Раздел iy.

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Общая характеристика процесса обучения

С тех пор как существует человечество, осуществляется и передача накопленного опыта общественной жизни взрослыми подрастающему поколению. Поначалу эта передача осуществлялась стихийно и не осознавалась как специальная область человеческой деятельности, которую мы теперь называем обучением. С развитием истории увеличивался объем опыта общественной жизни, изменялся объем и характер его передачи в процессе обучения. Итак, сменяются одна за другой общественно-экономические формации, обучение же служит интересам каждой из них.

С появлением школы как специального общественного института обучение стало осуществляться как целенаправленная деятельность, организуемая и планируемая. Вследствие этого, возникла необходимость в научном обосновании обучения как школьной деятельности.

Понятие "обучение" многозначно. Свойство обучаться принадлежит прежде всего человеку, хотя нередко распространяется и на неживые, искусственные системы. Уже давно существуют обучающие машины, компьютерная техника, система технических средств обучения, которые служат человеку, облегчают технологию обучения.

Прежде всего нам следует рассмотреть понятие "технология" обучения и его особенности применительно не только к высшей школе, но и к различным внешкольным учреждениям, в том числе к библиотеке и культурно-досуговым.

Технология - с греч. - "учение о мастерстве" -, как правило, рассматривается сегодня несколько в другом плане, в том числе применительно к процессу обучения. В это понятие включают совокупность операций, осуществляемых определенным способом и в определенной последовательности для достижения поставленных в процессе обучения целей.

Считается, что термин "технология" обучения был введен в педагогику А.С.Макаренко, а в 60-е годы нашего столетия "технология обучения" стала одним из важнейших направлений в дидактике.

Что же включает в себя технология обучения? Технология обучения включает в себя: постановку целей обучения, контроль за ходом обучения, традиционные технологии и новые технологии обучения.

Она не сводится к сугубо техническим средствам обучения, к применению их в учебном процессе. Она предполагает, прежде всего, системный подход к процессу обучения, как процессу целостному, имеющему целью общее и профессиональное развитие личности, а исходя из системности, технология должна участвовать в обосновании учебного процесса как целостной системы, в которой каждый компонент имеет свое значение, свою специфику и, вместе с тем, "не работает" изолированно от других компонентов. Технологии обучения, как впрочем и всей системе целостного процесса формирования личности, свойственна синхронность и гармония.

Немаловажным является и то, что в отборе технологических компонентов обучения на первом плане остается то, что мы называем дидактическими отношениями в системе "человек-человек" . Это центральное звено обучения в школе и во внешкольных учреждениях претерпевает значительные изменения.

Основная тенденция, в этом плане, переход от субъектно-объектных отношений к субъектно-субъектным /человек-человек/, от репродуктивного типа взаимоотношений в процессе обучения к творческому.

Основным препятствием в этом долгие годы был консерватизм в обучении специалистов в высшей школе, полагавший, как правило, репродуктивность знаний, вел к постепенному снижению познавательной активности и самих преподавателей. Наносился вред не только с точки зрения самосовершенствования специалистов в вузе, обладающих запасом творческой энергии, но и с точки зрения формирования его личности, культуры, как общей так и профессиональной. Это сказывалось и на характере взаимоотношений в системе "преподаватель-студент".

В то же время, преподаватели вуза выражают недовольство отсутствием самостоятельности и инициативы у будущих специалистов, с которыми они общаются, обучают их работать с людьми, а также тем, что общение в системе "преподаватель-студент" и не всегда носят творческий характер.

По данной проблеме сегодня есть достаточно много публикаций, проводятся различного рода конференции, касающиеся технологии обучения не только в высшей и средней общеобразовательной школе, но и во внешкольных учреждениях.

Отечественные ученые разрабатывая педагогическую технологию эвристического типа в связи с этим выделяют ряд проблем, нуждающихся в решении и модернизации. Например, Г.Груздев и В.Груздева (Педагогическая технология эвристического типа //Высшее образование в России, N1,1996, с.117-121) рассматривают обучение в высшей школе как процесс делового общения, а преподавателя и студентов как партнеров в нем. В связи с этим предлагают считать приоритетным решение проблем делового обще-

ния и его специфики в вузе, а общение и формирование культурных качеств личности специалиста рассматривать в контексте культуры делового общения.

