Раздел III
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ДИДАКТИКИ СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Выбор методологических подходов к процессу
обучения в высшей школе как проблема
У части наших современников сформировался некий стереотип неприятия авторитетов, идей, идеологий лишь на основе пассивного впитывания информации из различных источников, без проникновения в глубину содержания, без опоры на собственный опыт. Многим из них известно , что марксизм-лининизм не справился с теми задачами, которые перед собой и обществом поставил. Значит эта идеология порочна, идеи мертворожденные, разбираться в сути - время терять. Что же взамен? Можно взять в основу теории познания идеи Н.А.Бердяева, Н.О.Лосского, И.А.Ильина, В.С.Соловьева, Б.П.Вышеславцева и др. Безусловно, работы этих мыслителей нуждаются в глубоком осмыслении нашими современниками.
Возрождение нереализованных в свое время педагогических идей такими известными мыслителями как Н.О.Лосский и К.Д.Ушинский - одна из задач педагогики отечественной культуры, которая сегодня решается практически при подготовке специалистов различных специализаций.
Выдающиеся отечественные мыслители, разрабатывали методологически проблемы познания и рассматривали чувственный опыт в единстве с дедукцией, абстрагированием. В их трудах присутствует определенная широта, способная вместить в себя "ленинский путь познания - от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике и марксов метод восхождения от абстрактного к конкретному". В свое время философии отечественных ученых советские марксисты клеили ярлыки - лженаука, ползучий эмпиризм, голый интуитивизм. Это не совсем так. Взять хотя бы концепцию Н.О.Лосского. Нам стоит внимательно отнестись к тому, что говорил известный русский философ, чтобы сформировать на основе этого собственное суждение. Нужно, говорил он, воспитывать в себе "способность умозрения настолько, чтобы усмотреть бытие, принципиально отличное от реальных вещей и процессов", только тогда "мы начинаем видеть в новом свете и само реальное бытие".
Этой цитаты вполне достаточно, чтобы побудить свою мысль к анализу метода философии Н.О.Лосского, рассматривающего его с точки зрения гносеологического направления, называемого им интуитивизмом и возможности (или невозможности) применения его на практике.
Среди отечественных ученых, предлагающих новые подходы к решению актуальных дидактических проблем вузовской педагогики, следует назвать Ю.П.Азарова. Он в работе "100 тайн детского развития"(М.:ИВА,1996г.) по-новому представил учения выдающихся мыслителей России в сфере педагогики общечеловеческих ценностей, тем самым положил начало исследованию проблем педагогики отечественной культуры.
В русле педагогики отечественной культуры сегодня следует рассматривать и дидактику высшей школы, решать актуальные ее проблемы. К ним мы относим тесно связанные между собой проблемы : методологии дидактики высшей школы; методики обучения, отвечающей современным требованиям; содержания образования; общения в системе "преподаватель-студент".
Методология дидактики высшей школы - это, по сути дела, философия образования, о которой сегодня говорят ученые всего мира. Она предполагает наличие особого творческого педагогического мышления. В методологическом обосновании процесса обучения, по нашему мнению, должны сочетаться два подхода - исторический и логический. Исторический опыт различных образовательных систем и прежде всего отечественной системы образования, достижения в области педагогики отечественной культуры, развитие духовности русского народа, его традиций и перспектив в развитии - важнейший источник разработки и обоснования методологии дидактики высшей школы.
Ряд ученых (Рыбина Е.Ф. и др.) предлагают считать методологической основой отечественной педагогики, а следовательно и дидактики, Закон Российской Федерации об образовании, принятый в 1992 г.
Что же является принципиально новым в этом Законе и чем он отличается от ранее существовавшего? Прежде всего новым подходом к содержанию образования, заключающийся в развитии гуманистической сущности и демократических начал в самом учебном процессе, в организации преподавания и учения на этих принципах. Несколько иной подход в Законе и в трактовке самого понятия "образование". Это "целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства" (с.3). Как видим, на первое место выдвигается личность и ее интересы, а воспитание и обучение, составляющее процесс образования, предлагается не разделять искусственно, как это делалось раньше.
Закон предусматривает изменение технологии образовательных учреждений: укрепление правовых и экономических баз, финансирования образовательных учреждений, введение платных дополнительных образовательных услуг, которые могут вводиться и в государственных муниципальных образовательных учреждениях. При этом в Законе подчеркивается, что "образовательные учреждения по своим организационно-правовым формам могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, общественными, религиозными) организациями". (ст.12).
