Пед практикум ОП Морозова

проблемы. Без сомнения, гармония - нечто субъективное, понимаемое каждым по-своему, но в то же время есть, видимо, педагогическая специфика, которая может объединить хоть в чемто наши индивидуальные представления о счастье и гармонии.

Мы помним, что в Декларации об единой трудовой школе провозглашается идея гармонии личности и коллектива. Но удовлетворительного решения ни в 1920-е гг., ни сейчас она не получила, хотя складывается впечатление, что отдельные педагоги нащупывали пути ее разрешения. Мы нередко слышим: современные детские коллективы - это благоприятная среда для всестороннего развития детей, но почему тогда невероятно обострилось состояние беспокойства и тревожности у подростков? Никогда в истории нашего образования они не чувствовали себя так неуютно в школе, где их не только не понимают, но даже могут и ограбить, избить. Многие дети в критическом состоянии, им очень тяжело жить. Возможно, вывести из сложных психологических состояний помогут недавно появившиеся телефоны доверия для подростков, которые буквально не умолкают.

Наше представление о желательности и возможности гармонических взаимоотношений сообщества детей и конкретной личности, входящей в него, основывается на предположении, что именно в коллективе может произойти полноценная социализация и только он располагает такими возможностями, которых нет ни в семье, ни в дружеской группе.

В коллективе находятся и вынуждены общаться и взаимодействовать разные дети. Одни расположены к общению, другие индифферентны друг к другу, а третьи вообще не принимают коголибо. Поэтому в коллективе лучше, чем в семье или дружеской группе, можно развивать нравственные качества личности: трудолюбие, способность адаптироваться к изменяющимся общественным условиям и в то же время сохранять себя в ходе этих изменений, умение сотрудничать, коммуникабельность и др.

Хороший коллектив, безусловно, способен защитить личность от вредного воздействия окружающей среды. Но, по-видимому, среда не такая уж косная сила, часто она благоприятствует развитию личности. Коллектив же обычно снимает с ребенка напряжение личной ответственности, личного выбора. В этом, конечно, больше минусов, но есть и плюсы. <...> Коллектив способен защитить ребенка, удовлетворить его потребности в общении, игре, социальном самоутверждении, самопознании и др. Природа детского сообщества и потребности ребенка в развитии соответствуют друг другу. Может быть, это и есть объективная основа гармонии личности и коллектива? <...>

<...> Существует традиционная для нашего общества и усиленная последними 70 годами общественного застбя недооценка формирования индивидуальности и принципа, индивидуализации развития личности. Европейская цивилизация начала преодолевать противоречия еще с эпохи Возрождения, имеются в виду идеи гуманизма и гуманизации, и соответственно индивидуальности и личности. В нашей же стране сфера образования находилась под влиянием идей, связанных с взаимодействием героя и толпы, народа и личности.

Исходя из исторической реальности, в которой формировались российское общество и российское коллективное сознание, думаю, что

попытка постановки проблемы гармонии коллектива и личности, безусловно, шаг вперед. Жаль, что при этом недооценивается возможность нравственного выбора, ибо это проблема свободы и нарушения сложившейся гармонии, так как личность заявляет свое право на собственную оценку, самостоятельное мнение, свой стиль поведения.

<...>

Сегодня, разрабатывая проблемы коллектива и личности, мы должны исходить из признания гуманистического предназначения воспитания и понимания роли школы быть фундаментом демократии, целенаправленно прививать демократические ценности каждому новому поколению, стимулируя развитие способностей к сопротивлению любым формам давления, защите собственных прав и т. п.

Как социальная, "надличностная" структура коллектив выполняет прежде всего функцию социализации индивида. Это та среда, где формируется представление о социальной идентичности личности. Задача состоит в том, чтобы смягчить этот примат социализирующей функции, найти формы ее уравновешивания с функцией развивающей, т. е. создать такие демократические структуры, которые бы позволили максимально сохранить и стимулировать индивидуальность, не мешая заложенным в каждом ребенке импульсам собственного развития, а также формировать механизмы индивидуальной защиты личности от всех форм социального и группового давления, принуждения и пр.