В то же время творческий тип деятельностихарактерен тем, что в процессе ее создается нечто новое. Любое творчество характеризуется самостоятельной деятельностью, а этому нужно учить. В современной высшей школе существуют не только традиционные технологии обучения, но и новые, которые, чаще всего, применяются в сочетании. К ним относят ( М.Н.Ахметова) с технологии: эвристического обучения как развивающей дидактической системы; игрового обучения; исследовательских методов обучения; проблемного обучения как развивающей системы; современных новаторских систем обучения; использования наглядных средств в обучении; реализации педагогических идей «творческого пространства» в инновационных процессах обучения и воспитания; развития воспитывающих отношений в процессе обучения; учебного диалога; обеспечения учебного процесса.

Вместе с тем, введение новых технологий обучения наталкивается на вполне понятные препятствия объективного плана: недостаточное материально - техническое обеспечение (учебного заведения, клуба, библиотеки и т.д. ), отсутствие основательных методических и методологических разработок, помогающих осмыслить и понять преимущества новых, более активных, методов обучения в работе с людьми, а осмыслив, творчески их использовать.

Мастерство организатора процесса обучения отражается в умении выбрать такие принципы и методы обучения, которые способствовали бы развитию творчества обучающегося, формированию его самосознания ( а соответственно культуры самого обучающего).

Важнейшей задачей является и грамотное использование имеющегося материально-технического обеспечения процесса обучения в школе любого типа или культурно-досуговом учреждении, например, в библиотеке, так как о внедрении новых технологий можно говорить лишь тогда, когда для этого будут созданы необходимые условия, дающие возможность на должном уровне проводить не только учебную работу, но и научную и научно - исследовательскую, разрабатывать методику педагогических экспериментов с целью отбора и внедрения наиболее оптимальных методов обучения, специфичных для конкретного профиля учреждения. Здесь важна не только подготовка самих специалистов, организующих процесс, но и готовность обучающихся участвовать в нем. Только в этом случае возможна реализация дидактических принципов связи обучения с жизнью, теории с практикой, учета возрастных и индивидуально-психологических различий, научности и доступности и др., о которых мы будем говорить позднее.

Учитывая, что мы рассматриваем обучение как социальное явление, начнем его характеристику с традиционной технологии и социально-психологических отношений.

С развитием общества, человек, взаимодействуя с окружающим предметным миром, людьми, окружающими его, культурой, овладевал все более сложными средствами обучения. В данной системе отношений участвовал не только сам человек, но и продукты деятельности человечества, материальные и духовные ценности, прежде всего книга. Объем социального опыта в деятельности человека увеличивался и становился достоянием других людей, посредством прямого межличностного общения и книги.

Постепенно обучение, в котором социальный опыт передавался от одного поколения к другому, становится отдельным специфическим видом общественной деятельности и превращается в относительно независимое социальное явление - средство передачи этого опыта в школьных и внешкольных учреждениях. Опыт же, как известно, основан на деятельности. Здесь следует более подробно остановиться на структуре процесса обучения.

Процесс обучения - процесс двусторонний, предполагающий не только передачу информации, но и ее усвоение, как необходимое условие дальнейшего применения.

Сегодня под процессом обучения принято понимать сложное единство деятельности обучающего и обучающегося (иногда под первым понимается книга, автор или коллектив авторов, создавших ее), направленное на усвоение системы теоретических знаний, практических умений, воспитания и развития личности.

Структура и содержание процесса обучения соответствует первой характеристике этого процесса - его двусторонности. Он включает в себя два основных компонента - преподавание (передачу информации, помощь в выработке умений) и учение (усвоение информации, активная работа по ее переработке и осмысливанию для дальнейшего применения в личном опыте).

Преподавание - это деятельность всех тех, кто вступает в

процесс коммуницированного общения с другими людьми в целях передачи информации в конкретных школьных и внешкольных учреждениях, будь то учитель в школе, имеющий дело с школьниками или библиотекарь в библиотеке, объясняющий читателям секреты пользования каталогами.

Учение - деятельность всех тех, кто учится, организует деятельность под чьим-либо руководством или самостоятельно, руководствуясь книгой. Под учением понимают иногда деятельность целого поколения, усваивающего социальный опыт многих предшествующих поколений. Учение - всегда усвоение чужого опыта, человек в процессе учения открывает и познает новое для себя, а не в науке.

Процесс обучения, как мы видим, представляет сложное явление, включающее в себя два важнейших компонента: управление - преподавание и подчинение- учение. Информация, получаемая обучающимся в процессе учения, представляет собой связующее звено между ними.