Учредителями образовательного учреждения "могут быть: а)органы государственной власти и управления, органы местного самоуправления; б) отечественные, иностранные и зарубежные предприятия, учреждения всех форм собственности, их объединения и ассоциации; в) отечественные, иностранные и зарубежные общественные и частные фонды; г) общественные и религиозные организации, зарегистрированные на территории Российской Федерации и других государств. Допускается совместное учредительство образовательных учреждений" (ст.11).Обращается внимание в Законе и на организацию и управление системой образования, в частности, предусмотрено усиление роли самих образовательных учреждений, децентрализацию управленческих функций, расширение самостоятельности и повышения ответственности учредителей этих учреждений (ст.15).
Социально-психологические проблемытакже стоят в центре внимания в Законе. "Содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными и социальными группами (ст.14).
Обращается внимание на повышение общей и профессиональной культуры в нашем государстве, формирование общей культуры личности, адаптации ее к жизни в обществе, создания условий для свободного и осознанного выбора своей профессиональной и образовательной программы (ст.9).
Решение духовно-личностных задачстоит на одном из первых мест - учет различных мировоззренческих подходов, право обучающихся на свободный выбор взглядов и убеждений (14ст.), уважение человеческого достоинства, свободу совести, информации, создание условий для самореализации личности. (ст.50,14), формирование гражданственности и т.д.
Особое внимание обращается в Законе на расширение прав и ответственности родителей в воспитании детей, так как именно они "являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в младенческом возрасте" (ст.18). В связи с этим вводится и одобряется введение новых форм образования: семейное образование, самообразование, экстернат (ст.10), отвечающих,
тем не менее, требованиям государственных образовательных стандартов. Кроме того, Закон закрепляет право граждан на свободный выбор форм обучения и образовательного учреждения.
Итак, если взять за основу методологии современной дидактики данный Закон, то (нужно отчетливо представить себе, все ли вопросы, поставленные в Законе, можно рассматривать с позиции возможности их решения практически?) нужно более внимательно подойти и к общеметодологическим принципам, которые помогут более полно определить предмет современной дидактики и ее задачи:
1-й принцип - единство теории и практики - остается важным основополагающим в современной дидактике. При этом возникает дидактическая задача, которую также можно считать основной: нужно научно обосновывать практику образования, обучения, воспитания;
2-й принцип - активность человеческого познания. Он является и важнейшим условием эффективности обучения. Движение мысли от незнания к знанию, от простого к сложному, от известного к неизвестному составляют необходимую логику в процесс обучения, без которой процесс обучения не состоялся бы. Познавая мир, мы понимаем, что он есть не просто форма живой практической человеческой деятельности, но и проявление Божественных Сил, Веры и Разума, Духа, Свободы и Необходимости в совершенствовании этой деятельности.
Система высшего образования в России переживает сегодня определенные трудности, обусловленные объективными и субъективными факторами духовного и экономического плана. Необходимость подготовки специалистов, способных не только успешно адаптироваться в сложных современных условиях социокультурной деятельности, но и достаточно конкурентоспособных, вступает в противоречие и с экономическими и с мировоззренческими проблемами.
Изменение целей, содержания, структуры высшего гуманитарного образования, а также обоснование новых концепций подготовки специалистов в области культурно-досуговой деятельности является одной из социальных проблем, имеющих ярко выраженный педагогический аспект.
К современным проблемам дидактики высшей школы относится поиск выхода из кризисного состояния отечественной педагогики в целом. Это требует не только изучения современных новаций, в том числе и за рубежом, но и исторических богатств, накопленных общественными науками, науками о человеке, в том числе и педагогикой, из числа тех, которые были долгие годы не востребованы.
Интересны научные подходы болгарских ученых - Д.Павлова, П.Георгиевой, И.Ризова ("Новая методика преподавания курса педагогики высшей школы //Современная высшая школа.1(69), 1990, с.141-153) - к вычленению основных дидактических проблем высшей школы, среди которых они выделяют следующие :
1.Поиск путей большего разнообразия технологического инструментария при традиционных формах обучения.
2.Преодоление информационной перегрузки в обучении.
3.Поиск оптимальных технологических решений для осуществления логического перехода от представлений системного знания к его проблематизации.
4.Использование наиболее целесообразных методов и средств в активизации обучаемых на лекционных и семинарских занятиях.
5.Построение системы обратной связи (т.е. сбор необходимой информации о результатах проделанной работы).
6.Построение системы внеаудиторной самостоятельной работы студентов. Контроль и дифференциация самостоятельной работы.