Гармония коллектива и личности невозможна без центральной установки на абсолютную самоценность ребенка и понимание коллективизма как сопричастности, ответственности каждого индивида за происходящее - от микрогруппы до глобального общечеловеческого коллектива. Школа должна стать действительно жизненной (а не только учебной) общностью учащихся, где формируется их первый опыт совместной жизни. Будет ли он позитивным, во многом зависит от системы социального и межличностного взаимодействия. Считаю возможным назвать основные направления коллективного воспитания: утверждение гуманистического, персонифицированного характера взаимоотношений учителей и учащихся, стимулирование и развитие принципов сотрудничества и взаимопомощи, превращение школьного и классного коллективов в благоприятную среду для развития индивидуальности. <...>

Система "коллектив - личность" динамична. Как это ни парадоксально, но, чем большей развитости достигает коллектив, тем более возможным становится притеснение личности в нем. С повышением статуса автономии личности значительно осложняется достижение коллективной цели в совместной деятельности, и, видимо, невозможно достичь стабильности в этой динамической системе. Вопрос в другом: можно и нужно ли стремиться гармонизировать коллективное и личностное взаимодействие? Ответ однозначный: да, нужно! Гармония - это та кажущаяся рядом, но недосягаемая линия горизонта, это тот идеал, к которому стремится каждый педагог.

Думается, гармонизировать что-либо невозможно, не меняя прежних представлений о том или ином феномене, в данном случае - о коллективе и положении личности в нем. Уточним: коллектив - это среда, призванная

удовлетворить позитивные и корректировать негативные потребности личности; личность - неповторимая и незаменимая ценность в генофонде детского сообщества. Оппозиция личности по отношению ко всему коллективному есть движущая сила, совершенствующая сообщество, привносящая в него новации.

Видимо, настало время поразмышлять о такой педагогической технологии, которая поддерживает в ребенке чувство "собственника" с его правом на некую личную территорию, свои вещи, свободное время и собственное мнение. Прежде говорили о "поле коллектива", но не менее важно позаботиться о создании "поля личности", которое необходимо расширять, соотнося его с "полями" других людей и всего сообщества.

<...>

Нередко коллектив - это своего рода социальная ниша, где созданы комфортные условия для ребенка. Это было у Макаренко, но надвигались тяжелые годы, когда многие воспитанники переживали трагедии. Необходимо сделать так, чтобы личность не "сломалась", столкнувшись в нашем несовершенном обществе с идеалами, сформированными в узкоколлективной нише.

Гармония - понятие субъективное: у одной личности есть контакт с коллективом, у другой - нет. Педагогическая задача, полагаю, состоит в том, как сделать, чтобы коллектив берег каждую личность, чтобы всякий ребенок вносил что-то ценное в него, чтобы тот "колокольчик", который есть в каждом ребенке, зазвенел, и каждый в коллективе захотел его услышать. Гармония в том, чтобы коллектив объединил всех детей, возник взаимный интерес друг к другу. <...>

Преодолеть серьезные социально-экономические трудности, связанные с переходом к рынку, в одиночку или усилиями только семьи значительно сложнее, а для многих категорий людей (например, для пенсионеров, студентов, выпускников школинтернатов) практически невозможно. Поэтому объединение людей в различные группы, ассоциации, союзы может служить определенной гарантией их социальной защищенности, так как только совместные и организованные усилия позволяют отстаивать права людей на труд, справедливую его оплату. Видимо, наибольшие социальные гарантии может обеспечить именно коллектив, где реальны морально-психологическая и эмоциональная поддержка его членов, солидарность и защита интересов каждого.

