; РАЗДЕЛ I. ВВЕДЕНИЕ В ДИДАКТИКУ

ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

: 1) принцип природосообразности, 2) возрастная периодизация, предполагающая учет возрастных индивидуальных особенностей человека в процессе обучения, 3) гармония физического, нравственного и умственного воспитания как основы совершенствования личности, 4) самопознание как цель воспитания и обучения.

Первые школы повышенного типа появились в Древней Греции и Древнем Риме, которые можно считать предшественницами современных высших школ. В этих школах (Y-IY веках до н. э.) Известные философы собирали вокруг себя молодых людей, стремящихся к знаниям, и излагали им свои философские построения. В своем произведении "Государство" Платон развивает некоторые дидактические идеи, в частности он делит высшую школу на две ступе

История становления и развития дидактики

высшей школы

( в Из курса "Педагогика" мы уже знаем, что "дидактика" -

переводе с гр. didasko - учу, изучаю; didaktikos - поучающий, наставляющий) - это теория обучения, образования и самообразования - раздел педагогики, представляющий собой также самостоятельную педагогическую дисциплину. Кроме того, можно говорить о дидактике как о науке, имеющей свой предмет, задачи и методы исследования.

Большинство теоретиков и практиков рассматривают дидактику расширенно, включает в круг ее проблем воспитание и развитие личности, вступившей на путь образования и самообразования. Современные ученые считают, что дидактика выполняет не только научно - теоретические функции, но и нормативно-прикладные, конструктивные (М.В.Буланова-Топоркова в кн.: Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону:"Феникс",1998 С.39-40).

Для того чтобы конкретнее разобраться в этом вопросе, начнем с исторического экскурса и прежде всего рассмотрим развитие дидактики высшей школы за рубежом.

Становление дидактики имеет глубокие исторические корни. В Древней Греции в школах грамматиста и кифариста (кифара - щипковый музыкальный инструмент), в Византии, а позже и в русских образовательных и греко-латинских школах ХУ11 века учителя называли дидаскалом (гр. didaskalos - учитель).

Историки педагогики единодушны в том, что важным источником развития дидактики в том числе и высшей школы являются идеи великих философов античного периода - Сократа (470-399 г. до. н. э), Демокрита (460/470 - г.до н.э.), Платона (428-348 г. до н. э.), Аристотеля (384-322 г. до н.э.), Квинтилиана (42-100 г.) и других - о безграничных возможностях человеческого духа и мышления, познания окружающего мира, природы, культуры, самопознания.

Важными открытиями великих философов, имеющими большое значение для дидактики высшей школы и актуальными по сей день являются ни низшую и высшую. На низшей ступени могут обучаться молодые люди ,начиная с 21 года и до 30 лет, а на высшей - от 30 до 35 лет. Следовательно, по мнению Платона, наиболее продуктивными для получения образования можно считать эти годы.

Обучение в высшей школе для Платона - это своего рода гимнастика ума, доступная лишь части населения, которая была свободна от необходимости заботиться о хлебе насущном, а не подготовка к практической деятельности, как мы теперь говорим. Идеи Платона были частично реализованы после его смерти в четырех основных философских школах: академии, лицее, стоической и эпикурейской. Там обучали молодых людей примерно с 22 лет и до 31 года.

Историки педагогики отмечают, что в императорском Риме были приняты основы системы древнегреческой школы практически без всякого изменения. Дошедшее до нас сочинение карфагенского ритора IY-Y в.в. Марциана Капеллы "Satyricon" знакомит читателей с теми "свободными искусствами", которые изучались молодежью того периода. Их насчитывалось семь: грамматика, диалектика, астрономия, риторика, геометрия, арифметика, музыка.

Следует заметить, что в Средние века его энциклопедия широко использовалась в школьном обучении. В ее основу он положил энциклопедию Варрона Марка Теренция (116-27 г. до н. э.), организовавшего по поручению Цезаря первую в Риме государственную библиотеку.

Высшая школа расширяла и углубляла знания студентов на отделениях архитектуры, грамматики, риторики, механики, медицины, философии и юриспруденции.

Организационно работа высшей школы, основанной Адрианом, была уже значительно регламентирована. По указам Диоклетиана, Адриана, Юстиниана был упорядочен также и подбор преподавательских кадров, введены конкурсы. Преподаватели утверждались для работы со студентами в различном количестве в зависимости от важности искусства или науки. Как правило, для греческой и латинской грамматики до 10 человек, греческой риторики - до 5, для латинской риторики - до 3, по праву - 2, а по философии - 1 преподаватель. Им полагалось казенное жалование, предоставлялись помещения для проведения занятий.

Преподаватели освобождались от уплаты налогов и несения городских повинностей. Эти льготы при Константине распространялись и на членов семьи преподавателей высшей школы. Количество учащихся в высших школах было немногочисленным, но иногда достигало нескольких сотен. Малоимущим студентам предоставлялось общежитие.

Император Марк Аврелий слил четыре афинские философские школы в одну и ввел оплату преподавателям за их труд. При его правлении вводились научные экзамены для кандидатов на должность преподавателя. Обращалось внимание не только на их подготовленность и искусство слова, но и моральный облик, поведение и культуру.

Высшая школа в это время находилась под сильным влиянием религии. Сократ был обвинен в безбожии и растлении молодежи, так как призывал к развитию мышления, которое , по его мнению, и будет заботиться о здоровье тела и души. Он, как известно, был казнен в 400 г. до н. э. Известен также факт казни по тому же обвинению женщины-философа Ипатии, одной из первых преподавательниц высшей школы (415 год н. э.), которая была отдана на растерзание толпе христиан через 815 лет после смерти Сократа.

Аристотель, продолживший развитие материалистических идей Сократа, говоря об основных дисциплинах общего образования, обосновывал важность сочетания в обучении четырех предметов (грамоты, гимнастики, музыки и графики), которые помогут человеку в будущем правильно вести трудовую деятельность и организовывать свой досуг. Кстати сказать, досуг для свободного человека он рассматривал как цель всякой деятельности. При этом под ним он понимал не забаву, а то, что доставляет человеку удовольствие, счастье, блаженство, то, что дает человеку нравственное и эстетическое наслаждение.Музыка, по его мнению, должна не только заполнять досуг людей, но и быть включена в программу воспитания и обучения.

Несмотря на то, что древнегреческие философы выстроили основания для дидактики высшей школы, первым дидактом по праву считается древнеримский философ Марк Фабий Квинтилиан (42-100 гг.). В "Правилах" он дал теорию для образования оратора. В его дидактических сочинениях из 12 книг "О воспитании оратора" сделаны первые попытки психолого-педагогического обоснования процесса обучения ораторскому мастерству, а также высказана важная мысль о необходимости приспосабливания преподавания к возможностям обучаемых, о необходимости сопереживания успеха в обучении.

Особое значение для будущих преподавателей истории мировой и отечественной культуры, этики и эстетики имеет высказывание Квинтилиана о том, что учитель должен быть образованным, знать свое дело, любить детей, являть собой хороший пример для них, уметь найти хороший подход к каждому. Интересна мысль о том, что учитель не всегда должен делать одни только замечания, прибегать к наказанию (кстати сказать он был противником физического наказания детей), а выслушивать мнение самих учащихся, узнавать их суждения, помогать приобретать положительный опыт, который поможет им в жизни правильно понимать многие вещи.

С появлением первых высших учебных заведений - Грузинской академии (10 в.), открывшейся на Афонской горе Халкидонского п/о; в Болонье и Салерно, в Кельне, Оксфорде и Париже (Х11 в.), Сорбонне и Кембридже (Х111в.), Праге и Кракове (Х1Ув.), Лейпциге (ХУ в.) стали развиваться идеи высшей школы, которые передавались в основном через общение, практически, о лекции как основной форме обучения, о дискуссии студентов и преподавателей, о практических работах по отдельным предметам, об экзаменах и т.д.

Дальнейшее развитие дидактики высшей школы шло под влиянием феодализма и зарождающейся буржуазии, так как именно в этот период потребовались новые знания для развития производительных сил и производственных отношений.

В эпоху Возрождения открываются новые университеты, на основе возрождения древней эстетики развиваются искусства, требующие хороших знаний. Источниками развития дидактики высшей школы этого периода стали идеи гуманистов эпохи Возрождения - Витторино-да-Фельтре, Франсуа Рабле, Т.Мора. Эти просветители предлагали выстраивать всю педагогику на принципах гуманизма.

Обучение, по их мнению, должно быть многосторонним, важно обращать внимание на развитие самостоятельности в мышлении как противовесу схоластического обучения, обращать внимание на эстетическое и нравственное воспитание, изучение классических языков и литературы, о необходимости связывать процесс обучения и образования с жизнью, вести его на родном языке, делать его научным и обращать внимание на самообразование и роли в нем библиотек, музеев и других культурно-досуговых учреждений.

Так постепенно шел процесс становления дидактики высшей школы. Формально ее возникновение относят к 17 веку и связывают с именем великого чешского педагога Я.А. Коменского (1592-1670). Им было написано более 140 работ и среди них "Великая дидактика"(1638 г.) на чешском языке. Лишь много лет спустя (в 1657г) этот величайший труд благодаря шведскому правительству был переведен на латинский, и им могли воспользоваться и другие народы.

Тем не менее, как мы уже говорили выше, термин "дидактика" был применен впервые не Я.А. Коменским. Более того Ч. Куписевич в своей книге "Основы общей дидактики" (М.,1986г.) доказывает, что он был введен в употребление в 1613г. в Германии. Кристофором Хельвигом и Йохимом Юнгом анализировалась деятельность известного языковеда и сторонника обучения на родном языке Вольфганга Ратке или Ратихия (1571-1635). Они подготовили "Краткий отчет из дидактики, или Искусство обучения Ратихия" (1613г.), где рассматривали дидактику как искусство обучения.

Действительно, дидактические идеи Ратихия - Вольфганга Ратке - немецкого ученого имели важное значение для развития дидактики. Он первым обратил внимание на важность изучения теоретических и методических вопросов дидактики для совершенствования процесса обучения и образования. В книгах Мемориал"(1613) и " Всеобщее обучение по способу Ратихия" (1619) помимо вопросов, имеющих глобальное значение и касающихся реформирования школьного дела, введения закона об обязательном обучении на родном языке, он рассматривал общедидактические вопросы.

Так, в частности он обосновал необходимость руковод -ствоваться в процессе обучения такими дидактическими принципами как природосообразность; последовательность и систематичность; прочность; доступность; опора на индукцию и опыт в обучении и другие. Его дидактика основывалась на гуманистическом принципе, отрицавшем всякое принуждение и насилие в обучении.

