2. 6. Требования к естественному и искусственному освещению

В мастерских для трудового обучения, актовых и спортивных залах также может применяться двустороннее боковое естественное освещение и комбинированное (верхнее и боковое).

2.7. Требования к водоснабжению и канализации

Учебные помещения начальных классов, кабинеты физики, химии, черчения, рисования, мастерские трудового обучения должны быть обеспечены холодным и горячим водоснабжением.

2. 9. Требования к режиму образовательного процесса

Часы факультативных, групповых и индивидуальных занятий должны входить в объем максимально допустимой нагрузки.

2.9.10. В малокомплектных общеобразовательных учреждениях формирование классов-комплектов определяется конкретными условиями и зависит от числа обучающихся и учителей. Независимо от ступени обучения наполняемость двухклассных комплектов должна составлять не более 25, а при объединении в один комплект трех-четырех классов - не более 15 детей.

2.9.13. На занятиях трудом следует чередовать различные по характеру задания. Не следует на уроке выполнять один вид деятельности на протяжении всего времени самостоятельной работы.

Длительность практической работы на уроках труда для обучающихся в 5 - 7 классах не должна превышать 65% времени занятий. Длительность непрерывной работы по основным трудовым операциям для обучающихся в 5-х классах - не более 10 минут, в 6-х - 12 минут, в 7-х - 16 минут.

2.9.14. Расписание уроков составляется отдельно для обязательных и факультативных занятий. Факультативные занятия следует планировать на дни с наименьшим количеством обязательных уроков.

Между началом факультативных и последним уроком обязательных занятий устраивается перерыв продолжительностью в 45 минут.

2.9.15. В начальных классах сдвоенные уроки не проводятся. Для обучающихся в 5 - 9 классах сдвоенные уроки допускаются для проведения лабораторных, контрольных работ, уроков труда, физкультуры целевого назначения (лыжи, плавание).

37.

Для повышения объективности оценки знаний, навыков и умений в отечественной школе сложилась практика разработки «Примерных норм оценок», в которых указывается, каким требованиям должен отвечать устный или письменный ответ учащегося, результаты практических или лабораторных работ для его аттестации соответствующим баллом. В самом обобщенном виде критерии оценки, например, теоретических знаний, выглядят следующим образом:

• отлично («5») обычно ставится учащемуся за знания в полном объеме соответствующие требованиям учебной программы;

• хорошо («4») – за знания в объеме требований программы с несущественными отклонениями (например, нарушена логика изложения материала);

• удовлетворительно («3») – за имеющийся объем знаний, позволяющий учащемуся двигаться дальше при изучении последующего материала;

• неудовлетворительно («2») - если имеющиеся знания не позволяют или существенно затрудняют изучение нового материала;

• плохо («1») выставляется тогда, когда обучаемый совсем ничего не знает по оцениваемой теме или учебному предмету. Однако эта оценка в педагогической практике применяется крайне редко, так как, по мнению большинства педагогов, имеет тот же смысл, что и «неудовлетворительно».

Аналогично выглядят и критерии оценки действий обучаемых при выполнении практических или лабораторных работ. Однако в этом случае применяются уже временные, количественные или качественные показатели.

38.

Сущность системно-деятельностного подхода проявляется в формировании личности ученика и продвижении его в развитии не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания».

Системно-деятельностный подход способствует формированию ключевых компетентностей учащихся:

- готовность к разрешению проблем,

- технологическая компетентность,

- готовность к самообразованию,

- готовность к использованию информационных ресурсов,

- готовность к социальному взаимодействию,

- коммуникативная компетентность.

Системно-деятельностный подход предполагает:

- воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;

- переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

- ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;

- признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

- учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;

- обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

- разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

39

Состояние учебно-материальной базы образовательной области технология.

К учебно-материальной базе обучения технологии относятся помещения учебных мастерских, учебное оборудование мастерских, санитарно-гигиеническое оборудование и оборудование по охране труда.

Как обязательное условие нормального функционирования мастерской является наличие в ней соответствующей документации. В конце памятки даётся перечень необходимой документации, помогающей учителю экономически грамотно вести работу по технологическому обучению учащихся.

1. Помещения для учебных мастерских

Помещения для изучения технологии в школе называются учебными мастерскими. Слово "учебные" говорит не только о принадлежности к образовательной системе, но и об ограниченности технических и технологических возможностей этих мастерских по сравнению с производственными. Мастерских в школе может быть несколько. Одни предназначаются и соответственно оборудуются для работы в начальных классах, другие - для работы в 5-11 классах, третьи - для производительного труда, они могут быть объединены в учебные цеха или участки, четвёртые - учебно-производственные комбинаты. В данной работе мы рассматриваем вторую группу мастерских, обеспечивающую обучение учащихся по  разделу: "Технология обработки конструкционных материалов с элементами машиноведения".

Мастерские должны отвечать группам требований: организации учебного процесса, безопасности труда и санитарно-гигиеническим параметрам.

