Вторичные свойства действия

Как было указано, эти свойства являются следствием сформи­рованное первичных свойств. Так, прочность действия зависит не только (и не столько) от количества повторений, но и от того, прошло ли действие все формы (материализованную, внешнеречевую) на пути к умственной, было ли обобщено и т. д. В совме­стном исследовании с Ю. Л. Василевским мы давали двум груп­пам учеников одно и то же количество упражнений. Но в одной группе все упражнения выполнялись в материализованной форме, а в другой были распределены между материализованной, внешнеречевой и умственной. Оказалось, что непосредственно после обучения разницы в запоминании знаний нет. Однако чем боль­ше проходило времени, тем резче становилась разница в сохране­нии материала. Учащиеся, использовавшие все основные формы действия, почти полностью сохранили материал в памяти и через несколько месяцев после окончания обучения. Наоборот, во вто­рой группе процент сохранности резко упал.

Осознанность выполнения действия, заключающаяся в умении обосновать, аргументировать правильность выполнения действия, зависит от качества его усвоения во внешнеречевой форме: имен­но эта форма дает возможность человеку посмотреть на свои дей­ствия как бы со стороны, приобрести ту особую форму знания, которая является привилегией человека — не просто знать, но еще и отдавать себе отчет в том, что знаешь, т. е. иметь знание о зна­нии (отсюда — сознание, осознанность).

Разумность действия показывает, насколько оно адекватно условиям, в которых выполняется, т. е. насколько существенны условия, на которые ориентируется выполняющий его субъект. Это означает, что разумность действия определяется содержа­нием €го ориентировочной основы (ООД). Достигнуть необходи­мую меру разумности можно через адекватное выделение усло­вий, на которые должен ориентироваться ученик, и через управле­ние процессом их усвоения. Это и обеспечит перевод выделенной системы существенных признаков в содержание ООД. В практике обучения обычно не учитывается именно этот момент: существен­ные признаки выделяются, например, в любом определении понятия. Однако введение их в содержание ориентировочной осно­вы формируемых действий не обеспечивается. Вот почему уча­щиеся нередко обнаруживают явно недостаточную разумность выполняемых действий. Примером этого может служить ранее приведенное решение задачи: «Является ли равносторонний тре­угольник одновременно и равнобедренным?»

Даже этот беглый анализ свойств, которыми характеризуется действие, дает возможность понять, что усвоить действие, как и знание, можно тоже по-разному: действие может быть усвоено в материализованной форме, выполняться медленно, быть необоб­щенным, а потому и ограниченным в своем применении очень узкими рамками. Но то же самое действие может быть доведено до умственной формы, обобщено полностью в пределах тех гра­ниц, где оно объективно применимо, и выполняться с молниенос­ной быстротой. Во втором случае имеет место более высокое ка­чество усвоения.

Вместе с тем мы не можем сказать, что все формируемые дей­ствия должны достигать высших границ показателей по каждой из характеристик: все зависит от целей обучения. В одних слу­чаях действие важно выполнять быстро, а степень его обобщен­ности большого значения не имеет, так как условия его примене­ния весьма стабильны. В других случаях, наоборот, быстрота вы­полнения не так важна, но важно уметь его использовать в очень вариативных условиях.

Таким образом, при определении уже целей обучения необхо­димо не только выделить виды деятельности, но и указать, с ка­кими показателями они должны быть сформированы.

Естественно, что каждое из рассмотренных свойств достигает наивысших показателей не сразу, а проходит ряд качественно своеобразных этапов. Так, например, умственную форму действие приобретает только после прохождения материализованной (или материальной) и внешнеречевой. Аналогичное положение и с дру­гими свойствами. Определенное сочетание показателей по каждо­му из первичных свойств дает качественно своеобразное состояние деятельности в целом. Последовательность таких состояний, обус­ловленная внутренней логикой процесса усвоения, и образует этапы этого процесса.

14