Что же касается Я.А.Коменского, то он справедливо считал, что дидактика - это не только искусство обучения, но и воспитания. Рассмотрим собенности его дидактики. Она построена на принципе природосообразности воспитания и обучения, суть которого заключается в том, что человек - часть природы и следовательно, должен подчиняться ее универсальным законам. Не случайно дидактику Я.А.Коменского считают природосообразной. По его мнению нужно обязательно изучать природу, особенности человека и обучать в соответствии с этим знанием. Я.А.Коменский выдвинул задачу - учить всех всему и дал последовательное изложение принципов и правил обучения, о которых мы будем говорить в другой лекции.

Несмотря на огромное значение педагогической теории Я.А.Коменского, следует заметить, что в ней имеются некоторые недостатки, отмеченные историками педагогики. Можно ли было с помощью тех советов, которые он дает, превратить средневековую школу в доступную для народа, в которой можно учить всех всему и чтобы учение было "сокращено, приятно, основательно"?

Если учесть, что обучение в ней носило догматический,

словесно-книжный характер, если господствовала зубрежка, превозносилась покорность и исполнительность, а проявление собственной самостоятельной мысли преследовалось как выражение греховной природы человека, где обучение осуществлялось на латинском, а не на родном языке - безусловно нет. Я.А.Коменский это осознавал.

Во введении в "Великую дидактику" он говорил: "Я легко предвижу, что кому-нибудь это покажется скорее мечтанием, нежели изложением несомненно верного дела".

В силу глубокой религиозности Я.А. Коменский рекомендовал воспитывать детей в страхе божьем, в почитании старших, он не отрицал возможности физического наказания детей в семье, даже считал это необходимым, если дитя не повинуется родителям. Об этом достаточно ясно он говорил в "Материнской школе".

Следует заметить, что дидактические вопросы он рассматривал и в таком известном труде как "Видимый мир в картинках". Этот труд был переведен на русский язык по велению императрицы Екатерины Великой в 1788 году под заглавием "Зрелище вселенныя".

Я.А.Коменский сыграл большую роль в становлении дидактики высшей школы. Идеи относительно ее развития были изложены им в «Великой дидактике» в главе «Академия», где он обращается к вопросам обучения специалистов в высшей школе: предлагает учить студентов всем имеющимся у человечества наукам, давать им основательную ученость, поручать обучение только ученым и знающим профессорам, иметь в академии библиотеки, доступные всем для пользования. В "Великой дидактике" он говорит о важности образования в юношеском возрасте: "Чтобы человек мог быть воспитан в человечности, Бог дал ему годы юности, в которые он не способен к другому делу, кроме образования".

Вопросами дидактики занимались также и другие известные нам педагоги прошлого, развивавшие лучшие традиции гуманистической педагогики. Так Ж.-Ж.Руссо (1712-1778), известный французский философ, выступал за просвещение народа, за свободное развитие каждого человека, за идею всемерной активности учащегося. Он считал, что в обучении следует опираться на потребности человека и на его непосредственные запросы. Учить его нужно тому, что само по себе привлекательно и имеет непосредственное практическое значение.

Недостатком его учения является то, что он считал возможным для человека даже в самом раннем возрасте самому определять линию своего учения и развития. Роль руководителя, воспитателя, педагога отодвигалась на второй план. Несмотря на недостатки, в учении Руссо безусловно были большие достоинства.

В своем полуромане, полутрактате "Эмиль, или О воспитании" он выделяет важный принцип связи обучения с жизнью, а также предлагает важный путь ведущий к успеху в обучении и формировании личности - изучение природы детей и развитие их творческих сил, подготовку к труду, который должен стать основой жизни каждого человека.

Свои педагогическите идеи он развивал и в других произведениях "О происхождении неравенства между людьми" (1754), "Общественный договор" (1762).За сочинение, написанное ранее - "Способствовал ли прогресс наук и искусств улучшению или ухудшению нравов ?" (1749) - Дижонская академия присудила Ж.-Ж.Руссо премию.

Весьма поучительны и важны для развития дидактики высшей школы теоретические выводы, сделанные И.Г.Песталоцци (1746-1827) великим швейцарским педагогом на основе проведенного им педагогического эксперимента в Станце, на своей ферме в "Нейгофе", в Бургдорфе и обобщенного в работах: "Лингард и Гертруда", "Как Гертруда учит своих детей", "Лебединая песнь, "Наглядное учение о числе" и др.

В них он говорит о том, что обучение - это "искусство содействовать стремлению природы к своему собственному развитию". Из этого он выводит законы, которым должен следовать и учащийся , и учитель, и любой человек в процессе обучения: постепенности и последовательности, связности, совместных ощущений, причинности, психической самобытности.

Для того, чтобы эти законы работали, нужно в обучении применять наглядность, которая достигается участием всех органов чувств в приобретении знаний и помогает развивать способность получать образ, соответствующий ощущению, выделять его из массы образов, а также давать ему определенное название (форма, число и слово).

И.Г. Песталоцци достиг больших результатов в разработке идей элементарного и высшего образования в созданном при его участии Бургдорфском институте-средней школе с интернатом и семинарии по подготовке учителей. Он разработал метод, который стал называться "методом Песталоцци" и применяться в других учебных заведениях. Основа метода - сочетание в обучении научных знаний и гармонического развития ("ума, сердца и руки").

Основная цель обучения по Песталоцци - это возбуждение ума к активной деятельности, развитие познавательных сил, умения логически мыслить и кратко выражать их словесно.

Разработанная И.Г.Песталоцци теория элементарного образования явилась основой для концепции формального образования. Об этом мы позже узнаем более детально, а сейчас лишь заметим, что сторонники этой теории считали главной задачей обучения развитие у учащихся таких психических функций как внимание, память, мышление .

И.Ф.Песталоцци заметил, что преподаватели чаще всего стремятся к развитию способностей обучающихся. В связи с этим, предметы, преподаваемые ими, должны использоваться больше как средство духовного развития, а не только как средство приобретения знаний. Это было новым поворотом в дидактике, так как направляло и преподавателей и учащихся от пассивного усвоения знаний на путь развивающего обучения. По его мнению обучение и воспитание едины и служат общей цели - развитию личности.

Прогрессивные идеи Я.А.Коменского, Ж.-Ж.Руссо и И.Г.Песталоцци развивались И.Ф.Гербартом, А.В.Дистер- вегом, Г.Спенсером, Д.Дьюи и другими.

И.Ф.Гербарт (1776-1841 гг.) - известный немецкий педагоги философ, разработал основы дидактики, как целостной теории воспитывающего обучения, подчиненной педагогике. В соответствии с гербартовской концепцией, основной задачей дидактики должен стать анализ действий обучающим деятельности обучаемого в процессе обучения, в ходе освоения ими учебного материала. Схематично эти действия можно представить в системе в виде замкнутого треугольника - учитель, ученик, учебник. Управление процессом обучения и выбор метода осуществляется, как правило, учителем. По мнению И.Ф.Гербарта процессе обучения нужно активизироваться не только учителю, но и ученику.

Вместе с тем И.Ф.Гербарт развивает идеи, отвечающие времени: процессом обучения нужно управлять, обучение носит воспитывающий характер, в процессе воспитания должно быть реализовано нравственное воспитание, дисциплина должна быть строгой и даже суровой, что положительно воспринималось новым классом.

Свои педагогические идеи И.Ф.Гербарт изложил в работах: "Учебник психологии", "Письма о приложении психологии к педагогике". В 30-х годах Х1Х в. он издал в Геттингенском университете, где работал последние годы, свою итоговую педагогическую работу "Очерк лекций по педагогике".

Ф.А.В.Дистервег (1790-1866 гг.) - учитель немецких учителей - также обращал внимание на развитие личности учащихся в процессе обучения, а не подавления ее, выдвигал принципы природосообразности и культуросообразности, самодеятельности и самореализации в воспитании и образовании, развивающего обучения и подготовку учителей для школы и преподавателей для вузов.

Интересна мысль Дистервега о важности самообразова- ния для учителя, высказанная им в работе "Руководство к образованию немецких учителей" (1835г.). "Наставник, - говорит он -, до тех пор способен образовательно действовать на других, пока он продолжает собственное самообразование." Он должен также "всегда помнить, что от его личности, а не от учебного предмета, отдельно понимаемого, зависит успешность его учеников."

К средине ХIХ в. в США система народного образования стала представлять собой трехуровневую структуру: начальная школа - с 6 до 14 лет, средняя - с 14 до 18 лет и высшая. В высшей школе к 60-м годам этого столетия, в частности в университете штата Вирджиния, студентам стали предоставлять право свободного выбора изучаемых в вузе предметов, включенных в учебный план и в

программы. В связи с этим в развернулась оживленная дискуссия по поводу того, кто должен проявлять в процессе обучения наибольшую активность - учитель или учащийся. В нее включились Г.Спенсер, Дж.Дьюи и другие.

Г.Спенсер (1820-1903 гг.) - выдающийся английский мыслитель, говоря о пользе самообучения и для учителя, и для ученика, считал необходимым активизировать познавательную деятельность последних. Он считал, что им нужно рассказывать как можно меньше и как можно больше заставлять самих делать открытия. По его мнению, человечество шло вперед единственно при помощи самообучения. Свои идеи он развил на страницах работ: "Основы социологии", "Воспитание умственное, нравственное, физическое". В последней книге особый интерес для дидактики высшей школы представляет глава "Какое знание для нас дороже всего?"

Дж.Дьюи (1859-1952 гг.) - американский ученый, основоположник теории прагматизма, создатель педоцентристской теории и методики обучения. Он отводил учащимся активную роль в процессе обучения. Считал, что они должны сами определять для себя, для своей будущей жизни и профессиональной деятельности важность не формального, а материального образования. Его обвиняли в том, что он толкал процесс обучения на путь стихийности.

Общая цель приобретения знаний, по его мнению, состоит в том, чтобы найти путь, как добывать знания, когда они нужны, а не знания сами по себе. Д.Дьюи считал, что объективной потребностью в будущем для человека-дельца, энергичного и предприимчивого, стремящегося к непрерывному образованию, станет умение переучиваться, приобретать знания самостоятельно. Назначение учебного предмета, по его мнению, состоит в том, чтобы способствовать становлению системы "внутренней личностной ориентации". Эти утверждения не потеряли актуальности и для дидактики современной высшей школы.

Последователем и продолжателем развития идей Д.Дьюи стал американский педагог У.Килпатрик, разработавший метод проектов, о котором мы будем говорить в отдельной лекции.

В начале ХХ века стала развиваться важное, на наш взгляд, направление реформаторской педагогики - поиск путей формирования нового типа личности. Представителем этого направления стал П.Наторп - немецкий философ-идеалист, изложивший свои мысли в "Социальной педагогике" (1890 г.).