Существуют различные типовые проекты школ, поэтому мастерские могут быть размещены либо в зданиях школ, либо в отдельном от школы здании. Во втором случае достигаются некоторые преимущества: в классах не слышен производственный шум, выделяется достаточное место для материалов, продукции и других учебных целей.

Мастерские могут быть комбинированными (универсальными) или специализированными.

Комбинированные мастерские создаются в школах, где классов-комплектов менее 20.Они занимают одно помещение площадью до 90 квадратных метров и предназначаются для выполнения различных видов работ: обработка древесины, металла, электромонтажные работы, художественная обработка материалов.

При наличии 20 и более классов-комплектов создаются специализированные мастерские: мастерская для обработки металла, пищевых продуктов, древесины, текстильной ткани, картонажная, механическая и другие. Рядом с мастерской располагается инструментальная комната, где находятся инструменты, полуфабрикаты, готовая продукция, наглядные пособия, материалы, электрораспределительное устройство. Площадь инструментальной может быть до 20 квадратных метров, а мастерской -  80 и более. В зависимости от назначения мастерской нормативами по площади  предусматривается на одно рабочее место в слесарно-механической - до 4 квадратных метров, а в столярной - до 5; на один школьный станок - до 6 квадратных метров.

Комбинированные мастерские экономят площадь, но  менее эффективны в методическом аспекте.

Инструмент и инвентарь индивидуального пользования.

В мастерской предусматривается инструмент и инвентарь индивидуального пользования: линейки (желательно слесарные) длиной 500 мм; рубанки с шириной ножей 40 и 45 мм с механической подачей резца; полуфуганки с такой же шириной ножа и механической подачей резца; столярные угольники, рейсмусы; шерхебели; ножовки мелкозубые с длиной полотна в 200-250 мм для поперечного пиления; ножовки для продольного пиления с длиной полотна в 300 мм; долота на 6 и на 10 мм; cтамески плоские на 10 и 20 мм; рашпили полукруглого сечения длиной 250-300 мм;  напильники плоские драчёвые 250-300 мм; лобзики c оснасткой для выпиливания; молотки столярные массой 250 г; киянки; клещи 150 мм; шилья; отвёртки; кернеры; ограничители и направители для пиления; кисточки для клея и красок (допустимо их отнести к инструментам общего пользования); наждачная шкурка и другие, необходимые для кружковой работы.

Инструменты и инвентарь общего пользования.

К ним относятся: клееварка; электроплитка; посуда для клея, не требующего разогревания; комплект буравов от 5 до 20 мм; долота столярные на 4, 8, 12, 16 мм; ерунок; зензубель; коловорот; малка; метр складной; пила лучковая; разводка для пил; пила выкружная; свёрла; фальцгобель; цикля; цинубель; стамески плоские на 4, 6, 8, 12, 15 мм, шпунтубель; бородок; стамески для фигурного точения древесины; cтусло; стеклорез, шаблоны для запиливания шипов; гаечные ключи; коллекция пород древесины; коллекция пиломатериалов; учебные таблицы по способам обработки древесины; набор карточек для экранных средств обучения, диафильмы; набор контрольных карточек, технологические карты и другие, необходимые для внеклассной работы. Технологические карты, шаблоны и контрольные карточки могут быть индивидуального пользования.

В мастерской должна быть постоянно действующая выставка изделий учащихся со сменными экспонатами, изделия на которой представляют все разделы программы, где предусмотрены практические работы. При этом сменность изделий регулируется не длительностью экспонирования, а принципом побития рекордов на максимальную приближённость к образцу по точности исполнения, по эстетике и дизайну, по затратам времени. В данном случае под образцом понимается эталон изготавливаемой вещи, товар.

Оборудование по охране труда.

Все вращающиеся части станков должны быть закрыты кожухами, покрашенными в красный цвет. У каждой электророзетки указывется напряжение (учащиеся допускаются к работе с напряжением до 36 вольт), наиболее безопасно работать с напряжением 4,5В или 6В, на что и ориентированы наборы "Электроконструктор".

Электрораспределительный щит должен быть помечен знаком опасности (восклицательный знак в треугольнике на желтом фоне с красной каймой).

Hа видном месте вывешиваются общие правила поведения в мастерской. У каждого станка вывешивается инструкция по технике безопасности.

Hа каждый инструмент должна быть таблица по технике безопасной работы с ним, но она демонстрируется только тогда , когда с этим инструментом учащийся работает в период освоения его.

В мастерской должны быть акты проверки заземления электроустановок. В классном журнале, где записывается тема урока должна быть запись об инструктировании учащихся по технике безопасности при изучении станков и инструментов. К работе в мастерской без спецодежды учащиеся не допускаются. У выхода из мастерской размещаются огнетушители. Пол должен быть не проводящим электрический ток. Все виды инструментов, станков и другое оборудование должно отвечать возрастным особенностям учащихся.