Эти же ученые предлагают свою модель-систему обучения, в соответствии с которой определяется деятельность преподавателя и студента, а также содержание и структура образования в высшей школе.
Субъектам процесса обучения в вузе - преподавателю и студенту - важно решить проблему: какой путь эффективнее в познании окружающей действительности.
Итак, на чем же должна основываться дидактика современной высшей школы? Должна ли она следовать марксову методу восхождения от абстрактного к конкретному или ленинскому - от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, а может быть есть другие альтернативы движения познавательной деятельности студента? Выбор должен сделать лично каждый преподаватель и вести по этому пути студентов. Однако, следует заметить, что в выборе самими студентами пути познавательной деятельности, также проявляется индивидуально-творческий субъективный подход.
Отход от стандартизированного процесса обучения идет параллельно с отбором нового содержания образования в курсе "Педагогики". Проблемный подход к процессу обучения предполагает применения активных методов обучения: педагогических игр, решения педагогических задач и нестандартных ситуаций, выполнения творческих заданий. Помимо достижения чисто дидактических целей, ставятся цели развития творческой личности специалиста, формирования у него мировоззрения, собственного суждения по различным вопросам. Так, например, студенты пробуют выразить собственное мнение по поводу целесообразности и важности опоры в деятельности на принцип наглядности, основываясь на текстах из работ Н.О.Лосского "Умозрение как метод философии" и К.Д.Ушинского "О наглядном обучении", пытаются при этом увидеть новое в забытом старом. Это один из приемов развития творческой нестандартно мыслящей личности.
Проблемный подход предполагает включение в контекст лекции и в структуру семинара методов, приемов и средств активного обучения, изменение содержания образования в рамках конкретного учебного предмета. Чему учить студентов? Отбирать для этого только те знания, умения и навыки, которые считаются традиционно значимыми, будут востребованы в скором будущем в прагматическом плане или поднять планку выше? Ориентировать их на получение информации имеющей отношение к общему культурному , личностному развитию, значительно раздвигая рамки учебного предмета и включая в него информацию из других областей знаний .Можно ли считать, что это дело только конкретного преподавателя, его педагогического мастерства преподавателя, его убежденности и профессиональной зрелости?
Одной из дидактических проблем, вытекающей из предыдущих, остается следующая: в каком соотношении в системе высшего образования должны находиться теория и практика. Что важнее для будущего специалиста: хорошая теоретическая или практическая подготовка и как их сочетать не в ущерб друг другу? Что касается теории, то здесь дело обстоит достаточно благополучно. Умения же - это самая сложная часть учебного процесса.
Что должен уметь будущий специалист решает, как правило, преподаватель. В отборе умений субъективизм проявляется значительно в большей степени, чем отбор информации для включения в лекцию. Здесь более узкая сфера влияния преподавателя на студента. "Мне кажется, что именно это должен уметь будущий специалист" - отражает личностный подход преподавателя - предметника, уровень его культуры, широту образования и, что очень важно, знание специфики будущей профессиональной деятельности студентов, которых он обучает.
Эмпирический и теоретический уровнив процессе профессионально-педагогической подготовки должны быть достаточно высокими и отражаться на уровне духовно-творческого развития студентов. Проблема духовно-творческого развития - одна из актуальных проблем педагогики отечественной культуры и дидактики современной высшей школы. Она имеет непосредственное отношение к проблемам нравственно-этического и эстетического воспитания.
Таким образом, можно сделать заключение, что дидактика современной высшей и средней школы находится в сложнейшем положении. Утрачены прежние методологические основы процесса обучения, образования, а новая методология пока не создана.
КОНЦЕПЦИИ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Необходимость в методологическом обосновании правильности постановки образования, его технологии и содержания является основным источником активности современных отечественных ученых в возрождении и разработке различных концепций философии педагогики, философии образования на рубеже третьего тысячелетия, двух столетий. Среди них следует отметить работы В.А.Разумного, доктора философских наук, профессора, академика Академии педагогических и социальных наук и МАИ ("Система образования на рубеже третьего тысячелетия /опыт философии педагогики / М.,1996); Гершунского Б.С. ( "Философия образования для ХХ1 века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций).-М.:ИнтерДиалект+,1997); В.П.Зинченко, доктора психологических наук, профессора, академика РАО («Мир образования и/или образование мира». //Мир образования,3,1996 С.7-15.); Г.Н.Филонова (Состояние социума и воспитание //Педагогика,1995.-N6.-С.26-31) и других.