Важным фактором в развитии личности он считал содружество педагогов и учащихся на основе единства понимания жизненных целей. Свою концепцию он выстраивает на учении И.Г.Песталоции, идеи которого он хорошо изучил и обобщил в работе "Песталоцции. Его жизнь и идеи" (1908г.)

В это же время развивается направление трудовой школы в педагогике. Во главе его были - швейцарский педагог Р.Зейдель, немецкие педагоги Г.Кершенштейнер и В.Лай, изложившие свои построения в работах : Р.Зейдель "Трудовая школа как социальная необходимость", Г.Кершенштейнер "Школа будущего - школа работы", В.А.Лай "Школа действия".

Педагогика высшей школы в Западной Европе и США в период между двумя мировыми войнами - Первой и Второй была озабочена поиском новых методов обучения и развития личности студента. Учитывая, что этой проблеме мы посвятим самостоятельную лекцию, обзор данного периода здесь мы делать не будем.

Итак, развитие дидактики за рубежом шло параллельно с развитием общества. Дидактика высшей школы основывалась на лучших традициях общей дидактики. В связи с тем, что все большее значение приобретала высокая образованность людей, рос авторитет высшей школы. Обществу нужны были специалисты, не только хорошо ориентирующиеся в своей области, основательно знающие практику, но и умеющие творчески мыслить, развивать теорию. Известную роль в решении этих дидактических задач сыграли идеи зарубежных ученых о развивающем обучении, освобождении разума от предрассудков, формировании самостоятельности суждений, индивидуализации обучения студентов.

Развитие дидактики высшей школы в Россиишло своим путем, однако для ее становления большое значение имели идеи зарубежных ученых, о которых мы говорили выше, но тем не менее ее становление шло своим самобытным путем.

Первое высшее учебное заведение здесь появилось в 1632 году в Киеве на основе братских школ Юго-Западной Руси - Киево-Магилянская коллегия. Ее основателем был сын молдовского господаря Симеона Петр Могила (1596-1647), известный как религиозный философ, дипломат и книгоиздатель. На основе данного учебного заведения позже, в 1701 году, была создана академия, готовившая духовных лиц и государственных служащих.

В эпоху Петра I, когда школы и академии особенно интенсивно заимствовали идеи западноевропейской культуры, науки и образования, в ней преподавали такие известные педагоги - сподвижники Петра Великого и проводники этих идей как Феофан Прокопович и Стефан Яворский.

Помимо уже известных нам и распространенных в Европе семи свободных искусств, там преподавались русский, украинский, польский и греческий языки.

Киево-Магилянская академия дала миру Симеона Полоцкого, развивавшего идею "обмирщения" русской культуры и расширения светского образования. По его инициативе в 1687 году в Москве была открыта Славяно-Греко-Латинская академия, в ней начинал свое образование М.В.Ломоносов.

Подготовка студентов в этих высших учебных заведениях предполагала наличие педагогического мастерства преподавателей, в связи с этим обращалось внимание на зарубежный опыт, который заимствовался в лучших школах, академиях, университетах Запада представителями отечественной педагогической науки. Студенты знакомились с философскими идеями Лейбница, Спинозы, Ньютона, Паскаля, с психологическими идеями самопознания, самораскрытия, самосовершенствования.

В 1725 году был открыта Санкт-Петербургская академия наук, а в 1726 году - подчиненные ей университет и гимназия - светские учебные заведения. Преподавателями там служили, в большинстве своем, иностранцы. Из-за границы,в основном из Германии, были приглашены известные европейские ученые, внедрявшие методику обучения, типичную для своей страны, без учета особенностей российского менталитета.

В послепетровскую эпоху, в связи с тем, что многие школы были закрыты, большое внимание стали обращать на домашнее обучение и воспитание молодежи. Идею подготов- ки дворянских детей к поступлению в отечественные и зарубежные университеты в домашних условиях одобрили и сами принимали участие в ее практическом воплощении такие известные общественные деятели того времени как Е.Р.Дашкова и М.И.Воронцов, "выписывавшие" для этого из-за границы учителей и гувернеров.

Выдающийся русский ученый и педагог М.В.Ломоносов (1711-1765), первый русский академик, получивший основательную подготовку за рубежом, в университете г.Марбург, стал европейски образованным человеком. Он считал педагогику неотъемлемой частью мировой и отечественной культуры. По его мнению только распространение наук и просвещения сделает Россию могущественной страной.

М.В.Ломоносов стоял у истоков создания в Москве университета (1755 г.) с тремя факультетами - философским, юридическим, медицинским, в котором могли бы учиться не только дети дворян, но и выходцы из других сословий. М.В.Ломоносов выступал против засилья российских университетов и Академии наук иностранцами, заботился о национальном достоинстве российских ученых.

Идея народности, обоснованная М.В.Ломоносовым, позднее была развита в трудах А.Н.Радищева, В.Г.Белинского, А.И.Герцена, Н.Г.Чернышевского, Д.Ушинского, С.Т.Шацкого и других педагогов и общественных деятелей.

В своих трудах по дидактике высшей школы М.В.Ломоносов изложил методику преподавания в университете ряда предметов, разработал учебники, в которых высказал оригинальные идеи о правильном обучении студентов, о развитии их способностей к наукам, о воспитании ученых.

Источниками развития педагогических идей М.В,.Ломоносова стали прогрессивные взгляды мыслителей античного периода и эпохи Возрождения, а также труды и идеи Я.А.Коменского. Особенно важным для образования молодежи, по его мнению, был труд Я.А.Коменского "Видимый мир в картинках".

М.В.Ломоносов видел успех педагогической деятельности в учете индивидуально-психологических особенностей студентов и соблюдении преемственности между средним и высшим образованием. Большое значение он уделял развитию высшей школы, содействовал созданию специальных учебно-научных центров при Академии наук, в которых можно было бы вести подготовку высококвалифицированных специалистов для высшей школы.

Проблемами дидактики отечественной школы занимались известные русские ученые, писатели, педагоги прошлого.

В период правления Екатерины II - И.И.Бецкой, разделявший идею императрицы о воспитании "новой породы людей". Он утверждал, что образование без достойного воспитания не должно существовать. Совместный план Екатерины II и И.И.Бецкого о создании государственной системы образования, по сути дела не был реализован.

Критиком их образовательной политики был Н.И.Новиков, за что и он был заключен в Шлиссельбургскую крепость. Большое внимание Н.И.Новиков уделялподготовке учительских кадров. По его мнению, от учителя зависит не только качество образования человека, но и становление его личности. Поэтому учителю нужно создавать условия, соответствующие его статусу.

Школьная реформа, проводившаяся по плану Ф.И. Янковича де Мириево, коснулась и высшей школы. Принятый "Устав народным училищам в Российской империи", рекомнендовал вместо распространненной индивидуальной работы с учащимися переходить на классно-урочную систему обучения. Новая система обучения потребовала создания новых учебников, над которыми работали видные для того периода профессора - В.Ф.Зуев, Е.Б.Сырейщиков, М.Е.Головин и другие. И, как следствие этого, потребовались подготовленные для преподавания по данной системе преподавания учителя. Подготовка их стала осуществляться в Петербурге в Главном народном училище, из числа студентов Петербургской Александро-Невской духовной семинарии, проявивших склонность к преподавательской деятельности.

Учительская семинария, образованная в 1786 году, стала первым в России высшим педагогическим учебным заведением, под патронажем Екатерины II.

С вступлением на престол Александра I, была проведена очередная реформа народного просвещения. В ходе реформы было создано Министерство народного просвещения (Манифест от 8 сентября 1802 г.). Целью его было управление образованием и воспитанием, используя научные достижения других стран и сохраняя национальную культуру и самобытность российского народа. Возглавил его граф П.В.Заводовский.

В 1803 году были изданы "Предварительные правила народного просвещения", а в 1804 - опубликован "Устав учебных заведений, подведомых университетов". В них была обоснована система народного образования в первой четверти столетия. В структуру ее входили приходские и уездные училища, гимназии и университеты. В России выделилось шесть округов ( Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский, Дерптский) с университетом во главе каждого.

Деятельность университетов была многофункциональной: учебной, научной, методической, контролирующей (оказание методической помощи преподавателям и инспекторский надзор за учебными заведениями своего округа).

В начале своего правления Александр I большое внимание уделял реформаторской деятельности, в том числе и в сфере народного образования. В результате этого были созданы специальные высшие школы - Институт путей сообщения, Московское коммерческое училище. Возобновились денежные субсидии Академии наук и нуждающимся в этом высшим учебным заведениям.

В 1810 году им было подписано "Постановление о Лицее" и был создан Царскосельский лицей, воспетый .А.С. Пушкиным, который был зачислен в него в числе первых тридцати лицеистов. Лицей по своим правам приравнивался к университетам и находился под покровительством самого императора. Срок обучения в нем был шесть лет и охватывало два этапа обучения - начальный и окончательный.

Большое внимание в нем уделялось изучению языков, об -щественным и естественным наукам, физическому и эстетическому воспитанию (изучению "изящных искусств"), большое внимание обращалось на изучение словесности. Директором Царскосельского лицея был назначен статский советник при государственной Коллегии иностранных дел русский просветитель В.Ф.Малиновский.

С назначением в 1816 году министром просвящения обер-прокурора Священного Синода князя А.Н.Голицына контроль за учебными заведениями и учебной литературой был ужесточен, изменены учебные планы, введено изучение Священного писания, которое раньше не входило в программу образования. Под особым контролем находились университеты Казанский и Петербургский, где профессора и студенты слишком, по мнению инспектирующих органов, увлекались западноевропейской наукой и культурой, а также политической жизнью в Германии и Франции начала ХIХ в.

При правлении Николая I большое внимание обращалось на воспитание студенческой молодежи, так как по его мнению плохое воспитание приводит к нежелательным последствиям типа декабристского восстания.

К решению этой проблемы был привлечен С.С.Уваров, служивший до с 1811 по 1822 год попечителем Санкт-Петербургского учебного округа, а с 1818 года - президентом Академии наук. Он вначале был утвержден заместителем министра просвещения (1832 г.). Позже - министром, которым до него был А.С.Шишков.

С.С.Уваров изложил свою педагогическую концепцию в "Записке" на имя государя императора. Основная мысль его умозаключений сводилась к тому, что основой просвещения в России должны стать три составляющие - православие,самодержавие и народность. В университетах был принят авторитарный устав, ограничивающий академические свободы. Тем не менее подъем русской национальной культуры был ощутим, особенно в литературе и искусстве, и оказал большое влияние на высшее образование в России. В частности для подготовки университетских ученых, молодых профессоров преподаватели стали направляться для обучения за границу. Среди них - Н.И.Пирогов, П.Г.Редкин и другие. Они привезли в Россию новые теории, и народность стала трактоваться не по С.С.Уварову, а по Гегелю.