Видимо, найдется немало ребят, которым коллектив не нужен, они более склонны к индивидуальной трудовой деятельности или готовы входить во временные объединения для достижения конкретной разовой цели. И это их право самостоятельно и автономно решать свои задачи. У каждого человека должна быть возможность добровольного членства в коллективе.

Проблема гармонизации личности и коллектива актуальна еще и в связи с тем, что, несмотря на многообразие методов хозяйствования и форм собственности, ныне заметно увеличение роли коллективных форм организации и стимулирования труда (акционерные общества, арендные коллективы, кооперативы, малые и совместные предприятия и т. п.).

Значит, и ребенок за годы учебы в школе должен овладеть определенным опытом работы в коллективе, приобрести навыки управления им. <...>

Вправе ли педагог в нынешних сложных социальных условиях зачеркнуть даже надежду на достижение желаемой гармонии? Думается, что нет. Помочь в этом может и должна школа, но не всякая, а лишь та, где создана гуманистическая, демократическая воспитательная атмосфера, где общешкольный коллектив предоставляет широкие возможности для самоопределения, самореализации, самоутверждения личности, позволяет ей занять наиболее благоприятное положение в деловых и межличностных связях и отношениях. Класс, первичный коллектив - это ближайшая "среда обитания" ребенка, где проходит значительная часть не только школьного дня, но и 10 значимых лет жизни. Как важно, что бы именно он предоставил ученику широкий и многообразный набор видов деятельности (познание, труд, игра). Утвердившись в одной из них, добившись признания, каждый может уверенно чувствовать себя среди других членов коллектива.

Широкие возможности предоставляет коллектив для удовлетворения потребности в общении. Человек может ощущать себя полноценно "как все" и в то же время сохранить свою неповторимость. Первичный коллектив создает основу для одновозрастного общения, а общешкольный коллектив позволяет ребенку быть участником и межвозрастного общения. У нас в школе организуются уроки, на которые собираются ребята всех возрастов, практикуются различные виды творческой учебы и коммунарские сборы, создаются разновозрастные туристские группы, учащиеся педагогических классов помогают в работе с детьми разных возрастов и т. д. Демократический характер отношений позволяет ребятам чувствовать себя внутренне свободными.

В нашей воспитательной системе, где личность ребенка - главная ценность, а личностный подход доминирует в организации всей деятельности, видимо, возможно достичь гармонии коллектива и личности. Создание ситуации успеха, работа на уровне событийной педагогики (когда коллективное дело становится личностно значимым для каждого его члена и превращается в событие его личной жизни), целеполагание при организации любого дела с учетом интересов коллектива и личности - все это штрихи той технологии, с помощью которой мы стремимся жить и работать».

«Круглый стол»: Личность и коллектив. Поиск гармонии Н Педагогика. - 1992. - № 1 -2. - С. 42-49.

Ответьте аргументированно на следующие вопросы:

«Личность и коллектив: поиск гармонии». Как вы понимаете подобное утверждение?

Надо ли добиваться гармонии коллектива и личности? Может, следует стремиться к рациональным, разумным отношениям между коллективом И личностью?

Поиск гармонии - это самоцель или же необходимое условие реализации личностью своих задатков и способностей? А может быть, сам поиск есть важнейший фактор развития личности и, хоть это и звучит парадоксально, важнее самого результата?

3. «Педагогу важно помнить, что климат в группе определяется совокупностью отношений, преобладающих в ней. Ценностные отношения обеспечивают каждому ребенку защищенность, неза-

висимость и комфорт, а их отсутствие характеризуется прямо противоположными качествами - незащищенностью, зависимостью, дискомфортом. Поэтому самочувствие человека может выступать критерием педагогической оценки климата. Учителю достаточно взглянуть на детей, а, вернее, оценить их самочувствие, чтобы определить, какой в классе климат. По этому же критерию он может судить и о своих действиях, направленных на улучшение атмосферы и климата.

