предполагаемых результатов, проектов.

Таким образом, интегративный метод педагогического диалога направлен на участников педагогического процесса как на субъектов взаимодействия, диагностирует и прогнозирует развитие межсубъектных отношений, общения, соавторства, сотворчества».

Горшкова В. В. Проблема субъекта в педагогике. - Л., 1991.-С. 59-68.

Вчем преимущество диалогического метода перед другими традиционными методами научно-педагогического исследования?

Что необходимо, по вашему мнению, для успешного использования диалога в исследовательской деятельности?

Вкакой степени вы готовы использовать диалог как метод педагогического исследования?

Философские основания современной педагогики

1. «Есть серьезные основания полагать, что мы вступили в историческую для нашего общества полосу кризиса детства, связанного с разрывом между жизнью взрослых и жизнью детей, с потерей смысловой связи, преемственности и посредников между поколениями. Первое, что бросается в глаза, - это кризис сегодняшней системы образования, прежде всего, как общественной системы. Фактически полное обособление семьи (как общественного института) от сферы образования (его смыслов и содержания) привело к замене собственно общественного воспитания приватнодомашним, с одной стороны, и государственным, с другой. И та и другая формы не открывают, а заслоняют перед детьми сферу общественной жизни взрослых. В результате совместная детсковзрослая общность не может сложиться и предстает в двух частных формах жизни, иноприродных друг другу.

Кризис тотально-государственной системы школьного образования отражается в педагогическом сознании до сих пор как его количественная недостаточность. Отсюда распространение псевдошкольных форм обучения на дошкольный возраст, его оккупация, которые приводят к вытеснению игры из жизни детей, окончательно лишая смысловой связи ее с жизнью взрослых. В свою очередь преобладание в подростковом возрасте стиля отношений между

взрослыми и детьми, характерного для начальной школы, вызывает противоположный эффект. Он состоит в чрезвычайном обострении подросткового кризиса, принявшего сейчас затяжной, деструктивный характер и вызывающего серьезные социальные осложнения. В современном обществе подростки не находят культурно заданной формы жизнедеятельности, обеспечивающей нормальное сотрудничество с младшими и старшими (взрослыми) сообществами. Вероятно, этой культурно-деятельностной беспризорностью подростков и объясняется странное, на первый взгляд, сочетание раннего взросления по одним показателям с длительным сохранением инфантильности по другим. Впрочем, инфантильность в духовной жизни и безответственность в социальной наблюдаются и далеко за пределами собственно детских возрастов».

Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. - 1991. - № 2. - С. 37 - 38.

Совершенно очевидно, что речь должна идти о новом типе образования. Каком? Каково его предназначение?

Какие задачи возникают перед педагогической наукой?

2. «В современных условиях постиндустриального общества происходит перемещение устремленности педагогического идеала от социально ориентированной (конструирование нового человека с параметрами, заданными конкретными интересами общества) цели воспитания и образования к индивидуально ориентированной (конструирование человека для самого человека и только опосредствованно для общества). При этом как бы происходит перенос акцента с подготовки служению обществу на формирование у подрастающих поколений ответственности за судьбу общества и готовности прийти на помощь, способности к сотрудничеству. Это неизбежно выдвигает на первый план комплекс проблем, связанных с признанием самоценности личности, формирования ее самосознания, создание условий для ее самоопределения и самореализации. В то же время актуализируется группа проблем, требующих преодоления эгоизма и возможного антисоциального поведения. Однако новые социальные условия создают объективные предпосылки для постановки и решения всех этих групп проблем. По существу можно говорить не об индивидуально-, не о социально-, не об индивидуально-социально, а об антропоориентированной педагогической парадигме. Это, во-первых, позволит подчеркнуть органическое и вполне реалистическое соединение индивидуального и общественного начал в воспитательно-образовательном идеале, вводя понятие "антропос" (от греч. "человек"), естественно соединяющее в себе оба этих начала. И, во-вторых, придать новый качественный уровень гуманистической педагогической парадигме, как бы преодолевающей в себе традиционную бинарную оппозицию.