40.

Методы самоконтроля. Существенной особенностью современного этапа совершенствования контроля в школе является развитие у учащихся навыков самоконтроля за степенью усвоения учебного материала, умение самостоятельно находить допущенные ошибки неточности, а также способ устранения выявленных недостатковв.

Сочетание различных методов контроля получило название комбинированного или плотного контроля Как правило, это сочетание устного и письменного опроса

Сущность его заключается в том, что к доске для ответа вызываются сразу несколько учеников, из которых один отвечает устно, другие готовятся к ответу у доски, часть учеников выполняет письменные задания по карточкам, а остальные участвует в опросе.

Преимущества этого метода в том, что он дает возможность основательной проверки знания нескольких учеников за незначительный промежуток времени: применяется, когда весь материал усвоен и есть необходимость проверить сразу у нескольких ученики.

41

Технологическая карта урока.

Технологическая карта урока – это способ графического проектирования урока, таблица, позволяющая структурировать урок по выбранным учителем параметрам. Такими параметрами могут быть этапы урока, его цели, содержание учебного материала, методы и приемы организации учебной деятельности обучающихся, деятельность учителя и деятельность обучающихся.

Следует понимать, что в технологической карте урока должны быть определены пути достижения трех групп результатов образования (личностных, метапредметных и предметных), а также учтено то, что часть планируемых результатов не подлежит итоговой аттестации (например, ценностные ориентация выпускника или его индивидуальные психологические характеристики), а другая часть результатов подлежит проверке и аттестации (научные знания, обобщенные способы деятельности, способность к решению учебных и практических задач и другие).

44.

Обучение на уроке происходит в учебных ситуациях, которые являются элементарными структурными единицами урока, его первичными «клеточками». Учебная ситуация — это дифференцируемая часть урока, включающая комплекс условий, необходимых для получения ограниченных, специфических результатов. Теоретически и практически целесообразно подразделять учебные ситуации на потенциальные и актуальные. К первым относятся запланированные учебные ситуации, в которых обучение еще не проводилось и не проводится (в момент анализа).

Основные элементы потенциальной учебной ситуации:

а) частичная цель, определяющая, что должно быть получено в процессе работы в данной ситуации;

б) содержание (задание);

в) средства и методы работы;

г) время;

д) место работы (учебный кабинет, мастерские и т.д.);

е) способы проверки результатов.

Когда в потенциальную учебную ситуацию включаются учитель и учащиеся, она превращается в актуальную; начинается процесс обучения, представляющий совокупность последовательных действий преподавателя и учащихся для достижений предусмотренных результатов. Работая под руководством учителя над определенным содержанием с помощью необходимых средств и методов в специально предусмотренном месте в течение установленного времени, учащиеся овладевают знаниями, умениями, навыками. Одновременно у них формируются соответствующие качества личности, развиваются познавательные способности.

Виды учебных ситуаций.

В зависимости от подходов к организации процесса обучения все учебные ситуации — однородные и неоднородные — подразделяются на три вида, структурные черты которых довольно тесно связаны с типичными (для каждого вида) источниками знаний, средствами и методами обучения, а также со способами реализации методов обучения. Критерием для определения вида учебной ситуации является ответ на вопросы: кто или что служит источником знаний, кто непосредственно взаимодействует с ним, кто контролирует объем, согласование и темп изучения учебного материала (здесь необходимо одно уточнение: общий контроль за изучаемым материалом в любых случаях так или иначе осуществляет учитель). Под контролем за содержанием изучаемого материала понимается непосредственное взаимодействие с учебным материалом, возможность регулировать и изменять в определенных пределах его объем, согласование и темп изучения. Это могут делать только учитель, только ученики или учитель совместно с учащимися (по очереди).

В соответствии с этим и выделяются три вида учебных ситуаций.

Учебные ситуации первого вида. В данном виде учебных ситуаций источником знаний является учитель (или заменяющее его устройство), и поэтому только он непосредственно контролирует объем, согласование и темп подачи изучаемого материала. При этом учащиеся не осуществляют почти никаких внешних действий. Учитель может говорить, показывать различные объекты, демонстрировать опыты, обращаться к одному ученику, к группе или сразу ко всему классу. Нетрудно заметить, что вид учебной ситуации в значительной мере определяет и способы организации изучаемого материала, и средства и методы работы, а также другие элементы учебных ситуаций. Например, в рассматриваемом виде ситуаций обучение может осуществляться лишь посредством лекции, объяснения, рассказа или демонстрации; другие способы реализации использовать невозможно.