Анализ отношений, выявляющий характер климата, проводится педагогом в нескольких направлениях. Прежде всего - это отношение к человеку как к наивысшей ценности. Заботой о человеке должны быть пронизаны все сферы школьной жизни. Там, где нет ориентации на человека, там не может быть благоприятного климата. Человек всегда реализует себя в деятельности (деле) и связи с другими людьми. Исходя из этого, внимание педагога должно быть направлено на отношение ребенка к труду во всех его проявлениях (интеллектуальному, физическому, нравственному, духовному, эстетическому и т.д.), но труд должно рассматривать не как осуществление некоторой активности, а как создание материальных и духовных ценностей, как созидание. Умение ребенка сопрягать свои интересы с интересами группы, класса, школы отражает его отношение к обществу. Единичное мнение ученика, а особенно лидера, способно конкретным образом изменить атмосферу и климат в группе, должно стать объектом особого внимания педагога.

Реальное состояние климата в коллективе как в зеркале отражается в отношении его рядового члена к самому себе: если климат благоприятный, то каждый ребенок реализует свое индивидуальное "Я", не страшась показаться в чем-то слабее других или вызвать смех со стороны окружающих; при наличии неблагоприятного климата ребенок замыкается, скрывая не только свои недостатки и неумения, но и свои достоинства.

Еще один показатель, определяющий климат, - отношение к событию, протекающему в данный момент. Одно и то же событие в группах с разным психологическим климатом сопровождается различным психологическим эффектом: так, скажем, неудачный ответ одного ученика при неблагоприятном климате в классе вызывает насмешку или безразличие со стороны других учеников, но та же самая ситуация в классе с благоприятным климатом рождает совершенно иной отклик - сочувствие, огорчение, стремление помочь.

Наличие благоприятного климата в группе обеспечивает ребенку не только защищенность и психологический комфорт, но и возможность продуктивной работы и творчества, поэтому педагогу следует шире использовать разнообразные средства, влияющие на создание творческой атмосферы и благоприятного климата».

Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. - М., 1997. - С.

106-107.

Продумайте систему такого рода средств. Что требуется от педагога для их реализации?

4. Опыт прошлого и настоящего изменил взгляды некоторых исследователей на коллектив как инструмент воспитания: «Так, если

раньше мы смотрели на коллектив как на единство организации и психологической общности, причем первичной считалась организация, то сейчас, видимо, речь должна идти об общности коллектива как его основном качестве, о здоровом образе жизни коллектива как характере его жизнедеятельности, об обособлении личности в коллективе как непременном условии ее вхождения в коллектив, о переходе внешней среды во внутреннюю среду коллектива, о таком деятельном подходе в организации его жизнедеятельности, который обеспечивал бы гуманизацию отношений в детской среде <.. .>

Так каким же мы хотели бы видеть тот коллектив, который рождается в современной школе и ростки которого уже сейчас можно увидеть в наших лучших школах?

Думается, что в основе его должна лежать идея общинности - исконно русская идея, которой нам сейчас, в условиях рынка и конкуренции, так не хватает. Если эту идею не заложить в сознание и чувства детей, то вряд ли мы получим поколение, обладающее чертами гуманизма, социальной ответственности, сострадания, взаимопомощи.

Да, коллектив, но не коллектив-организация, а коллективобщина, должен стать коллективом будущего. Такому коллективу легче осуществлять функцию защиты личности ребенка, легче создать для него комфортную среду обитания. Конечно же, речь идет не об общине фанатиков, изуверов, не о религиозной общине, уводящей своих членов от мира, мирских дел и забот, а об общине свободных людей.

Один из главных принципов такой общины - полная добровольность, свобода входа и выхода. Но, входя в нее, ребенок должен добровольно разделять принципы коллектива как общины, добровольно присваивать их себе, ибо ему доставляет удовлетворение сама принадлежность к общине.