К понятию "управление" любым процессом , в том числе и учением, в педагогике отношение неоднозначное. Предубеждение, неприятие его является по мнению некоторых ученых (Ю.М.Орлов. Проблема ненасилия в педагогике. //Педагогика.-1 993.- N4.- С.21) следствием сведения его к одной форме жестко детерминированного управления или понимания его как манипулирования и подавления интересов и стремлений личности". При этом признается, что значительная часть процессов управляемости и неуправляемости не поддается контролю. Многие умения и навыки, взгляды и убеждения личности возникают помимо намерений педагога, при социализации в результате "попутного научения". Рассматривать управление в учебном процессе как давление на личность не следует. Этот процесс нужно считать скорее демократическим, чем авторитарным, учитывая, преподаватель, основываясь на принципе "субъект-субъектных отношений" помогает студентам правильно ориентироваться в сложных, а порою и противоречивых, условиях процесса учения в вузе.

Итак, возможно ли управление умственной деятельностью учащихся и студентов в процессе обучения? На этот вопрос можно ответить утвердительно. Управление может осуществляться двумя путями, взаимодополняющими друг друга: первый путь - косвенный - предполагает создание условий, направляющих умственную деятельность субъекта обучения в нужном направлении; второй путь - прямой - целенаправленно создавать систему умственных действий, приемов, методов, организующих умственную деятельность.

Первый путь предполагает отбор содержания материала, информации и расположение его в строго заданной последовательности. В отечественной дидактике определились несколько подходов, демонстрирующих этот путь. Например, Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов предложили идти от абстрактного к конкретному, Л.В.Занков и А.А.Люблинская, считают, утверждали необходимость определенного темпа нарастания трудности в обучении, Ю.А.Самарин говорил об однолинейных и многолинейных связях, Б.П.Вышеславцев и Ю.П.Азаров выявили зависимость успеха в управлении умственной деятельностью обучающихся от умения преподавателя воспитывать, обучать и развивать личность на высоком.

Специфичным для первого пути будет определенная самостоятельность учащихся и студентов в получении знаний и самоуправление процессом учения.

Второй путь управления умственной деятельностью субъектов обучения основывается на результатах усвоения ими определенных умственных действий, составляющих систему, которой они будут пользоваться в практической учебной деятельности.

Обучение строится так, чтобы обеспечить управление интериоризацией (внутренними процессами) умственного действия. Это, как правило, достигается на основе поэтапного формирования умственной деятельностью, разработанного А.Н.Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Н.Ф.Талызиной.Экстериоризация(внешние процессы) также имеет значение при проверке прочности знаний на практике.

Переход из внутреннего плана во внешний и наоборот идет у каждого по своему. Это зависит и от характера самих знаний, овладение которыми у одних начинается с восприятия, у других к нему прибавляется практические действия, представления о предмете и словесное выражение мысли.

Примером конкретизации управления умственной деятельностью студентов в высшей школе является программированное обучение.

В связи с вопросом структуры обучения, рассмотрим проблему психологии учениястудентов в вузе.

Учение в высшей школе принято рассматривать в структуре, состоящей из двух микрокомпонентов: 1-й разобраться в содержании материала, чтобы усвоить знание и 2-й диагностировать знание, овладев материалом, выделить из него общее знание и частное. Оба компонента учения развертываются в определенном режиме, но, как правило, в начале обучения первый компонент учения - разобраться и усвоить материал - считается более важным, с накоплением опыта больше внимания уделяется второму компоненту

учения. Человек, овладев материалом, учится выделять в нем общее, то, что ему не очень нужно и частное, например, профессиональное знание, ради чего он и включился в процесс обучения.

Любое учение- это познавательный процесс, человек, включаясь в него, учится анализу и синтезу, умению отождествлять разное и различать одинаковое, по продуктам деятельности судить о ее содержании, так как правильно организованный процесс учения - это всегда исследование. Позже в лекции "Методы обучения" мы более подробно рассмотрим основные режимы, в которых проходит процесс усвоения новых знаний.

Эффективность процесса учения определяется скорее внешними (объективными), чем внутренними (субъективными) факторами.

К внутренним факторамможно отнести все то, с чем приходит человек к процессу обучения: его личность, уровень развития, мышление, память, познавательные возможности, уровень рефлексивности, умение осознавать происходящее с ним и в окружающем мире, прежний опыт, категориальный аппарат, мотивацию учения, а также когнитивные предпочтения, стили учебные и познавательные.