Учебные ситуации второго вида. Здесь уже сами учащиеся непосредственно контролируют содержание изучаемого материала и нет внешнего взаимодействия на основе изучаемого материала между ними и учителем. Учитель как бы передает ученикам, работающим коллективно, группами или индивидуально, право регулировать объем, согласование и темп изучения материала. В пределах лимитов, установленных учителем, целями и средствами обучения, учащиеся сами могут выносить определенные решения об одном или нескольких элементах учебных ситуаций. Для того чтобы такая ситуация относилась к уроку, необходимо поддержание взаимодействия между учителем и учениками, что возможно на основе ориентации учащихся на требования, которые учитель устанавливает при выполнении определенного задания. Как только учитель вносит какие-то изменения в объем, согласование, темп изучения материала, ситуация уже не относится к данному виду. В ситуациях этого вида учащиеся получают знания из любых источников, кроме учителя. При этом могут быть использованы только такие способы реализации, как самостоятельная работа с учебником и другими пособиями, самостоятельные наблюдения учащихся, устные упражнения, письменные, графические, лабораторные и практические работы.

Учебные ситуации третьего вида. Этот вид охватывает вариацию ситуаций, в которых в подаче и контроле содержания участвуют как учитель, так и учащиеся; обычно они делают это по очереди. При любых обстоятельствах должно быть внешнее взаимодействие между учителем и учащимися на основе обмена информацией, иначе учебная ситуация не будет относиться к данному виду. Характерный пример ситуаций этого вида — ситуации, в которых преподаватель задает учащимся вопросы и выслушивает ответы, ведет беседу, дискуссию.

Названные три вида учебных ситуаций по отдельности или в определенных сочетаниях составляют основу любого урока.

43.

Условия и средства формирования универсальных учебных действий

Так же как и в начальной школе, в основе развития УУД в основной школе лежит системно-деятельностный подход. В соответствии с ним именно активность обучающегося признаётся основой достижения развивающих целей образования — знания не передаются в готовом виде, а добываются самими обучающимися в процессе познавательной деятельности. В образовательной практике отмечается переход от обучения как презентации системы знаний к активной работе обучающихся над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни. Признание активной роли обучающегося в учении приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия обучающегося с учителем и одноклассниками. Оно принимает характер сотрудничества. Единоличное руководство учителя в этом сотрудничестве замещается активным участием обучающихся в выборе методов обучения. Всё это придаёт особую актуальность задаче развития в основной школе универсальных учебных действий.

Развитие УУД в основной школе целесообразно в рамках использования таких возможностей современной информационной образовательной среды как:

• средств обучения, повышающих эффективность и качество подготовки школьников, организующих оперативную консультационную помощь в целях формирования культуры учебной деятельности в ОУ;

• инструментов познания, отвечающих за формирование навыков исследовательской деятельности путём моделирования работы научных лабораторий, организации совместных учебных и исследовательских работ учеников и учителей, возможностей оперативной и самостоятельной обработки результатов экспериментальной деятельности;

• средств телекоммуникации, формирующих умения и навыки получения необходимой информации из разнообразных источников;

• средств развития личности, обеспечивающих формирование навыков культуры общения;

• эффективного инструмента контроля и коррекции результатов учебной деятельности.

Решение задачи развития универсальных учебных действий в основной школе происходит не только на занятиях по отдельным учебным предметам, но и в ходе внеурочной деятельности, а также в рамках надпредметных программ курсов и дисциплин (факультативов, кружков, элективных курсов).

Обеспечение внедрения системно – деятельностного подхода в образовательный процесс возможно с использованием различных современных педагогических технологий. Среди большого разнообразия приоритетными в использовании являются такие технологии, которые позволят организовать активную познавательную деятельность ученика (как индивидуальную, так и в форме разнотипового сотрудничества).

46.

учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку ИКТ-компетентности обучающихся, требующие педагогически целесообразного использования ИКТ в целях повышения эффективности процесса формирования всех перечисленных ключевых навыков (самостоятельного приобретения и переноса знаний, сотрудничества и коммуникации, решения проблем и самоорганизации, рефлексии и ценностно-смысловых ориентаций), а также собственно навыков использования ИКТ.

В соответствии с реализуемой ФГОС ООО деятельностной парадигмой образования система планируемых результатов строится на основе уровневого подхода: выделения ожидаемого уровня актуального развития большинства обучающихся и ближайшей перспективы их развития. Такой подход позволяет определять динамическую картину развития обучающихся, поощрять продвижения обучающихся, выстраивать индивидуальные траектории движения с учётом зоны ближайшего развития ребёнка.

Формирование ИКТ - компетентности:

• Обращение с устройствами ИКТ

• Фиксация изображений и звуков

• Создание письменных сообщений

• Создание графических сообщений

• Создание музыкальных и звуковых сообщений

• Создание восприятие и использование гипермедиа сообщений

• Коммуникация и социальное взаимодействие

• Поиск и организация хранения информации

• Анализ информации, математическая обработка данных в исследовании

• Моделирование и проектирование, управление

Формирование ИКТ-компетентности обучающихся:

Фиксация изображений и звуков

Примечание. Результаты достигаются преимущественно в рамках предметов: искусство, русский язык, иностранный язык, физическая культура, естествознание, а также во внеурочной деятельности.