Коллектив-община объединяет детей разных возрастов. Младшие в ней становятся объектом особой заботы, удовлетворяя для многих нереализованную потребность в младшем брате или сестре. В общину входят не только дети, но и взрослые, что позволяет им естественно передавать свой жизненный опыт, традиции, ценности.

Коллектив общинного типа строится на принципах демократии: самоуправление, участие каждого в решении общих проблем, отказ от традиционных формализованных структур, а нередко и от персонифицированного руководства, равные права, отсутствие каких-либо привилегий, поочередное участие в руководстве коллективом.

Коллектив-община живет по своим правилам, законам или уставу - словом, создает свой, своеобразный кодекс чести, который строго выполняется всеми членами независимо от возраста и занимаемого в коллективе официального положения. Ему свойственен гуманизм отношений. <...> Альтруистическая направленность его жизни создает постоянную готовность прийти на помощь товарищу, взять на себя долю его забот. Община создает оптимальные условия для самореализации и самоопределения личности, для развития природных задатков и способностей каждого.

И еще одна особенность. Общинный коллектив имеет и свое жизненное пространство и общую собственность (территорию, место сборов, денежный фонд, общие предметы труда и отдыха). При

возможности заработка возникает и коллективное распределение доходов. И вместе с тем, такой коллектив - не замкнутая в себе общность людей. Он связан с окружающим его социумом, живет его заботами, привносит их в жизнь общины и через общину вносит в него идеи гуманизма, альтруизма, дух общинности».

Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! - М., 1996. -С. 35-36.

Чем коллектив-община отличается от коллектива-организации?

Коллектив общинного типа. Насколько реалистичной рам представляется такого рода идея?

Каковы, на ваш взгляд, перспективы развития такого коллектива?

5. Теоретический анализ и экспериментальные данные «свидетельствуют о том, что внутригрупповые взаимоотношения "пересистематизируются" и переструктурируются в связи с теми значимыми деятельностями членов группы, которые, требуя специфических способностей и подготовленности, образуют относительно автономные для каждой деятельности ранговые эталоны групповых оценок и самооценок. Так, психологическая структура взаимоотношений в классе может видоизменяться в связи с тем или иным учебным предметом, поскольку вокруг каждого из них вырабатывается своеобразная шкала ценностей, а следовательно, своеобразное ранговое распределение учащихся, которое во многом зависит от деятельности учителя - предметника. Отсюда на каждом уроке по новому предмету актуализируется новая подструктура взаимоотношений в системе "учитель-ученик" и"ученик-учитель".

Структура класса на уроке математики объективно иная, чем на уроке физкультуры, труда или литературы и т.д. Наблюдения показывают, что статусное распределение при этом может фиксироваться в связи с каждой новой деятельностью в новой ролевой подструктуре. Отличные успехи по математике создают ученику не только высокий "математический" статус, но и кристаллизуют неформальную роль ("лучший математик класса", "наш Лобачевский" и т.д.). Точно также формируются на уроках литературы роли "наш Белинский"; на уроках химии - "наш Менделеев" и т.д. Таким образом, в классе на фоне относительно стабильной системы межличностных отношений функционирует система, обозначенная нами как динамическая вариоструктура внутригрупповых отношений. Следовательно, перед каждым учителем предстает особая, своеобразная, им же объективно созданная и воспроизведенная на его уроках в процессе педагогического взаимодействия, модификация структуры взаимоотношений. В сознании каждого учителя моделируется особый, "свой" и в то же время реально существующий образ структуры взаимоотношений в системах "уче- ник-ученик", "учитель-ученик-ученик"».

Коломинский Я. Л. Изучение педагогического взаимодействия //Советская педагогика. - 1991. - № 10. —С. 41 —42.

Подумайте, какие далеко идущие психолого-педагогические последствия имеет обнаруженное явление?

К чему приводит такая жесткая «предметно-ролевая» специализация учащихся?