Это важно учитывать, так как понимание учебного материала, например, студентами на первых курсах идет от вербальных коммуникаций, что нередко осложняет процесс обучения в целом, так как рассогласованность между тем языком, с которым он пришел в вуз и тем, который слышит в процессе обучения, может быть значительной, преподавателю приходится вступать в коммуницированное общение с целью не только объяснения терминологии, категориального аппарата науки, но и с целью убеждения отдельных студентов в обязательности им пользоваться.

К внешним факторам можно отнести содержание обучения, те знания и умения, с которыми обучающий, например, преподаватель, приходит в аудиторию и с каким обучающиеся должны выйти из процесса обучения. Бесспорно, разные специалисты, стоящие в позиции "педагог", будь то преподаватель вуза, библиотекарь или менеджер, имеют знания разные и по уровню , и по содержанию и по структуре, а эффективность процесса учения в большей степени зависит именно от этого.

Содержание обучения - сложная система, включающая в себя знания, умения, навыки, где именно умения считаются самой неорганизованной ее частью. Отбор упражнений, задач для их формирования нередко случаен и осуществляется специалистами на уровне "мне кажется, что это нужно взять для обучения данных людей". Учитывая сложность данной проблемы, мы на эту часть педагогического процесса позже обратим особое внимание.

Ранее мы говорили о дидактических отношениях, которые возникают в процессе обучения в высшей школе. Одно из них -"студент-книга". Следует заметить при этом, что не всякая книга может выступать "преподавателем", может считаться учебником, по которому стоит учиться.

Книга приобретает учебное качество тогда, когда создается с учетом содержания общего, политехнического или профессионального образования, с опорой на закономерности и принципы дидактики. Однако, почти каждая книга, имеющая ценность для студента в рамках того или иного этапа обучения, выступает не просто как книга развлекательная, а как учебный материал.

Дидактическое отношение "преподавание - учение" специфично реализуется при обучении без отрыва от производства, так как, в основном, основано на самообразовании. Самообразование невозможно осуществлять без книг. Автор книги выступает как преподаватель, организатор процесса обучения в самообразовании.

Обучение как специально организуемый процесс передачи и усвоения социального опыта от одного поколения к другому, основано на способности мозга воспринимать, перерабатывать и сохранять полученную информацию, чтобы в дальнейшем, по мере необходимости, использовать ее для решения нестандартных задач. Это принято считать психофизиологической основой процесса обучения. Для того, чтобы увидеть важность опоры на эту основу, рассмотрим взаимосвязь обучения, воспитания и развитиякак объективную закономерность.

Обучение подчиняется или вернее следует определенным закономерностям. Таких закономерностей в дидактике выделяется две группы: объективные и субъективные.

Объективные закономерности, присущи процессу обучения независимо от способов деятельности субъектов обучения. Так обучение всегда воспитывает и развивает человека. Хотя это воспитывающее и развивающее воздействие процесса обучения невозможно без активности самого обучающегося. Это еще одна объективная закономерность.

Субъективные закономерности проявляются в деятельности субъектов процесса обучения, зависят, прежде всего от самого обучающегося, от его возрастных и психофизиологических особенностей, от поставленных им целей и задач, от организации содержания образования, от выбора методов, средств и форм обучения. К таким закономерностям можно отнести: прочность усвоения содержания информации тем или иным человеком, ее зависимость от систематических повторений и упражнений; движение обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному; усвоение информации идет быстрее, если она имеет отношение к личному опыту обучающегося. Таких закономерностей достаточно много. Чаще всего они бывают смешанными, так как трудно вычленить в них чисто субъективное или объективное.

Процесс обучения, где бы он не проходил, имеет непосредственное отношение к воспитанию человека, его духовному, творческому развитию, поэтому его следует понимать как развивающее и воспитывающее обучение. Эта объективная закономерность имеет проблемный характер. Одни ученые считают, что обучение следует за воспитанием и развитием, другие - оно стоит впереди них, ведет за собой развитие, так как именно оно является источником

развития. Мы будем придерживаться такой точки зрения: обучение знаниям и конкретным способам и приемам деятельности идет одновременно с умственным, нравственным, эстетическим, трудовым и физическим воспитанием и духовным развитием.

Проблема соотношения обучения и развития в своем решении осложняется определенными трудностями. Первая из них вызвана тем, что наука развивается быстрее, чем внедрение ее результатов в практику, в социальные институты воспитания и образования, в том числе в школы и библиотеки. Но тем не менее новые науки, и новое в традиционных науках лавинообразно спускаются в учебные заведения. Общеобразовательная, в частности, в связи с этим вынуждена увеличивать сроки обучения, учебную нагрузку на детей. Ни к чему хорошему это не приводит, поэтому приходится школам изыскивать пути и средства выхода из этого состояния: сохранив здоровье детям, обеспечить необходимый уровень общеобразовательной подготовки, развития и саморазвития. В организации самообразования, саморазвития детей посильную роль играют школьные, детские и юношеские библиотеки.