<...>

Бинарные оппозиции в определении воспитательной парадигмы отражают, с одной стороны, трактовку воспитания как педагогического воздействия на воспитуемых, которые ставятся в позиции относительно пассивных объектов, формирование у них качеств, соответствующих идеалам воспитателя и жестко (авторитарно) навязываемых им; а с другой, - воспитание как помощь в развитии,

осуществляемом в процессе развертывания внутреннего потенциала ребенка, в ходе педагогического взаимодействия, где обе стороны выступают полноправными субъектами.

< . . . >

В настоящее время все более набирает силу гуманистическая тенденция, связанная с переносом центра тяжести в отношениях между учителем и учеником с объектно-субъектных на диалоговые субъектно-субъектные, что связано со стремлением обеспечить максимально полную самореализацию воспитанником своего потенциала при интеллектуально-духовном взаимодействии с педагогом, который направляет и организует этот процесс, создает для него наиболее благоприятные условия. На повестку дня ставится вопрос не просто о развитии учащихся, а о стимулировании их саморазвития в процессе активного освоения культуры в ходе общения с другими людьми.

Педагог как бы "ведет" воспитанника, планирует необходимые изменения в его психике и поведении, способствует появлению у него определенных качеств. Он достигает это, помогая войти ребенку в мир культуры, создавая педагогические ситуации, где он может самореализоваться, проявить свою активность. Все это учитель делает неавторитарно, максимально учитывая уровень наличного развития ребенка, доминирующие мотивы его поступков, актуальные интересы, способности и потребности. Педагогическое руководство органически соединяется с саморазвитием ребенка и оказывает свое "формирующее" влияние через это саморазвитие, в основе которого лежит двуединый процесс опредмечивания - распредмечивания культуры, в ходе которого происходит творческое преобразование и мира, и человека. Под руководством педагога происходит самоопределение ребенка, самостоятельно и сознательно (осознанно) делающего свои большие и маленькие жизненные выборы. <...>

Современную гуманистически ориентированную воспитательную парадигму можно назвать парадигмой самореализации личности, ибо в этом смысл и основа воспитательного механизма, который органически сочетает в себе и необходимость педагогического руководства, и организацию саморазвития в ходе активного освоения и переработки культуры.

Антропоориентированная педагогическая парадигма позволяет определить стратегическую цель гуманистического педагогического процесса в современных условиях. Общий механизм реализации этого процесса и тип взаимоотношений его участников раскрывает воспитательная парадигма самореализации личности. Следующий шаг к конкретизации гуманистического процесса связан с определением основных черт содержания, методов и форм образования, осуществляемого в его рамках. Можно выделить бинарную оппозицию в их трактовке. Либо содержание, методы и формы образования формируются педагогом и ребенок приспосабливается к ним ("школа учебы"), либо они приспосабливаются к ребенку ("свободная школа"). Возможны также попытки соединения этих подходов ("школа труда").

Несомненно, для гуманистической педагогики присуща тенденция приспособить содержание, формы и методы образования к ребенку. Однако неизбежно существует ряд императивов, ориентируясь на которые учитель

осуществляет руководство развитием детей (система общечеловеческих ценностей, стремление дать целостное представление о картине мира, о месте человека в системе природы и общества, стремление развить способность творческипреобразующей деятельности, умения самостоятельно приобретать и использовать информацию и т.п.). Так как сам педагогический процесс представляет собой некую организацию жизни человека, то он по необходимости привносит в нее определенные жизненные ценности, определенный стиль, на которые ориентируется педагог (в нашем случае гуманистические). При этом сама педагогически организованная жизнь ребенка воспринимается им как естественная (своя) только тогда, когда он имеет возможность в ее рамках свободно самореализоваться, т.е. жить в соответствии со своими внутренними законами. Педагог, таким образом, с помощью специально отобранного содержания, форм и методов и обеспечивает корреляцию "внутреннего" и "внешнего". Причем происходит и постоянная корреляция конкретных целей педагогического процесса, осуществляемая, однако, в русле антропоориентированной педагогической парадигмы. Образовательные средства отбираются исходя из целей и возможностей ребенка. Цели и возможности ребенка, в свою очередь, подвергаются педагогической коррекции со стороны учителя. Ребенок образовывается, живя, и живет, образовываясь. Поэтому образовательную парадигму гуманистического типа на современном этапе мы можем назвать "школой жизни". <...>