6. В поисках оптимальных путей формирования детского коллектива ряд исследователей пытаются вскрыть педагогический потенциал учебной деятельности, содержания учебного материала.

Приведем один из возможных вариантов решения данной проблемы. «Часто школа привлекает детей контактами с одноклассниками, а не учебной деятельностью. Тогда-то общение и осуществляется вне

организованных занятий. <...> Реализация педагогического диалога в учебном процессе позволяет в

ходе учебно-познавательной деятельности детей развивать их коллективистские связи. Однако до сих пор наблюдаются два подхода к решению этой проблемы. В одном случае учебный процесс сознательно абстрагируется от задач коллективистического воспитания детей. И это понятно, поскольку процесс обучения большей частью подчинен монологической логике передачи готовой информации и, следовательно, оторван от диалогических форм общественной жизни, что и приводит к обособлению обучения от воспитания. Поэтому поиски новых форм, развивающих отношения учащихся в коллективе, оказываются, как правило, вообще за пределами учебной деятельности. В другом случае процесс обучения связывается с развитием форм детской коллективности. Речь идет об изменении формы совместной учебной деятельности - утверждении сотрудничества, взаимопомощи, самостоятельности и самодеятельности как доминирующих форм обучения. Коллективные способы обучения, основанные на "диалогических сочетаниях", не нужно смешивать с групповыми формами обучения, при которых индивидуальность ученика теряется в массе обучающихся. В русле подобных поисков накоплено немало интересных данных.

Однако такая форма учебного процесса, хотя она и связывается с формированием активной жизнедеятельности коллектива, остается оторванной от логики предметного содержания детских взаимоотношений, от характера учебной деятельности детей. Это попытка изолированного изменения и совершенствования общественных отношений учащихся, абстрагированная от изменения основания этих отношений - целостного содержания их деятельности. Новые формы, будучи опосредствованы старым, информационно-монологическим содержанием, становятся лишь более "хитрым" средством усвоения заранее готовых знаний.

тельно, не от наличия той или иной степени так называемой психологической совместимости, а от всеобщей задачи приобщения к процессу развития общественных отношений людей, т.е. к истории. В той мере, в какой коллектив предметно вбирает в себя и выражает историю,

или, что то же самое, реальные общественные, практико-теоретические задачи, он и становится действительным коллективом. Поэтому учебный предмет должен обладать полнотой исторических определений, быть предметом, не обособившимся от мира человеческого общения.

Форма диалогических отношений не исключает работы с готовым материалом, но она не может происходить в виде пассивносозерцательного и некритического его принятия. Не следует отказываться и от овладения готовыми средствами деятельности. Но в еще большей

степени нельзя отвлекаться от целей этой деятельности - развития общественной, творческой сущности ребенка. Самое овладение готовым материалом может и должно совершаться с большей эффективностью в контексте соответствующих возрасту и развитию детей творческих форм деятельности, а отнюдь не в виде созерцания готовых объектов.

Поэтому ведущими (с самого начала, а не по мере накопления эмпирических данных и после овладения навыками формальных операций) нужно признать творческие формы работы учащихся.

Соответственно учебная деятельность складывается как творческая активность учителя и учащихся. Дискуссия, полемика, конструирование, техническое творчество, литературный диспут на уроке, рецензирование ответа или доклада и т.д. - вот движущие формы урока, соотносимые с продуктивным способом человеческой жизнедеятельности.