Немаловажной проблемой является и вторая: с какого возраста целесообразно начинать процесс обучения, чтобы оно привело к необходимому развитию личности. Еще совсем недавно возрастным особенностям придавали роль непреодолимого фактора в обучении и развитии людей. Безусловно, и сегодня существуют определенные рамки начала обучения ребенка в школе -с 6-7 лет, приема на дневное обучение в вуз - до 35 лет. Однако это не означает, что в данные рамки включаются все люди. Возраст не может быть помехой для начала обучения более одаренного ребенка, если ему еще не исполнилось 6 лет и не может стать непреодолимой преградой в образовании и самообразовании человеку, вышедшему на пенсию по возрасту. Никакие возрастные рамки не в силах ограничить заложенные самой природой возможности того или иного человека на пути его самореализации. Непрерывное образование взрослых сегодня - одна из актуальных проблем.

Несколько иначе обстоит дело с решением проблемы соотношения обучения и воспитания .Обучение способствует социализации личности и требует в начале жизни человека определенных усилий со стороны родителей, взрослых людей. Воспитание же опирается на то, с чем человек приходит в этот мир. Оно связано с эмоциями, потребностями, без них человек не рождается, следовательно воспитание как социальное явление, как специфическая деятельность взрослого человека имеет основы. Воспитание может идти и в отрыве от обучения, иногда стихийно, под влиянием микро и макро среды. Обучение может носить дискретный характер, прерываться время от времени, воспитание носит постоянный характер, оно непрерывно. Однако следует заметить, что оно не всегда положительно, иногда воспитание имеет и отрицательный характер. Не случайно мы говорим о том, что разница в общественном положении людей во многом зависит от воспитания, воспитание делает людей счастливыми и несчастными.

Тем не менее обучение всегда несет в себе элементы воспитания. Между воспитанием и обучением существует взаимосвязь: обучение влияет, при определенных условиях, на воспитание человека - чем выше уровень воспитанности человека, тем эффективнее протекает процесс обучения, тем выше его результаты.

Высшая школа, участвуя в процессах обучения, воспитания и развития будущих специалистов, решает важнейшие задачи формирования у них системы ценностных отношений к предметному миру, к природе, людям, к культуре, к самому себе как личности нового типа, живущего в новом неизбежно изменяющемся мире. Решение этой задачи невозможно без осмысления этих процессов как тесно взаимосвязанных.

Вместе с тем отсутствие серьезных теоретических методик, способствующих развитию практики с учетом данной закономерности, делает процессы обучения, воспитания и развития человека во внешкольных учреждениях, в том числе и в таких специфических социальных институтах как библиотека и центр досуга, изолированными друг от друга.

Вопросы для самоконтроля:

1.В чем заключается сущность процесса обучения?

2.Раскройте технологию процесса обучения.

3.Назовите основные структурные компоненты процесса обучения.

4.Каковы психологические особенности процесса учения в высшей школе?

4.Можно ли считать объективной закономерностью для дидактики высшей школы взаимосвязь обучения с воспитанием, обучения с развитием студентов?

Литература:

Ахметова М.Н. Педагогические теории и системы: Аспект технологий. Учеб. Пособ. -Чита,. 1998.

Гершунский Б.С., Шейерман Р . Общечеловеческие ценности в образовании //Педагогика.1992.N 5-6.С.3-13.

Вендровская Р.Б.. Очерки истории советской дидактики. М.:Педагогика,1982

Дидактика средней школы /под ред. М.А.Данилова и М.Н. Скаткина.- М.:Просвещение,1982

Клинберг Л.. Проблемы теории обучения.:Просвещение,1984

Педагогическая задача

О, если бы люди хоть раз хорошенько поняли, что цель всякого обучения заключается и ни в чем другом не может заключаться, как в самой человечности, развитой и вызванной к жизни гармоническим развитием сил и способностей человеческой натуры.

Если бы они спрашивали себя при каждом дальнейшем шаге в своем развитии и обучении: действительно ли это ведет к этой цели?

Песталоцци И.-Г. Метод (Памятная записка Песталоцци)].-М., 1995.

1.Согласны ли Вы с Песталоцци во взглядах на цель обучения?

2.Сформулируйте цель обучения для современного студента.