Итак, антропоориентированная педагогическая парадигма - воспитательная парадигма самореализации личности - образовательная парадигма "школы жизни" - вот парадигмальная формула современной гуманистической педагогики, современного гуманистического воспитания и образования. <...>

Гуманистическая педагогика - это педагогика, в полной мере учитывающая диалектику воспитательно-образовательного процесса, основанную на необходимости соединения свободного развития (саморазвития) ребенка с педагогическим руководством этим процессом; на необходимости приспособления целей, содержания, форм и методов образования к ребенку при сочетании этого с ориентацией их на определенные императивы; на признании самоценности человека в сочетании с учетом общественного характера его бытия, что требует вполне определенных ценностных установок и норм поведения. Однако гуманистическая педагогика рассматривает эту диалектику сквозь призму человека, стремясь "очеловечить" образование и ориентируясь на общество "с человеческим лицом"».

Корнетов Г. Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. - Мм

1993.-С. 117-121.

Проведите контент-анализ учебных пособий по педагогике, вышедших в последние годы. В какой степени научные взгляды их авторов отражают ту образовательную парадигму, о которой говорится в статье?

3. Основной путь выхода из кризиса в сфере образования ученые видят в его новой философии, опирающейся на прежний позитивный опыт философских течений, связывая ее с существующим в современной философской мысли герменевтическим направлением.

« ...Такое образование имеет целью прежде всего воспитание чувств. Речь идет о чувствах человека к самому себе, окружающим, преданию. Герменевтика особое внимание уделяет эмпатии. Она, обнаруживая, что у эмпатии есть своя "гносеологическая структура", предполагает на ее основе понимание как целостное осознание гармонично-духовного состояния.

Герменевтически ориентированный тип образования имеет в себе элемент саморегуляции, саморегенерации, скорректированный с духовной природой человека, проявляющийся через пристальный взгляд на окружающих и самого себя. Главное, что должны сделать педагоги - это подготовить учащихся к восприятию инаковости, настроить их на переживание и сопереживание. Понимающее образование открывает мир человеку, а человека миру, не срывая все покровы насильно и разом, но показывая смыслы, давая их почувствовать. Открытость восприятия делает его не простым отображением того, что есть, но определяет как осмысление бытия. Открытость миру и углубленность в него позволяют состояться человеку и человеческому в нем. <...>

Образование должно учить понимать. Чтобы состояться, ребенок должен в равной мере творить и слушать, смотреть, читать, чувствовать созданное, а если точнее - напряженно вслушиваться, напряженно всматриваться, напряженно вчитываться. Герменевтика придает этому "в" большое значение - значение основного характера навыков, которыми овладевают учащиеся. <...>

"Понимающее" образование основополагается на процедуру понимания, а значит, истолкования. Но это истолкование не представит собой ничего принципиально нового, если будет таким же, как в классической модели обучения. Интерпретацию нельзя делать канонической, она есть процесс индивидуального осмысления.

...Вывод о равенстве интерпретаций означает новую расстановку сил в образовательной среде, гуманизацию отношений преподавателя и ученика через сущностный отказ от субъектобъектных отношений и декретивности в них. Учащий и учащийся уравниваются в признании их творческих возможностей.

Характерная форма интерпретации в рамках публичного образовательного процесса - объяснение. Понимание, в отличие от объяснения, представляет собой целостность, а объяснение строится на основе отдельного принципа. <...> Свободный выбор варианта объяснения открывает глубину понимания, является критерием образованности с герменевтической точки зрения. Социальная роль объяснения, претендующего в новой философии образования на место одного из видов практической деятельности, состоит в том, что оно, будучи важнейшим критерием понимания, играет коммуникативную роль, связывая "направленности" понимания участников процесса. <...>

Само понимание в герменевтике рассматривается как процедура осмысления, т.е. выявления и реконструкции смысла и смыслообразования, что устанавливает определенную заданность для системы координат, ориентиров и ценностей процесса обучения.