Это была новая идеология, приводившая в движение мысль отечественных философов и педагогов первой половины ХIХ в .на путь поиска новых подходов и к построению системы народного образования в России, и к национальным ценностям, формирующим личность "цельного" человека.

Свой вклад в развитие данной идеологии сделали славянофилы И.В.Краевский, А.С.Хомяков, С.П.Шевырев ( заведующий кафедрой педагогики Московского университета), И.С.Аксаков и другие.

Идея народности, важная и для педагогики высшей школы, была в центре их внимания, а позднее развита Н.И.Пироговым, К.Д.Ушинским, В.Я.Стоюниным.

В средине ХIХ века во время правления Александра II начались новые реформы системы народного образования, принесшие значительные изменения в высшем образовании. Прежде всего был утвержден университетский Устав (1863 г.), обосновавший интеграцию немецкой и французской систем образования и гарантировавший возвращение академических свобод университетам и автономию со стороны государства. Для этого была создана профессорская корпорация, в центре ее стал Совет профессоров. Она включала в себя факультеты и действовала на основе принципов самоуправления и самопополнения.

Был издан также важный для высшей школы университетский устав (1868 г.), гарантировавший большую самостоятельность ученым советам университета в принятии решений о выборе и утверждении сроком на 4 года ректора и проректоров, в создании факультетских советов и выборе деканов.

Просуществовала корпорация до утверждения нового Устава Александром III в 1884 году. Следует заметить, что повелением императора в 1882 году ( а фактически начало его работы относят к 1888 году) был открыт университет в Томске. На торжественном собрании в день в честь его открытия прозвучали очень актуальные для дидактики высшей школы слова (данные из книги:

В.А.Шаповалов. Высшее образование в системе культуры.- Ставрополь:СГУ,1996.-С.41-63): "Университет действительно имеет громадное значение для жизни народа. Он является не только местом, где молодежь получает высшее образование, формирует свое научное и общественное мировоззрение, но, вместе с тем, рассадником науки в полном смысле этого слова.

Задача его далеко не исчерпывается воспитанием юношества, он должен, кроме того, двигать вперед и развивать науку; он должен являться центром, в котором и вокруг которого будут сосредоточиваться умственные интересы данной местности. Проникшись интересами общечеловеческой науки, он обязан не только не забывать интересов местных, но должен отдавать большую часть сил своих, тем более, если дело касается такой страны, как Сибирь, которая была лишена до сих пор всестороннего научного изучения и исследования. В этом отношении нашему молодому университету предстоит чрезвычайно широкая и плодотворная задача. Наш край давно ждет добросовестных и подготовленных исследователей, а кто же лучше, полнее и осмысленнее может выполнять эту необходимую работу как не университет".

Особо следует сказать о вкладе в развитие дидактики высшей школы К.Д.Ушинского (1824-1870 гг.), который стремился создать новую педагогику на основе использования и переработки всего научного богатства, теории и практики других народов.

Идея народности, педагогически им обоснованная, сознавалась им как двигатель творческого развития не отдельно взятого россиянина, а всего народа. "Как бы талантлива ни была отдельная личность, как бы высоко ни был развит отдельный человек, он всегда будет стоять ниже народа" - говорил он ( Пед. соч.: В 6 т.Т.1. М.,1988. С.254).

В своей трехтомной монографии "Человек как предмет воспитания/ Опыт педагогической антропологии/",имеющей большое значение в развитии дидактических идей, он доказал возможности обучения и воспитания для становления творческой личности.

Главными основами для педагогики он считал физиологию, психологию и логику но отмечал, что круг наук, имеющих отношение к педагогике значительно шире.

Теоретическую разработку основ дидактики К.Д.Ушинский сочетал с созданием учебников и методи-ческими рекомендациями.

Важнейшей категорией педагогики и дидактики он считал цель воспитания и обучения, заключающуюся в том, чтобы дать человеку деятельность, которая бы наполнила его душу и превратилась бы в цель жизни. Важно, чтобы эта цель не противоречила природе человека, а была созвучна с нею.

Большую роль сыграл К.Д.Ушинский в развитии женского образования в России. Об этом следует сказать особо.

В первой половине Х1Х в. в России стали уделять внимание высшему образованию женщин. Для девушек и женщин привилигированных сословий, в том числе и дворянского происхождения, существовали закрытые учебные заведения - женские институты. В них готовили благородных девиц к деятельности в сфере семейных отношений.

К таким учебным заведениям относились Смольный институт благородных девиц, где, кстати сказать, преподавал К.Д.Ушинский, специально изучавший постановку женского образования в Швейцарии, два Екатерининских института - в Петербурге (1789) и в Москве (1802), а также девичье отделение Военно-сиротского дома, на основе которого был создан Павловский институт.

Так в Смольный институт вначале принимали девочек с 5-6-летнего, а позднее с 8-9 и 10-11- летнего возраста и находились они там 12 лет (позднее 9 и даже 6 лет)), то есть до 17-18 летнего возраста. Планы обучения в нем были четко дифференцированными подчинены особенностям успешно, средне и слабо успевающих. Набор учебных предметов в них значительно отличался.

Так, например, для слабо успевающих младшего возраста в начале обучения обязательными были чтение, письмо на трех языках русском, французском, немецком, чистописание, рисование, а для успешно успевающих к этим предметам добавлялись Закон божий, грамматика на трех языках, география, история.

В среднем возрасте - Закон божий, история, география, французский, немецкий языки, арифметика, рисование.

В старших классах добавлялась логика, геометрия, риторика, естественная, всеобщая и русская история, физика, нравоучение. Кроме того, особое внимание обращалось на воспитание хороших манер, на танцы, пение, обучение игре на музыкальных инструментах, рукоделие.

Методика обучения в сословных женских институтах (особенно на отделениях для девочек из мещан), в основном, была ориентирована на развитие памяти. Девушкам предлагалось для заучивания большое количество текстов, терминов, дат, названий. Задачи дать девушкам полное, систематическое и разностороннее образование не ставилось.

Позднее в дворянских институтах стали осуществлять специальную подготовку гувернанток и воспитательниц для богатых детей. Для этого девушкам нужно было основательно изучить педагогику, которая им преподавалась.

"Практическая цель преподавания педагогики в женских учебных заведениях заключается, во-первых, в том, чтобы развить в воспитанницах желание сознательно заниматься воспитательной деятельностью, открыть им возможность понимать педагогические сочинения и тем вести далее свое педагогическое образование, для которого в учебном заведении могут быть положены самые первые

основы, и во-вторых, в том, чтобы дать слушательницам возможность, по выходе же из заведения, с успехом, без тяжелых проб и грубых ошибок, заняться воспитанием и первоначальным обучением детей" (К.Д.Ушинский. Программа педагогики для специальных классов женских учебных заведений. Избр.пед.соч. М.,1939,Т.1.С.392).

Большое значение для педагогики и дидактики высшей школы имели идеи известных русских ученых Н.И.Пирогова, Н.А.Корф, Н.Ф.Бунакова, В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, В.Я.Стоюнина, В.И.Водовозова, В.П.Острогорского, А.Я.Герда, П.П.Блонского, П.Д.Успенского, Г.Гурджиева и других. Большинство из них выстраивали свои педагогические концепции на основах гуманистической педагогики и психологии, на необходимости видеть в центре образования прежде всего личностьучащегося и преподавателя.

В.В.Зеньковский, характеризуя русскую педагогику до 1917года и в советский период, различает в ней несколько течений:

"А.Педагогический натурализм.

1.Научное течение.

2.Романтическое течение: а) полупозитивистическое, б) религиозное.

3. Советское течение.

В. Педагогический идеализм.

С. Религиозно-педагогическое течение."(Русская педагогика в ХХ веке //Педагогика.1997.N2.С.73-89).

Для течений до советского периода, объединяющей была идея "свободного воспитания", вера в творческие силы ребенка, в его "внутреннее устремление к раскрытию своих сил и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее действие" (указ.источник.С.77).

Так В.П.Вахтеров и К.Н.Вентцель рассматривали концепцию воспитания и образования человека с точки зрения возможностей развития его духовного, творческого потенциала, космического самосознания. К.Н.Вентцель, в частности, будучи теоретиком свободного воспитания, подчеркивал важность учета духовного состояния человека, высвобождения в нем свободной творческой личности, способной, вместе с тем, найти свое место в мире и социуме. В.П.Вахтеров также считал необходимым учитывать индивидуальность личности, проявляющуюся в умственном и нравственном развитии, чтобы дать ему возможность ощутить силу своего творческого Я.

П.Д.Успенский, известный ученый, теософ, выделял в жизни человека четыре составляющих - сон, бодрствованние, самосознание и объективное сознание. По его мнению, человек, "владея четырехэтажным домом ... как бы живет только на двух нижних этажах", отдавая предпочтение двум первым. В то время как два других не служат ему. Для процесса обучения важно активизировать именно сознание и самосознание, так как они связаны с эмоциями, ярким зрительным ощущением, умственным напряжением. Самосознание, по его мнению, это такое состояние, которое способствует формированию объективного отношения к миру, людям, к самому себе.

П.Д.Успенский совместно с Г.Гурджиевым разработал концепцию школы, в основе которой была идея индивидуализации в воспитании и развитии личности ее творческих способностей.

Со средины Х1Х и до конца ХХ веков дидактика высшей школы в России развивалась под сильным влиянием дидактических идей зарубежных дидактов. Шло активное заимствование методов и форм обучения, получивших апробацию в высших школах Америки, Англии, Германии, Швейцарии и других стран. Вместе с тем следует заметить, что в этот период в России отмечается значительное развитие демократического движения, которое сказалось на просвещении, образовании и национальной культуре. В средине Х1Х века появляются «новые» люди, полагавшие , что все изменения в жизни можно свести к химическим и физическим процессам, и искавшие формулу благосостояния и счастья народа. Прогрессивное общество испытывало глубокое чувство вины перед народом и пыталось сделать все для вывода его из темноты и невежества. В этот период открываются школы для народа, дается людям из «низов» обучаться в университетах. Большое значение в этом имело движение меценатов и благотворителей. Они участвовали в развитии образования, науки, культуры. В это время идут дискуссии, в которых участвовало и студенчество, о том что является главным в жизни: рационализм или духовность? Исследователи данного периода отмечают на рубеже веков наличие интенсивной духовной жизни русского общества. Не случайно этот период был назван в развитии русского искусства «серебряным веком», именно тогда на арену общественной жизни вышли известные в истории отечественной культуры писатели, художники, музыканты, театральные деятели, философы, ученые и конструкторы, историки и педагоги. Все это не могло не сказаться и на мировоззрении российского студенчества. «Серебряный век» закончился в 20-х годах ХХ века.