Так, В.А.Разумный считает, что всеобщие законы и принципы образования человека - не умозрительная конструкция, но обобщение мирового педагогического опыта, не схема, но основа и цель любого образовательного процесса. Основа, ибо всегда и повсеместно педагогика предполагает формирование устойчивых потребностей как единственного и универсального стимула человеческой жизнедеятельности, актуализируемых как переживания индивида (интеллектуальные, эмоциональные, духовные), непосредственно влияющие на все действия. Основа и потому, что ею выявляются наряду с формулой образования и его универсальные цели, общие и для первобытного племени, и для греческого города-полиса, и для нашей информационной цивилизации.
Автор выделяет глобальные принципы любого образовательного процесса, относя к ним: во-первых, педагогическую задачу освоения новым поколением науки выживания на основе развития естественной пластичности, приспособляемости человека к любым, в том числе - и к экстремальным ситуациям, во-вторых, внутренний побудитель научения образованию, в-третьих ценностные представления о смысле бытия. Далее он утверждает, что признав существование общих законов и принципов образования и охарактеризовав их, следует обратиться к культуре как коллективной памяти человечества. Образование же конкретное, свойственное той или иной эпохе, социуму, этносу, микро коллективу наподобие семейного, оказывается лишь ретрансляцией культуры, ее неодолимым движением из прошлого в будущее. Саму систему образования считает компонентами, лежащими в основе новой цивилизации, новой системы развития человека (С.8-10), а целью образования - интеллигента как модели эпохи Озарения (С.16).
По мнению В.П.Зинченко, как это ни трудно, нужно попытаться уйти от навязываемых образованию целей и ценностей, от традиционных задач обучения и воспитания. В мире образования лучше всего, по его мнению, дело обстоит с обучением. Что же касается воспитания, формирования все той же личности, то здесь дело обстоит более, чем проблематично. Вместе с тем, говорит автор, и с эти нельзя не согласиться, в человеке далеко не все образуется образованием (С.7-15).
Б.Г. Гершунский также рассматривает системные основания философии образования, предопределяющие стратегические приоритеты образовательной деятельности в ХХ1 веке. Сущность философии образования он понимает как междисциплинарную систему знаний о ценностно-целевых, содержательно-процессуальных и результативных компонентах обучения, воспитания и развития человека на разных этапах его жизненного пути. Им выделяется четыре аспекта содержания образования: образование как ценность; образование как система; образование как процесс; образование как результат.
Говоря о ценности образования, он выделяет причины ее снижения. К ним он относит прохладное отношение государства к образовательным проблемам в современной России. Он констатирует катастрофическое падение престижа образования, резкое ухудшение материально-технической базы большинства учебных заведений, крайне низкую оплату труда учителей, преподавателей всех видов учебных заведений. По его мнению, образование взрослых, система повышения квалификации и переподготовки кадров находятся в нашей стране в неудовлетворительном состоянии.
Автор высказывает интересную идею относительно выхода отечественной образовательной системы из кризиса, суть которой в следующем: так как мир един, то можно рассчитывать на создание, укрепление и расширение единого международного пространства, и как следствие этого - движение человечества к взаимопониманию, духовной конвергенции и всеединству.
Кстати сказать, мысль о неудовлетворительном состоянии системы народного образования была высказана и известным в России методистом В.Ф.Шаталовым (НТВ,23 апреля 1997 г.). Он представил три волны развала отечественной школы: первая - советский период, когда ее разваливали методично и целенаправленно, и выражалось это, по его мнению, тем, что учеников пытались удерживать в школе, завышали оценки, и как следствие, к учителю отношение стало плевое. Вторая волна - в период перестройки. Получается, говорит он, что учителя развалили страну, так как это их ученики управляют страной, их ученики бастуют и т.д. Сегодня идет третья волна - разваливаются остатки школы лицеями, колледжами, частными школами. Кто там учится и учит? Случайные люди, так считает он.
Г.Н.Филонов говорит об общем кризисном состоянии социума и многообразно "отраженном" проявлении этих процессов в сфере образования и воспитания, которые высвечивают одну из главных, по его мнению, причин падения самоценности образования и утраты четкого целеполагания в воспитании.