Понимание дает глубинное единение познающего субъекта и познаваемого. Возникает осознанное единство человека и окружающего мира. Особенно значимо, что именно так происходит единение человека и другого человека, человека и природы. <...> Через понимание мир входит в человека, и человек

соотносит себя с ним и тем самым его постигает. <...> Степень развития этого понимания покажет, насколько человек может принять чужое горе и чужую радость, насколько глубоко может сочувствовать и сопереживать. <...>

Через понимание происходит мироосвоение и самоосвоение. Человек должен творить благо понятому им миру и понятому для себя, своего естества, тогда он проявит себя гуманистом. Понимание лежит в основе добра. Мера ценности и сама ценность - в понимании, глубине осознания. Оно является естественным фактором образования, образования личности. <...>

Еще одним важным для образовательной среды положением герменевтики является утверждение о непременной диалогичности понимания. <...> Этот диалог многоуровневый и разнонаправленный. В институте образования осуществляется диалог эпохи сегодняшней и прошлой с учеником, уходящим (в силу своего возраста и социального статуса) в будущее, это диалог обучающего и обучаемого, но это не только учитель и ученик, а весь педагогический коллектив, родители и т.д. И если понимание есть результат диалога, то образование для него - наиболее благоприятная среда; образование концентрирует в себе предмет рассмотрения герменевтики. Она к тому же предполагает особый статус педагога, считая, что процесс понимания всегда есть столкновение и борьба противоречий. <...>

«"Понимающее" образование... - это образование, формирующее историческое сознание, которое есть, прежде всего, обращенность к жизни,

традициям предков как к живому процессу.

<...>

Герменевтика, не признавая главной целью образования знания, в то же время не отказывается от ценности истины. Однако истина не есть получаемое только наукой, научными методами. <...> Главным в обучении является возможность и желание ученика открыться тому, что нельзя сказать, и способность переживать эту открытость...»

Сулима И. И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. - 1999. -№ 1. - С. 36-42.

В чем отличие герменевтически ориентированного типа образования от классической модели?

Можно ли утверждать, что герменевтика представляет методологическую базу гуманизации обучения и воспитания?

Каковы перспективы реализации данных концептуальных положений?

4. Отказ от просвещенческой модели образования послужил стимулом для поисков новой парадигмы образования.

«Образование - это способ вхождения человека в целостное бытие культуры, постижение и осуществление индивидом родовых и видовых смыслов жизни. Само современное состояние культурного сознания протестует против сциентистского, рационально-знаниевого, технократического характера образования, обостряя проблему его перехода на новую парадигму, а точнее - на новое смысловое и структурно-содержательное наполнение.

Частью парадигмального кризиса образования является и проблема отношений обучающего и обучаемого. "Вписывающий" себя в ученика (по меткому замечанию В.П.Зинченко) педагог императивного склада как-то уже не

отвечает духу нашего времени и современной культуры. Но в реальной практике все же преобладает именно педагог императивного склада, поскольку пока доминирует "знаниевая" (просвещенческая) парадигма, построенная на категоричных представлениях классических наук о мире и его познаваемости, о детерминированности законов, действующих в реальной действительности, по-прежнему формирующая представления о подвластности мира науке и рациональному разуму.

Структура и содержание образования сегодня не соответствуют структурам современной культуры и человеческой деятельности и не в состоянии обеспечить свое основное предназначение - адекватное отражение и эффективное присвоение человеческого опыта. Из трех форм "духовной предметности" - знания, ценности и проекта (М.С.Коган) в пространстве образования находит должное отражение, по сути, одна - знание. Если ценности как-то и представлены в репродуктивно-катехизическом (назидательнонаставленческом) плане, то проективность отсутствует вовсе.

Поскольку знания являются итогом познавательной деятельности человека, ценности - продуктом его дриентационных устремлений, а проект (модель будущего) - отражением духовнопреобразовательного труда и первичной фазой любого вида деятельности, становится очевидным несоответствие (неадекватность) современного образования структуре человеческой дея^- тельности и культуры. При этом необходимо иметь в виду значительность "духовной предметности" (проекта), которая не сводится к схемно-графическим изображениям технических устройств и систем, зданий и сооружений, предметов быта и географического объекта. Не является она и трактатом о социальном переустройстве общества или реформировании, скажем, образования. Речь идет о прообразе предполагаемых и совершаемых действий, который может заключаться в обозначении правил игры - для ребенка, в экспериментальном замысле - для ученого или в задуманной образовательной программе - для педагога и т.д.