После октябрьской социалистической революции 1917 года вплоть до средины ХХ века развитие дидактики средней и высшей школы, а также внешкольного образования было обусловлено идеями Н.К.Крупской, С.Т.Шацкого, А.В.Луначарского, М.И. Калинина, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, определившими путь ее развития усвоением общечеловеческих и национальных ценностей: гуманизма, народности, гражданственности, долга и других.

Педагоги и общественные деятели советского периода в России, руководствовались, в основном, марксистско-ленинской теорией коммунистического воспитания и определяли цель высшей школы как сочетание глубокого профессионального образования с всесторонним и гармоничным развитием личности.

Как мы знаем, история внесла коррективы в развитие данной идеи, высветила ее слабые стороны, некоторую ее утопичность и несостоятельность. Тем не менее мы не можем вычеркнуть этот период из истории педагогической мысли России, так как он дает нам достаточно важную информацию, способствующую развитию современной дидактики. Нельзя не отметить, что в этот период большое значение придавалось высшему образованию молодежи. Так, если в 1914г. высших учебных заведений в России было 98, то к 1950 году их стало в 10 раз больше, а соответственно и число студентов в них увеличилось с 121,7 тыс. до 1247 тыс. (БСЭ. Изд. второе,т.9.с.508-509).

На рубеже двух столетий вплоть до средины ХХ века значительное развитие получила религиозная философия силами отечественных мыслителей, в том числе русского зарубежья, Н.А.Бердяева, С.Н.Булгакова, С.И.Гессен, В.В.Зеньковского, И.А.Ильина, Н.О.Лосского, Г.В.Флоровского, П.А.Флоренского, С.Л.Франка и

других, заложивших философские основы современной отечественной педагогики.

Создание новой школы в советский периодразвития России шло параллельно с отбором содержания, методов и принципов высшего образования, направление которого было определено ГУСом (Государственным ученым советом) и преследовало цель всеми средствами способствоватьформированию личности нового человека-строителя коммунистического общества.

В годы Великой отечественной войны 1941-45 годов развитие дидактики высшей школы продолжалось под руководством Академии педагогических наук учебными и научно-исследовательскими институтами и университетами. Больших изменений в данной области не произошло.

Значительное влияние на развитие дидактики высшей школы оказали труды известных ученых - С.И.Архангельского, Н.А.Никан -дрова, А.В.Барабанщикова, Ю.К.Бабанского, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина и других.

Сложившиеся в ходе многовековой истории педагогические традиции оптимизации выбора организационных форм, методов, средств обучения студентов стали основой развития дидактики высшей школы на современном этапе. В настоящее время ее развитие подчинено влиянию происходящих в мире и в России изменений.

Итак, анализ истории развития педагогической мысли за рубежом и в России показывает, что ее носители по своему трактовали вопросы дидактики, но всех их объединяло одно - глубокий гуманизм и демократизм в построении систем обучения, желание дать возможность людям получать основательное образование пригодное для обеспечения достойной жизни в своей стране.

Предмет, задачи и основные категории

дидактики высшей школы

Дидактика высшей школы вбирает в себя все то, лучшее, что было создано в предыдущие годы, на различных этапах общественного развития, как в России так и за рубежом.

Дидактика высшей школы в настоящее время тяготеет к дифференциации в самостоятельную педагогическую отрасль.

Она активно утверждается в статусе самостоятельной науки, поэтому можно говорить о ее предмете, цели, задачах, методологии и методах исследования.

Предметом дидактики современной высшей школы является процесс совместной деятельности преподавателей и студентов, направленный на накопление и систематизацию будущими специалистами знаний, умений и навыков как основы профессионального мастерства; развитие общих и профессиональных качеств творческой личности, необходимых в профессионально-педагогической деятельности в том числе в социально-культурной сфере; профессиональной направленности личности; формирование чувства долга и ответственности за дело, которому они решили себя посвятить.

В связи с этим, целью дидактики высшей школы можно считать разработку необходимой технологии, включающей в себя материально-технические условия высшей школы, организационные формы, методы, средства определяющие эффективность взаимодействия субъектов учебного процесса - преподавателей и студентов, вступающих в разносторонние отношения - и направленные на формирование духовно-личностного строя будущего специалиста, на повышение уровня его общего и профессионального развития, развитие творческих способностей.

Высшая школа сегодня пытается решить ряд проблем, которые ставит сама жизнь, и решение которых могло бы способствовать решению актуальных дидактических задач.

Дидактика изучает дидактические процессы, происходя -щие в современной системе образования, обучения, развития. Основной круг задач, традиционно концентрируется вокруг содержания образования и обучения - чему учить? Методов, средств, принципов, правил и организационных форм обучения - как учить?.

Как показывает практика, для того, чтобы определить предмет дидактики этими двумя вопросами, ограничивать область познания дидактики как науки и искусства нельзя. В связи с этим возникает необходимость в решении задач или в поиске ответов на другие, не менее важные вопросы:

- Зачем учить? - т.е. определить цель обучения. Этот вопрос важен не только для учителя школы, но и для специалиста, организующего процесс обучения во внешкольных учреждениях.

- Кого учить? - важно знать особенности той аудитории, которой рекомендуются или даются научные знания. Говоря о субъектно-субъектных отношениях, мы не должны забывать о том, что обучающиеся (будь то ученик в школе, студент в вузе, читатель в библиотеке, участник коллектива художественной самодеятельности и т.д.) выступают не только в качестве объекта обучения, но и его субъектом. В соответствии с информацией о составе обучающихся, следует и отбирать содержание обучения, его формы и методы.

- Где учить? - не менее важен для организаторов процесса обучения в любых условиях, (в высшей школе, в библиотеке, культурно-досуговом учреждении и т.д.). Одно дело осуществлять процесс обучения в вузе, другое дело осуществлять его во внешкольных учреждениях, например, в процессе производственной практики. В соответствии с этим нужно четко дифференцировать принципы обучения, об этом подробнее будем говорить позже. Важным принципом обучения здесь будет принцип интереса, в тесном единстве с принципом добровольности.

При этом важно учитывать не только социально-психологические особенности организации процесса обучения, но технологию его, материально-технические возможности культурно-досугового учреждения, библиотеки, позволяющие (или не позволяющие) осуществлять процесс обучения на достаточно высоком уровне.

- Когда учить? - время проведения обучения. В зависимости от того, какую форму обучения выбрал студент: дневную, вечернюю или заочную, дистанционную - определяется и временной режим учебы, его длительность и напряженность, а следовательно прогнозируется и успех его..

Студенты вечернего факультета университета, отработавшие перед обучением рабочий день, нуждаются в совершенно иных методах и формах обучения, нежели студенты дневного отделения.

Это основной перечень вопросов, на которые следует ответить для того, чтобы процесс обучения был на современном уровне.

Ответы на поставленные вопросы также составляют область научного познания современной дидактики.

Как правило, основным критерием эффективности дидактики высшей школы считается - высокие результаты работы вуза, проявляющиеся в способности выпускников быстро адаптироваться в профессиональной среде, творчески и активно трудиться.

Современную дидактику высшей школы можно рассматривать как систему, включающую в себя деятельность людей по подготовке специалистов и предполагающую духовно-творческое развитие личности как студента так и преподавателя. Но чаще всего она понимается как научная теория, раскрывающая общие закономерности, дидактические принципы, методы этой деятельности, основанная на общечеловеческих и национальных идеях о развитии личности специалиста и проявлении лучших ее качеств в профессиональной деятельности.

Дидактика высшей школы, как и любая другая наука и учебная дисциплина, оперирует своими категориями. Основными категориямиее являются: обучение, преподавание, учение, развитие, образование, самообразование.

Учитывая, что с данными категориями мы уже встречались, изучая общие основы педагогики, здесь мы лишь напомним о них..

Обучение - процесс передачи, усвоения и применения информации для решения конкретных (стандартных и нестандартных) дидактических задач. Психофизиологической основой процесса обучения является способность мозга воспринимать, перерабатывать, сохранять и применять полученные знания на практике, в личном профессиональном опыте. Обучение в высшей школе - процесс двусторонний, предполагающий преподавание и учение, передачу и уяснение информации.

Преподавание- процесс управления учебной деятельностью студента на основе учета субъективных и объективных закономерностей, принципов, методов, организационных форм и средств обучения, а также мастерства преподавателя в оперировании ими. В преподавании важным принципом остается субъект-субъектный.

Учение -управляемый процесс, но он основан на мотивации и чаще всего порожден ею. Учение, как известно, всегда усвоение чужого опыта. Задача преподавателя заключается в том, чтобы помочь студентам этот опыт правильно отобрать, с учетом важности для будущей профессиональной деятельности,научить быстро и эффективно его усвоить, сформировав у него при этом собственное суждение.

Следовательно в процессе обучения осуществляется процесс развития со-знания, как совместного понимания предметного мира, культуры, общества, человека, определения собственного места в современном мире. В этом процессе важно научиться доверять опыту, накопленному человечеством и современниками.

Образование- это не только процесс приобретения, нужной информации, ее сохранения и применения на практике, но и результат обучения в вузе. Обучение при этом является важным путем получения образования. Образование невозможно без самообразования, целью которого является процесс самостоятельного усвоения студентом знаний под руководством преподавателя или без него, в соответствии с личной программой развития.

Следует заметить, что дидактика высшей школы оперирует другими категориями и понятиями, которые не являются основными.

Будучи наукой теоретической она, вместе с тем, имеет отчетливо видимый выход на педагогическую практику не только школьную, в том числе вузовскую, но и библиотечную, и культурно-досуговую.

Как показывает анализ деятельности преподавателей вузов, организаторов культурно-досуговой деятельности и библиотечных работников, имеющих дело с обучением людей, отношения, возникающие в процессе этой деятельности, достаточно многообразны. Мы называем ихдидактическими отношениями. Межличностное общение, в которое вступают эти специалисты с людьми - всегда процесс познания, он несет в себе информацию, которую также можно назвать учебной.

Особенно это заметно в сложившейся системе дидактических отношений, в которые вступает специалист.

Так в библиотеке можно выделить ряд дидактических отношений: "библиотекарь-читатель", "читатель-книга", "читатель-читатели", "библиотекарь-библиотекари", "трудовой коллектив-директор-читатели" и т.д. Ведущими скорее всего здесь будут следующие: "библиотекарь-читатель", так как несут в себе управленческие образовательные функции в системе субъектно-субъектных отношений: "человек-человек"; "читатель-книга" - так как основываются на познавательной деятельности, в которой книга - средство обучения, средство развития личности.