3.Что для Вас лично составляет цель обучения?

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Прежде всего рассмотрим общее понятие дидактического принципа и правила обучения.

Дидактика высшей школы тесно связана с общей дидактикой, разрабатывающей проблемы средней общеобразовательной и специальной школы. В какой мере дидактика высшей школы использует общедидактические идеи особенно заметно при рассмотрении ее принципов и методов.

Под принципом обучения или дидактическим принципом в дидактике принято понимать исходное нормативное положение, основополагающее требование к процессу обучения, способствующее реализации его целей, решению дидактических задач. Дидактический принцип является теоретической основой практической деятельности и студента и преподавателя. Он помогает субъектам обучения правильно подойти к процессу обучения: "Почему нужно учить(ся)так, а не иначе?).

Дидактическим принципам подчиняются правила обучения. Правило можно понимать как переход от посылок к следствию или, более точно, как установление определенного вида соответствия между совокупностью высказываний, называемых посылками, и одним определенным высказыванием, называемым логическим следствием из этих посылок. Правила подчиняются принципу и являются для него посылками, помогающими вывести следствие.

В процессе передачи знаний от одного поколения к другому в дошкольный период и в школе, было замечено, что информация запоминается надолго при многократном повторении материала .Было выведено правило "повторяй чаще, лучше запомнишь", которое приняло вид изречения: "Повторение - мать учения". Это правило стало посылкой к следствию - дидактическому принципу прочности, основательности в обучении и образовании.

Дидактическому принципу наглядности в обучении и образовании предшествовало правило "обучай наглядно", выведенное из практики, так как учителями было замечено, что подкрепление словесной информации наглядностью, делает процесс обучения более эффективным. Каждому дидактическому принципу подчиняется свое правило или ряд правил.

В общей дидактике сложилась довольно устойчивая системадидактических принципов и правил. Некоторые из них в чистом виде перешли в дидактику высшей школы, другие претерпели значительные изменения.

Проведем сравнительный анализ дидактических принципов из общей дидактики и дидактики высшей школы.

Сравнительная таблица

Общая дидактика Дидактика высшей

школы

Дидактические принципы:

1.Воспитывающего обучения Мотивации учения

2.Научности и доступности Конкретизации цели

3.Сознательности и активности Активности студента

4.Систематичности, последова-

тельности Единства обучения и

преемственности исследовательской

работы

5.Прочности Связи теории и практики

6.Связи с жизнью Свободы науки

7.Наглядности Наглядности

8.Учета возрастных и

индивидуально- Учета возрастных и инди-

психологических различий видуально-психологичес-

учащихся ких различий студентов

Как видим из сравнительной таблицы, при некоторой специфичности дидактические принципы двух дидактик мало отличаются друг от друга. И это естественно, так как общая дидактика, имеющая более давние традиции, влияет на дидактику высшей школы и не только в отношении отбора и применения дидактических принципов, но и дает опору при решении проблем содержания и направленности исследований, методики обучения студентов в вузе и других актуальных проблем, о которых мы говорили выше.

Здесь представлены не все дидактические принципы, их значительно больше, дидакты предлагают новые или модифицирует те, которые исторически сложились и традиционно применяются в школах всех уровней.

Особенно пристальное внимание проблеме дидактических принципов ученые уделяли в пятидесятые - шестидесятые годы ХХ столетия. Это относится не только к отечественной науке. Зарубежные ученые также озабочены ответом на вопрос: какие дидактические принципы сделают процесс обучения более эффективным.Опираясь на имеющиеся источники, рассмотрим кратко некоторые из работ.

Немецкий ученый Х.Клейн в монографии "Дидактические принципы и правила обучения"(1959г.) сформулировал 11 дидактических принципов, ведущим из которых стал - единства воспитания и обучения".

Американский дидакт Дж.Брунер в работе "Процесс обучения (1962) выдвинул четыре принципа обучения: доступность, прочность, адекватный перенос упражнения - частный случай общей закономерности, связь научных знаний с элементарными, то есть связь теории и практики. Ученый больше внимания уделял психологическим проблемам обучения, чем чисто дидактическим.

Среди немецких ученых можно выделить еще ряд тех, которые пытались сделать и сделали свой вклад в систематизацию принципов дидактики. Это В.Хаммель, в статье "Система и открытость в педагогическом мышлении" (1965г.) обосновал дидактический принцип "открытости", то есть восприимчивости к новым идеям в педагогике. Необходимость в таком принципе возникла в связи опасностью застоя в обучении.