Создание письменных сообщений

Примечание. Результаты достигаются преимущественно в рамках предметов: русский язык, иностранный язык, литература, история.

Создание графических сообщений

Примечание. Результаты достигаются преимущественно в рамках предметов: технология, обществознание, география, история, математика.

Создание музыкальных и звуковых сообщений

Примечание. Результаты достигаются преимущественно в рамках предмета искусство, а также во внеурочной деятельности.

Создание восприятие и использование гипермедиа сообщений

Примечание. Результаты достигаются преимущественно в рамках предметов: технология, литература, русский язык, иностранный язык

47.

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Концепция профильного обучения предполагает многообразие форм его реализации. Профилизация может быть внутришкольной и внешней.

1. Внутришкольная профилизация, выбор которой предполагает, что школа будет опираться исключи­тельно на собственные ресурсы:

а) монопрофильная школа старшей ступени, реализующая одно направление обучения с учетом материально-технического состояния, кадрового состава и учебно-методического обеспечения.

б) полипрофильная школа стар­шей ступени, реализующая обучение по нескольким направлениям. Нали­чие нескольких классов в паралле­ли дает возможность сформировать профильные классы, максимально учитывая запросы учащихся.

в) профильные классы в общеоб­разовательной школе, специализи­рованной школе для одаренных де­тей, специальной школе для детей с ограниченными возможностями.

2. Ресурсный центр. Ресурсный центр — организация образования, обладающая достаточным материаль­ным и кадровым потенциалом, ресур­сы которого используются другими школами для проведения профиль­ного обучения. При реализации этой формы происходит объединение не­скольких организаций среднего об­щего образования вокруг наиболее сильной организации образования, обладающей соответствующими ре­сурсами и инфраструктурой для осу­ществления качественного профиль­ного обучения учащихся школ реги­она. В рамках данной формы учащи­еся нескольких организаций средне­го общего образования осваивают профилирующие и элективные кур­сы, включенные в образовательные программы ресурсного центра. Ре­сурсные центры могут быть органи­зованы при школах, вузах, коллед­жах или образовательных центрах.

При сотрудничестве с вузами и при условии введения элементов кре­дитной технологии на старшей сту­пени возможно изучение отдельных предметов на углубленном уровне, коррелирующим с программами среднего профессионального и выс­шего профессионального образова­ния. Учащиеся по желанию могут получить кредит по отдельным про­фильным или элективным предметам и использовать его при последующем обучении в вузе.

3. Формы организации профиль­ного обучения в условиях сельской местности:

а) профильный класс в сельской школе. В рамках этой формы исполь­зуются интенсивные краткосрочные . курсы профильных и элективных предметов; создаются разновозраст­ные профильные группы из учащих­ся 10-11 классов;

б) школа-интернат на базе район­ного центра, где представлены все виды профильного обучения для сельских школьников;

в) пансионат интернатного типа для проживания учащихся из отда­лённых малокомплектных школ. Со­здается в целях обеспечения доступ­ности профильного обучения для учащихся из отдаленных школ. Обу­чение старшеклассников осуществля­ется в средних школах районного центра в зависимости от избранного профиля или в ресурсном центре;

г) ресурсный центр, который пред­ставляет собой интеграцию кадрово­го, материально-технического и учебно-методического потенциала всех входящих в него школ, создает­ся в целях обеспечения полноценно­го базового и профильного образова­ния на селе. При этом дети обучают­ся без отрыва от семьи и привычных условий жизни. Образовательное пространство объединяет все имею­щиеся образовательные ресурсы, тем самым устраняет ресурсный дефицит в отдельно взятых малокомплектных школах.

4. Вечерние, заочные школы, со­зданные на базе профильных школ, ресурсных центров, при вузах, ИПК, имеющих право на осуществление такой деятельности. Органы управ­ления образованием или образова­тельные учреждения могут заклю­чать договора с любыми организаци­ями образования, которые могут ре­ализовывать профильное обучение в заочной форме.

48.

Систему форм учебной деятельности учащихся на уроке составляют фронтальная, индивидуальная и групповая. Этим формам также присущи все компоненты процесса обучения. Они отличаются друг от друга количеством ю учащихся и способами организации работы.

фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называют такой вид деятельности на уроке, когда все ученики класса под непосредственным руководством учителя выполняют общую задачу При этом педагог проводит во работу со всем классом в едином темпе В процессе рассказа, объяснения, показа и под он стремится одновременно воздействовать на всех присутствующих Умение держать в поле зрения класс, видеть работу каждого школьника, в варьировать атмосферу творческой коллективной работы, стимулировать активность учащихся являются важными условиями эффективности этой формы организации учебной деятельности учащихся..

Чаще всего ее используют на этапе первичного усвоения нового материала При проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения, который сопровождается творческими заданиями различной с сложности, эта форма позволяет привлечь к активной учебно-познавательной деятельности всех учеников.