Для высшей школы ведущими дидактическими отноше -ниями будут «преподаватель-студент», «студент-книга», «студент-микро и -макро-процессорная техника», «студент-студенты», «студент - работники деканата - ректората», «преподаватель - преподаватели».

Процессы дифференциации и интеграции

в дидактике высшей школы

О развитии любой науки, включаемой в системупрофессионального образования, как известно, судят по степени ее дифференциации и интеграции.

В педагогике высшей школы также идут эти процессы. С одной стороны, идет выделение наиболее развитых содержательно и обоснованных концептуально разделов ее как научных и учебных дисциплины и придание им статуса самостоятельной науки, подтверждением этому служит "Дидактика высшей школы", дифференцировавшаяся из «Педагогики» и приобретающая все признаки самостоятель- ной науки. С другой идет установление тесных связей между науками, изучающими общие проблемы ("Педагогика", "Психология", "Социология", "Этика", "Эстетика" ,"Философия", «Культурология", "Библиотековедение"," Этнология", "Музыкаль- ное творчество", "Майевтика", "Музееведение" и др.), приводящее к возникновению новых наук ("Этнопсихология" "Этнопедагогика, "Социальная педагогика", "Музыкальная педагогика", "Артпедагогика", "Деонтология", и др.)

Так в частности, в дидактике высшей школы важными проблемами остаются педагогическое мастерство преподавателя, совершенствование его личности, его педагогическая этика и культура, обеспечивающие эффективность субъект-субъктных отношений в системе "преподаватель - студент". Ученые всех смежных с педагогикой высшей школы наук пытаются найти оптимальные пути их решения. Не случайно в настоящее время стала активно развиваться педагогическая деонтология (от гр. deontos должное, loqos - учение) - наука о профессиональном поведении преподавателя, учителя. Этот термин был введен в научный оборот в начале Х1Х века английским философом И.Бентамом для обозначения науки о профессиональном поведении человека.

Понятие "деонтология" вполне может быть применимо к любой профессиональной деятельности, в том числе и педагогической. В отечественной науке на развитие данной отрасли знания также обращается должное внимание. Так в 1994 г. К.М.Левитаном было опубликовано учебное пособие для высшей школы - "Основы педагогической деонтологии" -, где он утверждает мысль о важности учета субъективного фактора, обеспечивающего успех в обучении, образовании и развитии студентов, - личности преподавателя, его отношения к делу , к своему предмету, его этика и культура. Об этом более подробно мы будем говорить в лекции "Педагогическое мастерство преподавателя вуза".

В настоящее время стали развиваться и другие науки, имеющие общий c дидактикой предмет исследования. К ним можно отнести "Артпедагогику", решающую дидактические проблемы с помощью применения игровых форм и методов обучения, в основном, на сказочных и фольклорных сюжетах; "Синергетику", исследующую отражение идей самоорганизации в содержании образования; "Майевтику", предлагающую свой способ рождения истинного знания в процессе обучения и воспитания, основанный на полном отказе от принуждения обучаемого к определенному образу мышления и понимания. Человек должен получать знания в свободном творческом процессе. Данная наука как и дидактика имеет глубокие корни. Она практиковалась Сократом, сказавшим знаменитую фразу: "Я знаю, что ничего не знаю".

Вопросы для самопроверки

1.Что означает понятие "Дидактика"?

2.Какие педагогические идеи развивали философы в Античный период, ставшими актуальными и для дидактика высшей школы?

3.Кто и почему считается первым дидактом?

4.В чем особенности развития дидактики высшей школы в Средние века и эпоху Возрождения?

5.Что общего в дидактических системах Я.А.Коменского, А.Дистервега, И.Гербарта, И.Песталоцци и в чем специфика?

6.Назовите основные дидактические идеи, развивавшиеся зарубежными учеными в конце Х1Х начале ХХ веков.

7.В чем заключаются особенности дидактики высшей школы в дореволюционной России?

8.Что нового ввел в дидактику К.Д.Ушинский?

9.Кто стоял у истоков развития и становления дидактики

высшей школы в постреволюционный период в России?

10.Что является предметом дидактики современной высшей школы?

11.Какие дидактические категории можно отнести к основным? Дайте им определения.

12.Назовите дидактические отношения, типичные для современной высшей школы? Для библиотеки? Для центра досуга?

13.Что такое дифференциация и интеграция? Назовите примеры дифференциации и интеграции применительно к "Дидактике высшей школы".

Литература:

Блинников Л.В. Великие философы. Словарь справочник. Изд.

2-е. М.:Логос,1997.

Дидактика средней школы / под. ред. М.А.Данилова и М.Н. Скаткина, М., 1982.

Дистервег А. Чего должен учитель остерегаться в настоящее время и чего всегда придерживаться// Дистервег А. Избр. Пед. соч. - М.,1956. С. 32—325.

Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М.,1963;

Из истории просвещения в дореволюционной России. М.: Педагогика, 1978.

Закон Российской Федерации об образовании, М.,1992.

Зеньковский В.В. Педагогика. -М.: Православный Свято-Тихоновский богословский институт,1996.

Зорилова Л.С. Исторические особенности становлении духовных идеалов личности в России. -М., 1997.

Игнатова В.В., Орлова С.Н. Педагогика духовно-творческого развития личности. Красноярск,1996.

История педагогики. Часть 2. С ХУII в. до средины ХХ в.: Учеб. пособ. для пед. университетов/Под ред. А.И. Пискунова. -М.: ТЦ "Сфера",1997.

Каптерев П.Ф. О педагогическом идеале// Каптерев П.Ф. Избр. Пед. соч. -М., 1982, с.180-201.

Коменский Я.А. Великая дидактика;Материнская школа.М.,1978.

Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики.- М.: Просвещение, 1982.

Клинберг Л. Проблемы теории обучения, М.,1984.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики, М.,1986.

Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. М.:Педагогика,1991.

Лосев А.Ф., Тахо-Годи А.А. Платон, Аристотель. ЖЗЛ, М. Молодая гвардия, 1993.

Ляхович С.Е., Ревушкина А.С. Очерк становления первого Сибирского университета - центра науки, образования, культуры.-Томск,1993,С.61-62).

Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш.школа,1990.-381с.

Основы вузовской педагогики /Ред.Н.В.Кузьмина.- Л.:Изд-во ЛГУ,1972.-310с.

Основы дидактики / под. ред. Есипова,М., 1978г.

Очерки русской культуры ХУ111 в. -/Под ред. Б.А.Рыбакова.-М.:МГУ,1990.

Педагогика и психология высшей школы. Серия "Учебники, учебные пособия ".Ростов-на-Дону: "Феникс",1998.

Песталоцци И.Г .Избр. пед. соч.: В 2-х тт /Под ред. В.А.Ротенберга, В.М.Кларина.-М.: Педагогика, 1981.

Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. Принципы народности в воспитании. Стремление к счастью: проблема цели в педагогике// Пед.соч..: В 6 -т -М.:Педагогика, 1988.

Цветаев М. Из жизни высшей школы Римской империи. Изд.2-е.,1992.

Чанышев А.Н. Аристотель.М.:Мысль,1981

Шаповалов В.А. Высшее образование в системе культуры.- Ставрополь:СГУ,1996.-68 с.

Педагогическая задача №1.

"...мы любим часто указывать на практические успехи английского воспитания, и для многих преимущество этого воспитания сделалось недопускающим возражения доказательством. Но при этом забывают, что во всяком случае между английским воспитанием и, например, нашим более сходства, чем между нашею и английскою историей. Чему же следует приписать эту разницу в результатах воспитания? Школам ли, национальному ли характеру народа, его ли истории и его общественным учреждениям, как результатам характера истории? Можем ли мы ручаться, что та же английская школа, только переведенная на русский язык и перенесенная к нам, не даст худших результатов, чем те, которые даются нашими теперешними школами?..."

(К.Д.Ушинский. Из предисловия к 1-му изданию "Педагогической антропологии". Пед.соч. в 3-х т.-М.,1974).

1.Ответьте на вопросы, поставленные в тексте.

2.Как Вы понимаете принцип народности?

Педагогическая задача №2.

"Люди перестают мыслить, когда они перестают читать". Слова эти сказаны великим французскии мыслителем Дени Дидро много лет тому назад. Книги - как мудрые люди. Они спокойно ждут, когда с ними поговорят. Да, нужно не только читать книгу, но и говорить с ней, с ее автором, соизмерять с мыслями и опытом свои мысли и дела. Нужно уметь спорить с книгой, размышлять над ней, чтобы она принесла тебе наибольшую пользу - обогатила бы тебя духовно, направила бы на путь поиска и созидания.

(Ш.А.Амонашвили. Единство цели. М. :Просвещение,

1987.С.24)

1) Согласны ли вы с утверждением Д.Дидро? Не утратило оно актуальность сегодня?

2) Как вы считаете, роль книги в развитии личности,

в повышении ее образованности и культуры будет

расти, снижаться или останется на прежнем уровне?

3) Когда книга может считаться учебником или учеб-

ным пособием?

Раздел II

ОБРАЗОВАНИЕ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Система и типология высших учебных

заведений в России и за рубежом

Образование принято понимать как процесс передачи и усвоения знаний, умений и навыков, а также результат этого процесса, конкретизированного в развитии личностных и профессионально-трудовых качеств человека.

Организация образования в высших школах различных стран значительно отличается. Так Т.С.Георгиева, З.А.Малькова и другие исследователи выделяют общие характерные черты зарубежных систем высшего образования, вытекающие из социально-экономической природой капитализма. Исследователи отмечают также, что в развитых капиталистических странах, таких как США, Англия, Франция, ФРГ, Япония, эти системы обладают специфическими особенностями, определяемыми историей, культурой и национальными традициями.

Организация образования в высших школах России значительно отличается от выше упомянутых стран по тем же причинам. Для того, чтобы увидеть общее и специфическое, рассмотрим кратко системы образования в некоторых зарубежных странах и сравним их с системой образования в современной России.

Высшее образование в США можно получить в колледжах, институтах, университетах. Более престижным считается получение высшего образования в университетах, где обучение, как правило, является платным, - Колумбийском, Гарвардском, Иельском, Стенфордском, Принстонском. В них обучается до 50 тысяч студентов.

Рассмотрим расценки на обучение в крупнейших западных университетах (в долларах. Данные на 1999 год. МК . 25 апреля):

Гарвард США 23000-33000

Йель США 23750

Стэнфорд США 22110

Принстон США 23820

Корнелл США 22868

Массачусетский

университет США 24050 (?)