Следующие ученые - представители геттингенской школы (справка: геттингенская академия в ФРГ образована в 1751 году, в ее состав входят 220 членов, которые работают главным образом преподавателями Геттингенского университета, образованного раньше, в 1737 г. Здесь учился М.В.Ломоносов) - Х.Фрибель ("Предметность как принцип образования" 1967г.), Х.Рот ("Оригинальная встреча как методический принцип" 1964г.), В.Клафка ("Педагогическая проблема элементарного и теория категориального образования" 1967г.) обосновывают свой главный принцип, заложенный в названии работы, но не показывают

самой системы дидактических принципов и места в ней данного принципа. В работах В.Коррела ("Правила процесса обучения" 1966) и Ю.Дрекслера ("Теория образования и учения о принципах дидактики" 1967г.) при близком рассмотрении нельзя увидеть ни принципов дидактики, ни системы их в общепринятом понимании.

Отечественные дидакты -М.А. Данилов, М.В. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, Г.И. Щукина, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров и другие сделали свой вклад в развитие проблемы дидактических принципов. Большинство отечественных ученых высказывали озабоченность по поводу отсутствия четкой системы

их в дидактике, отсутствия единодушия у дидактов отечественной и зарубежной школы относительно целесообразности рукводства теми или иными из них в школе, в том числе и высшей. Так Г.И. Щукина ("О некоторых вопросах методологии педагогических исследований" 1971 г.) задает ряд вопросов на которые и сегодня нет ответов:

1.Не способствует ли наслоение принципов в педагогике...

их постоянное постулирование догматизации науки?

2.Не лишает ли это необходимости выявлять закономерности, лежащие в основе педагогического процесса?

3.Не заставляет ли педагогику постоянное обращение к принципам дидактики топтаться в кругу привычных, ассимилировавшихся, ставших будничными, постулатов?" ( С.5).

Действительно, руководство дидактическими принципами в процессе обучения облегчает процесс образования и обучения, но вместе с тем, восприятие их как неких догм, без связи их с практикой и без развития в правила и положения частных методик, тормозит творческие процессы в дидактике высшей школы. Не будем здесь ставить точку, этой проблеме еще предстоит быть в центре внимания современных дидактов. Для примера рассмотрим кратко несколько дидактических принципов.

Дидактический принцип воспитывающего обучения, иногда называемый в литературе принципом воспитательной направленности обучения и образования, ввел в дидактику И.Ф.Гербарт. Он полагал, с чем нельзя не согласиться, что нельзя обучать, не воспитывая и нельзя воспитывать, не обучая. Однако прежде, чем заняться процессом обучения, нужно, считал он, дисциплинировать учащихся.

Строгая немецкая дисциплина, направленная на то, чтобы подавить злую волю, укротить дикую резвость ученика, была направлена на искоренение "изначально заложенной в человеческую природу греховности" и, тем самым, предполагала неверие в положительные ее начала.

Многие последователи И.Ф.Гербарта, обходя строгий авторитаризм в воспитании и обучении, продолжали развитие данного принципа. К ним можно отнести и К.Д.Ушинского, который считал, что воспитательное влияние науки будет достаточно велико, если она подействует не только на ум, но и на душу, и на чувства человека. Таким образом, воспитывающее обучение должно быть и развивающим личность учащегося.

Современная дидактика устанавливает тесную связь между научным содержанием обучения и воспитательными задачами: формированием мировоззрения, нравственным, трудовым, эстетическим, физическим воспитанием, духовно-творческим развитием студента и учащегося в процессе изучения любого учебного предмета, в любомтипе школ. Процесс обучения объективно воспитывает организованность, дисциплинированность, целеустремленность в достижении перспектив развития.

Дидактический принцип наглядности ввел в процесс обучения Я.А.Коменский, назвав его "золотым правилом дидактики". В основе этого принципа лежит живое созерцание. Однако педагогами-практиками было замечено, что чем большим количеством органов чувств учащийся воспринимает действительность, тем достовернее его знания об окружающем мире. В качестве примера можно привести высказывание, ставшее афоризмом: Кто хоть раз видел верблюда, пробовал вкус сахара, слушал пенье соловья, тот никогда не забудет ни вида верблюда, ни вкуса сахара, ни соловьиных трелей.

Введение наглядности в процесс обучения значительно повышает его эффективность. Об этом мы говорили, рассматривая различные точки зрения на важность применения наглядности в школе К.Д. Ушинского и Н.О. Лосского.