И знания, и ценности, и проект присутствуют в деятельности человека в неразрывном единстве, хотя на этапе индустриального развития они выделились в специфические отрасли духовной культуры - в гносеологию, аксиологию и праксиологию. Но с завершением эпохи индустриализации узкопредметная дифференциация знания и культуры сходит с исторической арены, уступая место межпредметной интеграции и синтетическим формам знания и метапредметам, а точнее - "неклассическим" дисциплинам, которые сочетают в себе содержание и методы как научно-рационального, так и гуманитарного характера (например, информатика, экология, дизайн и т.д.). Постиндустриальное развитие характеризуется и резким расширением предметновещного окружения человека, что актуализирует потребность в комплексных знаниях, в том числе в таких формах, которые способны обеспечить гармонизацию и гуманизацию среды обитания человека. <...>

Речь идет о таком образовании, которое перестает быть "знаниевым", "рационально-просвещенческим", упрощенно "зуновским", а становится механизмом "окультурации" человека и организации индивидуальной траектории развития личности. Новая парадигма так или иначе ассоциируется с

углублением и развитием гуманитарно-культурологических, культуротворческих и этикоэстетических начал, подчеркивая междисциплинарный характер его анализа.

Формирующая парадигма образования, которая будет в перспективе доминирующей, определяется нами как "проективноэстетическая". Проективность понимается прежде всего как онтологическое качество культуры, актуализируемое современной, чрезвычайно динамичной постиндустриальной фазой цивилизованного развития. Речь идет прежде всего об осознаваемой достаточно широко незапрограммированности культурно-исторического процесса и вероятностном характере социальных перспектив, что превращает человека, его интеллектуальный и нравственный потенциал в основной фактор саморазвития общества. В связи с этим неизмеримо возрастает роль обоснованного выбора.

Как парадигмальный аспект образования проективность означает: учет переходного характера и высокой динамичности переживаемой фазы культурно-цивилизованного развития; вариативность образования (по целям и содержанию, структуре и формам организации, т.е. по обеспечиваемой траектории развития индивида); принципиальную конструируемость образования, его целей и содержания, методов и технологий, условий реализации и принципов управления с целью обеспечения его соответствия потребностям и перспективам культурно-цивилизованного развития. Проективная природа образования осознается и в более широком контексте, так как к образованию со стороны общества всегда предъявляется требование соответствовать потребностям и историческим перспективам развития.

Несколько слов об эстетическом компоненте. Наиболее "ощущаемой" тенденцией культурно-цивилизованного развития в наше время становится многообразие культур и их взаимовлияние - конвергенция. <...>

Втакой ситуации характерным становится обращение к "иным культурам" через формы, в которых реализована их эстетика, что подпитывается самой логикой развития культуры в современных условиях, когда предметно-вещный мир ("вторая природа"), по сути, стал средой реального обитания индивида и в этом контексте нарастает его (человека) стремление гармонизировать и гуманизировать предметную среду, "переосвоить" ее эстетически.

Вуказанном ракурсе особую актуальность обретает экология, а самой массовой формой эстетической деятельности становится дизайн. Речь в данном случае идет об исторических тенденциях развития предметно-практической деятельности человека, которая, будучи изначально синкретичной (сочетая в ремесле утилитарное и прекрасное в единстве), прошла через дифференцирующее воздействие индустриальной парадигмы развития (превратившей прагматическое и эстетическое в разделенные и неслиянные сферы деятельности) и вновь обретает это единство посредством дизайна, что само по себе требует соответствующего отражения в парадигме образования.

Таким образом, "проективно-эстетическое" проявляется двояко - как организация образования по принципам целостности и гармоничности и как историческая тенденция превращения образовательного процесса в

эстетическое творчество. Отметим две парадигмальные особенности