Оксфорд Англия 7000-26500

Кембридж Англия 6000-30150

Сорбонна Франция 5000-22000

Токийский

университет Япония 7000-25000

Каждый университет включает в себя несколько школ и колледжей. В колледже свободных искусств студенты занимаются 2-3 года и получают общее образование. Более 70% получают низшую степень - бакалавра наук и обучение заканчивают. (Данные из работы З.А.Мальковой. Школа и педагогика за рубежом, с.102-124).

Следующая ступень - подготовка в специализированных школах и колледжах университета инженерный, экономический, юридический, искусств и др.), которая продолжается еще 1-2 года и завершается получением степени магистра. Следующая ступень - еще 3-4 года -подготовка специалистов узких специализаций: врачей, адвокатов, научных работников.

В Англии организация высшего образования мало отличается от американской. Та высшее образованием можно получить в институтах и университетах, в университетских колледжах. Наиболее известны во всем мире - Кембриджский и Оксфордский университеты, славящиеся высоким уровнем преподавания и высокой платой за обучение. Около 70% студентов в них - выпускники частных школ.

Высшее образование во Франции обеспечивают более двадцати университетов и "больших школ" - специализированных высших учебных заведений, таких как Высшая школа электричества, высшая школа оптики, Горная школа.

В ФРГ в систему высшего образования входят 40 университетов, технических, медицинских, педагогических и других институтов. Обучение в вузах практически бесплатное, но стипендию получают немногие.

В Японии, по сравнению с другими зарубежными странами, на высшее образование населения обращается большое внимание. Университетов в стране насчитывается около 400, но 77% из них частные, берущие высокую плату за обучение. В числе этих университетов находятся очень престижные "императорские" университеты -

Токийский, Киотский, Хоккайдский и другие (всего их семь). Университеты различны по своей структуре. Есть крупные, многопрофильные в больших городах и небольшие, принадлежащие муниципалитетам и префектурам. В этой стране есть также около 100 женских университетов. В них получают основательную подготовку в области медицины, изящных искусств, домоводства. В других же университетах девушек обучается всего около 3%.

В современной России система высшего образования значительно изменяется. В соответствии со ст.12 "Образовательные учреждения" закона РФ "Об образовании" высшие учебные заведения отнесены к типу образовательных учреждений профессионального образования. Их целью является подготовка и переподготовка специалистов высокого уровня, в соответствии с потребностями личности в получении высшего образования на базе среднего и среднего профессионального образования.

По существующему Типовому положению о высшем учебном заведении РФ к ним относятся университеты, академии, институты и колледжи. Функции этих высших учебных заведений несколько отличаются. Деятельность университетов культуры, например, направлена на развитие образования, науки и культуры. В них проводятся научные исследования, они являются центрами развития и осуществления культурно-досуговой и культурно-просветительной деятельности среди населения.

В современной России действуют 135 государственных университетов. ( здесь и далее данные приводятся из статьи П.Г.Буга. К вопросу о типологии высших учебных заведений). Кроме того, сегодня в у нас действуют свыше 200 ( количество их неизменно увеличивается) негосударственных образовательных учреждений, имеющих лицензию установленного образца на право ведения образовательной деятельности в сфере высшего образования. Многие из них в название своего учебного заведения включили слово "университет". Обучение в таких учебных заведениях платное. Впрочем и в ряде государственных университетов вводится обучение на договорной основе, т.е. платное. Рассмотрим расценки на платных отделениях некоторых российских вузов и сравним их с приведенными выше по западным университетам ( цены в долларах и рублях. Данные на апрель 1999г.):

МГИМО 7000 долларов в год ( бесплатно учат

участников программы

«Умники и умницы»)

СПб университет 20000 руб. (за семестр - факультет МО)

МГТУ им.Баумана 2000 долларов (за год - максимум)

Высшая школа

экономики Москва 3000-5000 долларов (в среднем)

Финансовая

академия Москва 12000 долларов (за 5 лет обучения)

Финансово-

экономический

институт Москва 2,5000 долларов (за год)

Гос. академия

управления Москва 4000 долларов (за год)

МГУ 8000 руб. (от 80 до 120 минимальных

зарплат за год в среднем)

Говоря об образовании в высшей школе, нельзя не коснуться концептуальных положений, разрабатываемой в России национальной доктрины образования. Доктрина - официальный документ, устанавливающий статус образования как социального института современного общества, его цели, ценности и основные направления развития.

Так, например, О.Н.Смолин считает, что в этом документе обязательно должны найти отражение следующие позиции:

• образование как один из приоритетов современного общества;

• приоритетное направление развития самого образования;

• цели обучения и воспитания ( желаемая модель человека, гражданина, которую общество стремится получить «на выходе», т.е. в результате организованного образовательного процесса в соответствующих учреждениях);

• стратификационные, социально-групповые ориентации системы образования ( узкий круг экономической и политической элиты либо самые широкие слои населения);

• характер управления системой образования ( государственный, государственно-общественный, общественно-государственный и т.п.) ( с.3).

Бакалавриат и магистратура за рубежом и в России

Высшее образование за рубежом имеет многоуровневую структуру. Теперь и в России эта проблема стала успешно разрабатываться. Толчком к ее возникновению стала потребность в решении задач повышения уровня образованности нашего общества и формирования профессиональной элиты ( по С.Семашенко, Н.Н.Комиссаровой), состоящей из высококлассных специалистов, требуемых в различных областях науки, культуры, техники.

В современных вузах России вводится квалификация специалистов, которая уже была в истории высшего отечественного образования - магистр и та, которая в стране никогда не велась - бакалавр.

Бакалавр (с лат. baccalaureus) - в западноевропейских

университетах в старину так называлась первая ученая степень, в средине ХХ в.в некоторых странах, например, Франции, так называется лицо, сдавшее государственный экзамен за курс средней школы.

Магистр ( с лат.magister - начальник, наставник) - в Средние века преподаватель так называемых семи свободных искусств (гуманитарных наук), а в дореволюционной России, Англии, США - ученая степень.

В России магистерская степень присваивалась выпускникам Петербургской академии наук, начиная со средины ХУ111 века по указу Петра, эта практика существовала до начала ХХ века. Что же касается необходимости и целесообразности подготовки бакалавров

в российских вузах, то к этому теоретики, разрабатывающие проблемы современного высшего образования в России, пришли совсем недавно. Это произошло под влиянием опыта зарубежных стран, где уже сложилась двухуровневая система обучения в вузах, - Великобритании, США, Франции. Первый уровень там соответствует бакалавру наук или искусств, второй магистру наук. В Великобритании и США за последние 20 лет примерно лишь третья часть бакалавров продолжает учебу в вузах и получает степень магистра.

В России многоуровневая система высшего образования находится в стадии становления. Магистратура , как правило, вводится лишь в те вузы, где уже открыт бакалавриат. Продолжает вызывать дискуссии вопрос: Чем должна завершиться магистерская программа обучения: присвоением квалификации "магистр" или академической степени магистра? В.С.Сенашенко и Н.Н.Комиссарова, исследовавшие эту проблему, считают, что все зависит от содержательного наполнения профессиональной образовательной программы подготовки магистров и ее целевых функций. Срок обучения в вузе для того, чтобы стать бакалавром -4 года. Что касается магистерской профессиональной образовательной программы, то она состоит из двух примерно равных по объему частей: образовательной и научно-исследовательской. В соответствии с Государственным образовательным стандартом магистратуру в системе многоуровневого высшего образования следует рассматривать широко - и как школу, занимающуюся подготовкой специалистов для самостоятельной научной деятельности в различных областях науки, и как структуру, готовящую преподавателей высокой квалификации, магистров образования. Как правило, обучение в магистратуре - два года. В нее поступают выпускники четвертого курса вуза, получившие степень бакалавра. Более подробно о том, как готовят магистров, можно узнать из работ В.Г. Айнштейна (Магистр: как его готовить? - Газета "Магистр" (новости НИИВО).N5.1993.), Кричевского Г.Г. (Ученые степени в университетах дореволюционной России. -История СССР. N2.1985), Сенашенко В.С.(Магистратура: второе рождение.- Высшее образование в России. N3.1993) и др.

Содержание образования в высшей школе

Каждый тип высшего учебного заведения, в том числе и университеты, решают проблему содержания образования, соответствующего определенным требованиям. Об этом мы поговорим более подробно.

Под содержанием образования можно понимать систему знаний, умений и навыков, наиболее оптимальных для того или иного учебного заведения, способствующих реализации целей и задач своего существования.

В становлении теорий организации содержания образования хорошо прослеживается принцип сочетания логического и исторического: изменяется общество, изменяется содержание образования, требования к знаниям, умениям и навыкам изменяются тоже.

Уже в Х1Х веке сформировались две теории, определяющие содержание образования в общеобразовательной и профессиональной школе любого уровня. Первая теория - материального образования. Приверженцем этой теории был английский философ, социолог средины века Герберт Спенсер (1820-1903 гг.),один из родоначальников позитивизма.

Отбор содержания образования, по его мнению ("Основания социологии") должен соответствовать главным потребностям в деятельности по:

-личному самосохранению (чтобы сохранить здоровье, иметь веселый нрав, нужно знать как устроено тело. Для этого нужно изучать анатомию, физиологию, гигиену и знаниями руководствоваться в жизни;

-жизнеобеспечению (чтобы добывать средства материального существования, чтобы быть хозяином в обществе, нужно получить хорошую подготовку, изучить логику, геометрию, механику, физику, химию, астрономию, геологию, биологию и другие предметы;

-сохранению и продолжению рода (каждый человек должен знать вопросы воспитания, психологии;

-выполнению социальных обязательств (знать историю, социологию);

-по наполнению досуга (изучать изящные искусства, музыку, вокал, уметь наслаждаться природой и т.д.

Таким образом данная теория обосновывала необходимость получения в процессе образования, самообразования, обучения утилитарно-практической подготовки. При этом обращалось большое внимание на развитие самостоятельности в изучении и открытии для себя наук путем применения исследовательского метода. А основным

принципом или мотивом деятельности должно быть удовлетворение от ее выполнения.

Идеи Г.Спенсера развивали У.Джеймс и Д.Дьюи - американские ученые-прагматики, считавшие, что обществу нужны крепкие мужчины и женщины, поэтому задача материального образования заключается в том, чтобы давать знания лишь те, которые пригодятся в жизни, на практике.

Вторая теория - формального образования - обосновывала необходимость концентрации внимания школы на всестороннем развитии личности учащихся и студентов. Особое внимание ее разработчики - И.Гербарт, Д.Локк - обращали на развитие умственных способностей и психических процессов: внимания, мышления, памяти, воображения. Так И.Гербарт, настаивая на необходимости нравственного воспитания учащихся, особо выделял нравственные идеи, которым нужно следовать в воспитании. Это идея внутренней свободы, идея совершенства, идея благорасположения, идея права, идея справедливости.