Существенным недостатком фронтальной формы учебной работы является то, что она по своей природе ориентирована на средних учащихся. На абстрактного среднего ученика рассчитаны объем и уровень сложности материала, т темп работы Ученики с низкими учебными возможностями в таких условиях не способны получить знания: они требуют большего внимания от учителя, и больше времени на выполнение заданий Если же снизить темп, то ц е негативно скажется на сильных учащихся последних удовлетворяет не увеличение количества задач, а их творческий характер, усложнение содержания Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся на уроке наряду с этой формой используются другие формы организации учебной роботы.

Индивидуальная форма организации работы учащихся предусматривает самостоятельное выполнение учеником одинаковых для всего класса задач без контакта с другими учениками, но в едином для всех темпе По индивидуальной формы организации работы ученик выполняет упражнение, раз Связываниеє

задачу, проводит опыт, пишет сочинение, реферат, доклад и т.д. Индивидуальным задачей может быть работа с учебником, справочником, словарем, картой и под Широко практикуется индивидуальная работа в о ограмованому ученийні.

Индивидуальная форма работы используется на всех этапах урока, для решения различных дидактических задач: усвоение новых знаний и их закрепление, формирование и закрепление умений и навыков, для повтор создание и обобщение пройденного материала Она преобладает в выполнении домашних работ, самостоятельных и контрольных заданий в классі.

Преимущества этой формы организации учебной работы в том, что она позволяет каждому ученику углублять и закреплять знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной творческой деятельности т.

Однако индивидуальная форма организации имеет недостатки: ученик изолированно воспринимает, осмысливает и усваивает учебный материал, его усилия почти не согласуются с усилиями других, а результат этих усилий, е ого оценка касаются и интересуют только ученика и учителя Этот недостаток компенсирует групповая форма деятельности учащиесяв.

Групповая форма учебной деятельности возникла как альтернативная существующим традиционным формам обучения. В ее основу положены идеи Ж-Ж Руссо, ЙГПесталоищи, Дж Дьюи о свободном развитии и воспитании ребенка ЙГ ГПесталоищи считал, что умелое сочетание индивидуальной и групповую учебной деятельности повышает активность, самодеятельность учащихся, создает условия для взаимного обучения, что способствует успешному овладению с Нанн, умениями и навыкамнавичками.

49.

Функции универсальных учебных действий:

- обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

- создание условий для гармоничного развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

50.

Характеристика трудового обучения в общеобразовательных школах нашей страны в 1918-1937 годах

После 1917 года начались коренные изменения общеобразовательной школы, всей системы народного образования нашей страны.

С первых лет строительства советской общеобразовательной школы трудовое обучение вводилось исходя из задач трудового воспитания и политехнического обучения подрастающих поколений. Под политехническим обучением понималось ознакомление учащихся в теории и на практике с главными отраслями производства. Однако, возможность решения новых задач ограничивалась состоянием народного хозяиства, недостатками научно-матёриальной базы трудового обучения, нехваткой учителей труда.

В эти годы велись активные поиски в определении целей, задач и содержания трудового обучения. Шла борьба с ремесленничеством, монотехнизмом, с отрывом обучения труду от изучения основ наук. Ремесленничество выражалось в подмене обучения основам труда изучением многих ремесел, например, переплетного дела, столярного дела и т.д. Монотехнизмом называли изучение учащимися какой-либо одной конкретной профессии. По сути дела это была некоторая профессионализация общеобразовательной школы. Что касается отрыва обуче-ния труду от изучения основ наук, то это проявлялось в том, что учащимся не раскрывалось естественнонаучное содержание труда. Обучение строилось на формировании профессиональной выучки, на привитии ремесленных умений и навыков.

Первой учебной программой по трудовому обучению этого периода была "Примерная программа ручного труда", разработанная в 1919 году. Она включала в себя картонаж, обработку древесины, обработку металлов идр.

В объяснительной записке к программе указывалось, что преподавание ручного труда следует четко разграничивать с ремесленным обучением, что изготовление учащимися различных изделий не самоцель, а только средство ознакомления с технологией, развития моторики и трудового воспитания.

Некоторый опыт трудового обучения в общеобразовательной школе получил свое развитие в новых "Программах по труду", разработанных научно-педагогической секцией Государственного Учебного Совета (ГУСа) в 1925-1927 годах. В ней, в частности, указывалось, что труд, общественно полезная работа - основа строительства новой школы.

Цели обучения труду формулировались как "изучение основного научного принципа всякого труда и ознакомление с главными материалами и инструментами наиболее важных и распространенных производств, воспитание сознательного отношения к труду в обстановке индустриализаций".

В содержание обучения включалось изучение различных видов труда: переплетное дело, обработка древесины, обработка металлов, электромонтаж, домоводство, сельскохозяйственный труд и др. В дальнейшем это содержание трудового обучения ;охранялось вплоть до 1932-1933 учебного года, до новых учебных программ по труду, в которых была усилена технологическая сторона труда.