Исполнительско-технические навыки не являются самоцелью, а подчинены задачам развития творческих способностей. Творчество не есть дополнительный, особенный момент деятельности, наряду с ее операционально-технологическими сторонами, а целостная деятельность, которой подчинены все стороны, формы и виды деятельности. Поэтому овладение ими происходит в процессе конкретного творческого акта, а не до или помимо него. Само знание не есть конечная цель, а есть особенный момент общественной активности учащегося, которая дает возможность выйти за пределы познанного. <...>

То, как складывается развитие общения учащихся в процессе обучения, зависит от самой учебной деятельности, а характер этой деятельности задается содержанием учебного материала и целью его усвоения. Если содержанием образования является формализованная система знаний, которая рефлектирует себя в характеристиках объектной деятельности, вне отражения социальных отношений в составе знания, то и само образование ориентируется на воспроизводство объективной действительности как системы объектов, "свободных и независимых" от формы общения познающих индивидов.

Содержание образования нацеливается здесь, во-первых, лишь на результат изучения природного или иного объекта, во-вторых, на операциональное истолкование творческой деятельности человека. Но содержание обучения может быть обращено к коллективу учащихся не через тот или иной конечный результат или их набор, подлежащий усвоению, а через предметный процесс совместного поиска истины как способа развития самих его участников, их самосознания.

Принцип историзма предполагает генетическое построение учебного материала. В содержании каждого предмета выделяется, прежде всего, не усвоение информации, фактов, не заучивание правил и формул как готовых результатов, а сам поиск, процесс формирования знания, правила, формулы и т.д. Само знание при этом содержательно разворачивается как процесс общения индивидов во времени. Возможность общения предположена диалогической структурой самого учебного предмета. Тогда и создается возможность осуществлять действительное воспитание в процессе образования на содержательной исторической основе. <...>

Если развернутое во времени общение имеет принципиальное значение для построения содержания образования, то учебный материал не должен приводить ни к уходу от истории в современность и к подчинению решения утилитарных задач, ни к бегству от современности в историю, в сферу умозрения и интеллектуальной изоляции, а должен выступить активным посредником между поколениями, исторически формируя культуру общения в процессе деятельности сегодняшнего поколения. Приобщение в процессе обучения именно к такой содержательной предметности является предпосылкой подлинной коллективности. В той мере, в какой содержание обучения каждый раз продуцирует диалог, оно становится способом развития общения.

Наша школа стала решать проблему развития коллективистских форм жизнедеятельности подрастающего поколения, утверждая сотрудничество, взаимопомощь, самодеятельность как доминирующие формы совместной деятельности. Однако такие формы не предположены характером учебной деятельности, логикой ее предметного содержания. Необходимо пойти дальше и в самой структуре учебного материала выразить диалогичность творческой деятельности, содержательное противоречие в развитии предмета.

Очевидно, что общение не может быть сведено к простому усвоению культурного материала, а предполагает включение в ре- ально-преобразовательную деятельность.

Культуру эпохи формирует практика. Но практика практике - рознь. И если узкий практицизм подчинен служению утилитарным целям, то революционная практика во всей универсальности своего содержания служит способом преобразования природы самого человека и всех его отношений. Тогда познание, деятельность и общение образуют единство и по отношению к всестороннему воспитанию и обучению как способу включения личности в исторический процесс. Содержание образования перестает носить просветительский характер, поскольку оно формирует отношения коллективности, отношения всеобщего способа развития творчества».

Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В.Давыдова. - М„ 1994. - С. 90-95.

В чем важность предлагаемого подхода для решения проблемы детского коллектива в современных условиях?

Чем отличаются коллективные способы обучения, основанные на «диалогических сочетаниях» об известных вам групповых формах работы?

Представьте общую режиссуру урока по предмету «вашей» специальности в контексте тех предложений, о которых речь идет в данной статье.

7. «Среди многообразия отношений, в которые вступает современный ребенок, следует выделить отношения между школьниками, так как именно они в значительной степени определяют самочувствие ребенка в классе, в школе. <...>

Система отношений в своей совокупности создает определенную атмосферу в школе, психологический климат в ее коллективе. Очень важно, чтобы эта атмосфера была благоприятной и для личностного развития детей. Иначе даже в самой насыщенной разнообразными видами творческой деятельности школе дети (если не все, то многие)