Вообще воспитание, по его мнению, должно пронизывать три основные стороны учебно-воспитательного процесса в школе - управление, обучение, нравственное воспитание. При этом для управления он предлагает следующие методы - угроза, надзор, приказ, запрещение. Возможно ли следовать тем нравственным идеям, о которых он говорит, характеризуя нравственное воспитание учащихся, развивать их, при таком авторитарном направлении? Современники ничего противоречащего в этом не видели.

Идеи И.Гербарта были очень популярны не только в Германии, но и в других странах, в том числе и в России Х1Х в.

К.Д.Ушинский, хорошо изучивший обе теории, сделал вывод: развитие ума происходит лишь в процессе усвоения действительных, реальных знаний.

В современной дидактике обе теории нашли свое применение в оптимальном сочетании. Особенно хорошо это видно при сопоставлении целей задач и содержания общего, политехнического и профессионального образования.

Сравнительная таблица

образование

общее политехническое профессиональное

цель:всестороннее помочь овладеть общее и профессио-

развитие лич- теоретическими и нальное развитие

ности учащегося прикладными зна- специалиста

ниями и умениями

задачи: ознакомить с ознакомить с на- подготовить к про-

основами наук учными основами фессионально-

трудо-

современного про- вой деятельности в

изводства избранной сфере

содер-

жание:знания о приро-знание основ

техно- знание

научных

основ

де,обществе, логии, техники, эко- избранного

вида

человеке,чело- номики,организации труда;

веческого мыш- производства;

лении;

общетрудовые формирование политех- развитие

специальных

умения;нических умений

навыков;

практических

уменийи

(пользоваться

микро-и

макро

процессорной

навыкисамос-

формирование психо-

тоятельной техники и др.); физиологических,

работы; развитие техническо- нравственных

качеств

го мышления, творчес- личности,

необходимых

ких способностей; для данной

трудовой

деятельности и др.

В данной таблице не представляет труда увидеть насколько цели, задачи и содержание общего, политехнического и профессионального образования взаимосвязаны и предполагают наличие формального и материального уровня в их развитии.

Анализ литературы показал, что с содержанием образования, заложенным в учебных планах и программах общеобразовательной, средней специальной и высшей школы, студентов принято знакомить, руководствуясь одним из принципов подачи его - линейным, концентрическим, спиральным или смешанным.

Так отечественные ученые заметили, что принцип линейной подачи материала предполагает опору на дидактические принципы постепенности, систематичности, последовательности, преемственности, научности и доступности. Знания даются дозировано, предыдущее звено тесно связано с последующим. При таком подходе отпадает необходимость многократного повторения изученного материала. Наиболее эффективен при изучении литературы, истории, языков, музыки.

Концентрический принцип изложения материала предполагает необходимость возвращения к уже изученному ранее, углубление полученных знаний. Преподаватель следует основному правилу дидактики - от простого к сложному. Наиболее применим при изучении биологии, физики, химии, математики и других наук.

Принцип спиральной подачи материала предполагает наличие исходной проблемы, которая лежит в основе расширения и углубления знаний, в связи с ее изучением. В данном случае присутствуют все выше названные дидактические принципы, главное требование - отсутствие дискретности в получении знаний. Наиболее удобен данный принцип при изучении общественных, педагогических и психологических наук.

При смешанной или комбинированной подаче материала все три предыдущих варианта могут сочетаться в различной последовательности, в зависимости от учебного предмета, контингента учащихся и студентов, от мастерства преподавателя.

Одной из дискуссионных проблем в современной дидактике является стандартизация образования. Соотношение стандарта и творчества, стандарта и академических свобод предполагает наличие соответствия между обязательной и дополнительной системой знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся средней общеобразовательной и студенты профессиональной школы. Данной проблемой занимаются отечественные ученые (ученые В.Г.Айнштейн, Э.Алгазинов, В.В.Болочагина, М.В.Долгов, В.Н.Козлов, Г.Г.Кричевский, В.А.Кузнецова, В.В.Лебедев, В.П.Малков, В.С.Сенашенко, Ю.Г.Татур и др.), связывающие ее с проблемой многоуровневого профессионального образования.В сфере стандартизации образования есть компьютерная поддержка.

Выделяется несколько этапов в решении проблемы стандартизации образования, главными из которых являются два: этап разработки стандартов и введения стандартов в практику работы школы, вуза.

На первом этапе важным считается информационное обеспечение разработчиков. Основные виды информации - фоновая информация и педагогическая информация.

Фоновая информация дает нам представление, обеспечивает данными о мировом уровне образования соответствующего вида, например, получаемого в учебных заведениях культуры. Информация включает в себя перечень учебных предметов, программ, количество часов, отводимых на те или иные предметы, на конкретные темы у нас и за рубежом, а также статистические сведения об уровнях усвоения учебных предметов, о деятельности выпускников, о возможностях получения альтернативного образования и другие сведения.

Педагогическая информация включает в себя содержание и структуру учебных планов и программ данного типа учебных заведений, экспертные оценки - сформированности мировоззренческих, профессионально-деятельностных и творческих качеств личности студентов и выпускников.Также сюда можно включить сведения об учебной литературе, об опытно-экспериментальной работе по проверке эффективности и качества предлагаемых вариантов стандартов и другие данные.

На втором этапе - введения стандартов в практику -главным является обеспечение доступа к информационной базе стандартизации педагогов, аспирантов, начинающих ученых, занимающихся исследованием данной проблемы и практиков, работающих в системе образования на основе разработанных стандартов.

Учебный план, учебная программа - это те нормативные стандарты, документы, в соответствии с которыми строится содержание образования в современной средней и высшей школе. В учебном плане заложены: полный перечень предметов, распределение их по семестрам (четвертям и годам), количество учебных часов в неделю и количество недель в семестре, общее количество часов, отводимых

на аудиторное изучение предмета, виды контроля за знания- ми (зачет, экзамен, курсовая, контрольная, дипломная работа другие виды контроля), учебная и производственная практика.

Учебный план включает в себя не только обязательные предметы, но и дополнительную, углубленную подготовку: спецкурсы, т .е. элективные курсы, по выбору. Утверждает учебный план совет университета.

Учебная программа составляется по каждому предмету на основании отведенных в учебном плане часов на данный предмет. Принципы ее построения: пояснительная записка, тематический план, включающий в себя темы и количество часов на их аудиторное и внеаудиторное изучение, вид занятия (лекция, семинар, практическое занятие, самостоятельная работа под руководством преподавателя) общее количество часов, перечень основных вопросов по конкретной теме, с ориентацией на ее самостоятельное изучение, межпредметные связи, список рекомендуемой для самостоятельного изучения обязательной и дополнительной литературы. По одному и тому же предмету может быть несколько учебных программ, в том числе и рабочие программы с учетом специфики той или иной специализации.

Учебная литература и дидактические материалы по предметам - учебники, учебные пособия, сборники педагогических задач, методические разработки и указания - конкретизируют содержание образования по данному предмету. Основные функции учебной литературы -мотивационная, информационная, тренировочная, адаптационная.

Образование в высшей школе тесно связано с самообразованием и самостоятельной работой. Самообразование можно определить как образование приобретаемое путем самостоятельной работы с источниками знаний. Оно является важной частью систематического обучения в стационарных учебных заведениях и во внешкольных учреждениях.

Вопросы для самоконтроля:

1.Что такое "образование"?

2.Что общего в системах высшего образования различных зарубежных стран?

3.В чем специфика организации высшего образования в современной России?

4.Дайте характеристику типологии высших учебных заведений в России.

5.Чем объясняется введение бакалавриата и магистратуры в высших учебных России?

6.Охарактеризуйте различные теории содержания образования (в ретроспективе, современные концепции).

7.В чем вы видите взаимосвязь общего, политехнического и профессионально образования?

8.Какие структуры изложения содержания образования вы знаете?

9.Как Вы считаете, нужно ли стандартизировать высшее профессиональное образование?

5.Что общего и специфического в самообразовании и самостоятельной работе студентов?

Литература:

Буга П.Г. К вопросу о типологии высших учебных заведений.

Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт. ИНФ.- аналит. сб.вып.11.М.1995,с.1-6 /В надзаг. ГК РФ по высш. обр. НИИВО.

Владиславлев П.А.. Система образования в европейских странах СЭВ.-М.,1989.

Георгиева Т.С.. Высшая школа США на современном этапе.М.,1989.

Дидактика современной школы./Под ред.В.А.Онищука.-Киев,1987.

Катханов М.Н., Карпов В.В. Качество специалиста и технология обучения. //Современная высшая школа, N1, 1991, с.78-88.

Леднев В.С.Содержание образования -М.,1989.

Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом.-М.: Просвещение,1983.-С.85-166.

Основы вузовской педагогики. Учеб.пособие./Под ред. Н.В. Кузьминой и И.А.Урклин.-Л.:ЛГУ,1972,с.38-57.

Павлов Д. и др. Новая методика преподавания курса педагогика высшей школы.//Современная высшая школа.1(69), 1990, с.141-153.

Садовничий В.А. Образование и наука как фактор безопасности // Вестник МГУ.Серия 18. Социология и политология, 1996.№1.С3-11.

Сараф Г.. Культура - духовность - профессия.//Высшее образование в России, N2,1996,с.114-117.

Сенашенко В.С., Комиссарова Н.Н.. Введение магистратуры в вузах России. Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт. НИИВО, вып.5-6, М.1995, с.1-16.

Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией// Педагогика. 1999. №7.С.3-15

Татур Ю.Г.. Высшее образование в России в ХХ веке. М.,1994.

Теоретические основы содержания общего среднего образования. /Ред. В.В. Краевский, И.Л.Лернер.-М.,1983.

Педагогическая задача

Слово "образование" в русском языке - одно из самых

многосмысленных и загадочных. Оно обозначает ценность, цель, средство, деятельность, истину, путь, результат. Оно может служить хорошим поводом для забавных лингвистических игр и для серьезных размышлений, что связано с односложным и многозначным корнем "образ". Образ, образа, образец, образок, образчик, образина, наробраз, образованщина...Образ всегда требует пояснения, дополнения .Образ чего, кого, какой, чей? Образ Бога, человека, мира, вещи, действия? Есть необъятный мир образов и есть образ мира (непосредственный или "в слове явленный") Есть мир образования и есть образование мира. Равным образом можно говорить о значении и смысле образования и об образовании значений и смыслов, о ценностях образования и об образовании ценностей образования.

(В.П.Зинченко. О целях и ценностях образования.-Педагогика.-1997.-N5.-С.3-16)

1.Проанализируйте текст. Во всем ли Вы согласны с автором?

2.Дайте свое определение понятия "образование".

3.Докажите важность взаимосвязи образования с самообразованием личности.