Большое внимание в программе уделялось элементам электротехники. Системой электротехнических сведений и работ учащиеся овладевали в 7-м и 10-м классах. В ее содержание входили знания и умения по электрическому освещению, электронагревательным приборам, знакомство с машинами посто-янного и переменного тока, электрооборудованием автомобилей, первоначальные сведения о радиотехнике.

Однако, несмотря на некоторые успехи в совершенствовании трудового обучения, обогащение учебной программы техническими и электротехническими сведениями, из-за недостатка квалифицированных учителей и слабой учебно-материальной базы оно не смогло решать поставленные перед ним задачи и в 1937 году было вообще отменено, перестало существовать как самостоятельный учебный предмет.

51.

Элективные курсы (курсы по выбору) играют важную роль в системе профильного обучения на старшей ступени школы. В отличии от факультативных курсов, существующих ныне в школе, элективные курсы- обязательны для старшеклассников.

В соответствии с одобренной Минобразованием России «Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования» дифференциация содержания обучения в старших классах осуществляется на основе различных сочетаний курсов трех типов: базовых, профильных, элективных. Каждый из курсов этих трех типов вносит свой вклад в решение задач профильного обучения. Однако можно выделить круг задач, приоритетных для курсов каждого типа.

Базовые общеобразовательные курсы отражают обязательную для всех школьников инвариативную часть образования и направлены на завершение общеобразовательной подготовки обучающихся. Профильные курсы обеспечивают углубленное изучение отдельных предметов и ориентированы, в первую очередь, на подготовку выпускников школы к последующему профессиональному образованию. Элективные же курсы связаны, прежде всего, с удовлетворением индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склонностей каждого школьника. Именно они по существу и являются важнейшим средством построения индивидуальных образовательных программ, т.к. в наибольшей степени связаны с выбором каждым школьником содержания образования в зависимости от его интересов, способностей, последующих жизненных планов. Элективные курсы как бы «компенсируют» во многом достаточно ограниченные возможности базовых и профильных курсов в удовлетворении разнообразных образовательных потребностей старшеклассников.

Эта роль элективных курсов в системе профильного обучения определяет широкий спектр их функций и задач.

41.

Комбинированный урок: представляет собой как бы соединение элементов теоретического и практического занятий. В практике обучения технологии очень часто возникает задача дать учащимся некоторый объем технических сведений с тем, чтобы на их основе построить практическую работу по применению этих знаний и формированию практических умений. Комбинированный урок создает для этого необходимые условия. В обучении технологии используется операционно-предметная система, которой в наибольшей мере отвечают комбинированные уроки.

Структура комбинированного урока следующая: организационная часть, сообщение темы и целей занятия; опрос учащихся по изученному материалу; изложение нового учебного материала и его закрепление; вводный инструктаж; пробное выполнение приемов практической работы; самостоятельная практическая работа учащихся и текущие инструктирование учителя; итоговая часть.

Теоретические уроки проводятся при переходе от изучения одной конкретной технологии к другой, когда нужно организовать усвоение учащимися значительного объема теоретического учебного материала. Они учатся чтению чертежей и эскизов, работе с технологическими картами, знакомятся с вопросами организации, общими правилами безопасности и охраны труда, требованиями гигиены и производственной санитарии. Структура теоретического урока может включать в себя организационную часть, сообщение его темы и целей, изложение материала, закрепление его путем краткого опроса учащихся, работу по усвоению теоретических знаний в виде решения технических задач и упражнений.

Практический урок: ставит целью непосредственное освоение учащимися рабочих приемов выполнения технологических операций, формирование умений и навыков и занимают основное место в системе уроков по той или иной конкретной технологии. Ученики осуществляют подготовку рабочих мест, овладевают рабочими инструментами. Практические уроки играют большую роль в развитии у учащихся культуры трудовых движений и формировании общей технологической культуры. Примерная структура практического урока следующая.

Организационная часть обычно несколько сложнее, чем у теоретического урока, поскольку на практическом занятии, кроме собственно учебного, организуется и трудовой процесс.

Итоговая часть урока посвящается приему выполненных ученических работ, их оценке. На протяжении всего урока проводятся инструктажи, вводный, текущий и заключительный. Завершается урок уборкой рабочих мест.

Урок лабораторная работа. Эти уроки являются разновидностью практических , так как на них учащиеся занимаются в основном самостоятельной работой, но она носит не трудовой, а исследовательский характер.

Примерная структура урока-лабораторной работы следующая: организационная часть; сообщение темы, целей и задач, изложение теоретического материала, на котором основана лабораторная работа и его закрепление; выдача заданий на лабораторную работу; ее выполнение; подведение итогов лабораторной работы и всего урока.

Урок по решению технических задач занимает как бы промежуточное положение между теоретическими и практическими занятиями. На нем ученики решают в расчетно-техническом плане задачи конструкторской и технологической подготовки производственных процессов.