Действительно, есть основания утверждать, что острая нужда в разработке концептуальных основ и обновленной парадигмы воспитания становится сегодня все более очевидной. Свидетельство тому - заметно возросшее число исследований, направленных на комплексное изучение проблем общего и профессионального образования, гуманизацию и демократизацию воспитательного процесса на основе дифференцированной типологии воспитательных систем. Следует отметить и исследования РАО "Духовное возрождение и образование", "Социальная педагогика", "Развитие общего среднего образования")", которые проводились специалистами в том числе и высшей школы. Их результаты позволяют сделать вывод, что у современных исследователей проблемы существует сегодня достаточно большая путаница по поводу трактовки самого понятия "философия образования" и статуса философии образования.
В полемику по этой проблеме включились ученые - участники круглого стола (в журналах "Вопросы философии" и "Педагогика" за 1995 г.) - Н.Г.Алексеев, П.Г.Щедровицкий, Н.С.Розов, Н.Д.Никандров, В.В.Краевский, Г.Н.Филонов, Б.Л.Вульсон, В.В.Кумарин и другие. Многие из них отметили процесс падения педагогики в обществе, дав этому неверное толкование : "кризис педагогики", "педагогическая парадигма изжила себя" и др.
Часть ученых предлагает отказаться от услуг педагогики и заменить ее "философией образования". Б.С.Гершунский, в выше упомянутой работе, характеризует такой подход как "дело абсолютно бесперспективное, ибо поменять себя на себя невозможно. Научная педагогика была, есть и останется философией образования. И всякая дискуссия по этому поводу - напрасная трата времени и сил. Эта наука тесно связана с образованием, объект ее - образование, а предмет - междисциплинарные теории, законы, закономерности, ка-
тегории, принципы, гипотезы, идеи, факты, относящиеся к образованию, так как любая целостная образовательная теория всегда интегративна".
Как видим, основной проблемой дидактики высшей школы является выбор научного метода. Следует отметить, что целесообразным было бы считать методологической основой современной дидактики теорию познания, в соответствии с которой вполне разумно понимать, что мир познаваем, и человеческие знания, проверенные практикой, дают объективно верную картину развития мира. Не трудно заметить, что эту идею выдвинули в свое время основоположники научного коммунизма, следовательно, отрицать все, что было ими разработано не следует, нужно уметь критически оценивая наследие прошлого, брать то ценное, что оно оставляет нам и последующим поколениям.
Вопросы для самоконтроля:
1.Назовите основные факторы и противоречия, являющиеся движущими силами развития дидактики высшей школы.
2.Какие проблемы являются актуальными для дидактики современной высшей школы, выделенные
-зарубежными учеными
-отечественными учеными
3.Дайте анализ различных концепций обоснования методологии дидактики высшей школы.
4.Согласны ли Вы с тем, что Закон РФ об образовании является методологической основой дидактики?
Литература:
Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия
( Культурологические размышления).- М.:Грааль,1997.
Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ1 века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Интернет Диалект+,1997.-697с. (изд.2-е)
Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании //Педагогика.1992.N 5-6.С.3-13
Гессен С.И. Нация и человечество. // Педагогическое наследие русского зарубежья.-М.,1993
Долженко О. Очерки по философии образования.-М.,1995
Журавлев В.И. Педагогика и философия: новые аспекты связи// Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. -М.,1990
Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. Педагогика.N5.1995.3-16
Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. № 6. С.24-31
Прозументова Г.Н. Цель в педагогике // Мастер - Класс. Новосибирск,1996.С.35
Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия /опыт философии педагогики/.- М.,1 996.- 55с.
Рыбина Е.Ф. Библиография литературы для детей и юношества: Учебник.-М.,1994
Философия воспитания и образования // Очерки социальной философии / В.Д.Зотов, В.Н.Шевченко, К.Х.Делокаров.- М.,1994
Педагогическая задача
Общение с книгой - это ничем не заменимая вещь, наслаждение от которой люди испытывают все меньше и меньше из-за экспансии мас-медиа и довольно дикий форм виртуальной реальности...
В человеческом общении невозможно стопроцентное понимание. Причина - свобода мысли и "бездонность всякого смысла" М.М.Бахтин). В противном случае люди не просто перестали бы быть интересны друг другу - остановилось бы развитие культуры, человека. Продуктивность непонимания связана с тем, что оно влечет за собой поиск смысла. Точки развития и роста человека, культуры как раз и находятся в дельте понимания - непонимания. В этой
точке находится и движущая сила развития знаний. Понятное становится личным или личностным знанием. (В.Зинченко. Мир образования и/или образование мира //Мир образования.-N3.-1996.-С.7-15)
1.Проанализируйте текст.
2.Согласны ли вы с автором?
3.Аргументируйте свое утверждение
(да, нет, не совсем)
Сформулируйте несколько проблем методологического
характера, основываясь на тексте.