Структура урока решения технических задач такова: сообщение темы и целей занятия; изложение теоретического материала, на котором основано решение технических задач и его закрепление.

Контрольно-проверочный урок: имеет целью получение данных об уровне технологической подготовки учащихся, степени прочности усвоения ими технических знаний, умений и навыков. Эти уроки проводятся обычно по окончанию изученной темы, а также в конце четверти, позволяя осуществлять периодическую аттестацию учащихся по технологии.

Примерная структура контрольно-проверочного урока: организационная часть; сообщение темы и целей занятия; выдача задания на контрольную практическую работу; выполнение контрольной работы; подведение ее итогов и урока в целом.

9.

Инновационная деятельность в школе

Современная школа ищет различные пути реализации своих функций, одним из которых является инновационная деятельность. Инновация - нововведение, новшество, изменение. В историческом плане новизна всегда относительна. Она носит конкретно-исторический характер, то есть может возникать раньше «своего времени», затем может стать нормой или устареть.

Педагогическая наука в процессе развития образовательного уч¬реждения выделяет:

• абсолютную новизну (отсутствие в данной сфере аналогов и прототипов);

• относительную новизну (внесение некоторых изменений в имеющуюся практику);

• псевдоновизну (видимость новизны).

Существуют различные основания для классификации инноваций:

По определению сферы, в которой осуществляется инновационная деятельность:

• цель и содержание образования;

• технологии, методы, средства организации педагогического процесса;

• формы организации обучения и воспитания;

• система управления (деятельность администрации, педагогов, учащихся);

• образовательная экология.

По способу возникновения и протекания инноваций:

• систематические, планомерные;

• стихийные.

По глубине и ширине осуществления инноваций:

• массовые, глобальные, радикальные, существенные преобразования;

• частичные, мелкие модификации известного и принятого, связанные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением.

По характеру происхождения:

• внешние;

• внутренние.

По признакам масштабности:

• частные (локальные и единичные, не связанные между собой);

• модульные (или комплексные, взаимосвязанные между собой);

• системные (охватывающие все сферы жизнедеятельности образовательного учреждения).

В педагогической науке и практике выделяют следующие стадии развития инноваций, новшеств и нововведений:

Возникновение или зарождение идеи нового.

Перевод идеи в цель (целеполагание отражает ожидаемые результаты деятельности, достигаемые за определенный период времени). Этапы постановки цели: сбор информации, информация о субъективном образе реальной ситуации у членов педагогического процесса (учителей, учащихся, родителей, представителей общественности); информация о желаемом образе нового; информация о возможном плане действий по изменению существующей ситуации; формулировка цели и принятие ее всеми участниками воспитательно-образовательного процесса.

• Разработка путей реализации цели и проектирование.

• Реализация проекта.

• Распространение новой практики.

Рутинизация, переход в новое качество и функционирование в новом режиме. (Существующий термин «рутинизация» соответствует нем. routine - рутина, как привычный навык от route - дорога, колея, вероятно лат. rupta via - проторенная дорога'. В обычном понимании слово «рутина», которое вошло в русский словарь в первой половине XIX в., означает «консервативный, годами заведенный распорядок, рабское следование отжившему шаблону; косная боязнь всего нового, каких-либо перемен». Исходя из этого, мы считаем, что применение термина «рутинизация» к инновационным процессам является неточным). Если инновация - это нововведение, новшество, изменение, то формирование, развитие содержания и организации нового является инновационным процессом как комплексной деятельностью по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств, помогающих перевести систему образования в режим развития.

Источниками зарождения инновационных процессов в практике образовательного учреждения являются:

• интуиция творческого руководителя, педагога;

• опыт, рожденный в данной школе;

• педагогический опыт, рожденный в других школах;

• директивы и нормативные документы; .

• мнение потребителя образовательных услуг;

• потребности педагогического коллектива работать по-новому;

• потребности региона, страны в изменении ситуации в образовании;

• достижения, разработки всего комплекса наук о человеке и др.

Выстраивая инновационную работу в образовательных учреждениях, нельзя не считаться с основными направлениями развития современного образования. Это:

• изменения в организации образовательного процесса;

• изменения в технологиях обучения и воспитания;

• изменения в управлении образовательными учреждениями.

В организации образовательного процесса (совокупности действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между компонентами педагогического процесса - содержанием, взаимодействием деятельности учителя и ученика, методами, формами и средствами обучения) появились такие существенные изменения, как включение в управление процессом обучения и воспитания педагогического мониторинга, педагогических технологий, проектировочной деятельности, прогнозирования, организаторской деятельности учителя по обеспечению условий протекания педагогического процесса и многое другое.

Педагогический мониторинг как непрерывное научно обоснованное диагностико-прогностическое наблюдение за состоянием, развитием образовательного процесса позволяет включить в организацию образовательного процесса оценку состояния педагогического процесса, отслеживание его хода, результатов управления им, определения перспектив развития.