Дидактический принцип научности и доступности был введен в дидактику отечественными учеными в период социалистических преобразований. Научно-технический прогресс предлагал новые подходы в решении проблем современности, эти подходы обсуждались и в школах средней и высшей. Изменения содержания образования касались введения в учебный процесс научных фактов, статистики, но при этом не следовало забывать, о том, что знания эти должны быть доступными не только сильным, но и слабым ученикам. Данный принцип направлял деятельность преподавателей на путь поиска новы методов обучения, совершенствования своего мастерства в общении с учащимися и студентами на основе дифференцированного подхода.

Вопросы для самоконтроля:

1.Дайте определение дидактического принципа и правила

обучения.

2.Назовите основные принципы обучения, которыми следует ру-

ководствоваться общеобразовательной школе; высшей школе

3.Что лежало в основе дискуссий зарубежных и отечественных

дидактов по проблеме руководства дидактическими

принципами в высшей школе?

3.Дайте характеристику принципам обучения, руководство кото-

рыми, по вашему мнению, необходимо в высшей школе.

Литература:

Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. Учеб. пособие /Под ред.М.Н.Скаткина.-2-е изд. перераб. и доп.-М.:Просвещение,1982.

Педагогика высшей школы /Под ред. А.В.Петровского. М.,МГУ, 1986

Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов./Под ред. А.А.Радугина и Е.А.Кроткова. -М.:Изд-во Центр,1996

Сорокин Н.А. Дидактика.М.:Просвещение,1974

Педагогическая задача

Каждое лето я хожу удить рыбу на Мэйн. Лично я люблю землянику со сливками, однако обнаружил, что по каким-то странным причинам рыба предпочитает червей. Поэтому, когда ужу рыбу, думаю не о том, что люблю я, а о том, что любит рыба, и не насаживаю на крючок землянику со сливками. Отнюдь, а подвешиваю на крючок для рыбы червяка или кузнечика и говорю: "Не угодно ли отведать это?"

(Курс практической психологии, или Как научиться работать и добиваться успеха: Учеб. пособ./ Автор-сост. Р.Р.Кашапов. -Ижевск.: Изд-во Удм.ун-та,1997,с.155)

1.Если пользоваться предложенной логикой в процессе обучения, то на какие принципы придется опираться?

2.Составьте свою педагогическую задачу на тему "Дидактические принципы".

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Важнейшей проблемой современной дидактики является проблема методов обучения. На вопросы: Как осуществлять передачу знаний, формировать умения и навыки , как эти знания, умения и навыки усваивать и развивать, как сделать, чтобы обучение было кратко, приятно и основательно? - существует много разноречивых ответов.

Проблема методов обучения стала рассматриваться отечественными дидактами довольно активно в 60-х годах, интерес к ней возрастал, и к 80-м годам ХХ столетия мы уже имели около 40 определений понятия "метод обучения".Это говорит о том, что теоретическая разработанность понятийного аппарата дидактики слаба, вместе с тем творческие поиски учеными не прекращаются, и это обогащает дидактику как науку. Для убедительности рассмотрим, как это понятие трактуется учеными, составителями учебников и учебных пособий , по которым, в основном, шла и идет теоретическая подготовка специалистов в вузах культуры курсу "Педагогика".

Б.П.Есипов определяет понятие "метод обучения" как способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается усвоение учащимися знаний, умений и навыков, формируется у них мировоззрение и развиваются способности.

Н.А.Сорокин предлагает свое определение этого понятия, как способа совместной деятельности учителя и учащегося в процессе обучения, с помощью которой достигается выполнение поставленных задач, и поясняет функции метода обучения, в которые входит установление видов деятельности учителя и учащихся, определение того, как должен идти процесс обучения, какие действия при этом должны выполнять и учитель, и учащийся.

И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин , отвечая на вопрос, что такое метод обучения, утверждают, что всякий метод является системой осознанных последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели. Исходя из этого структура метода обучения должна включать по их мнению, осознанную цель, без чего вообще невозможна целенаправленная деятельность субъекта. Осознав цель, человек осуществляет деятельность, то есть систему действий определенными средствами, имеющимися в его распоряжении. С этим трудно не согласиться и вполне может быть положено в основу деятельности любого специалиста, стоящего в позиции педагога, в том числе в условиях культурно-досуговой деятельности.

Более развернутое толкование понятия "метод обучения" дает И.Т.Огородников, исходя из онтологии греческого слова "метод", как способ познавательной и практической деятельности людей. Утверждая, что обучение относится к числу наиболее сложных видов деятельности и обладает системой разнообразных методов, профессор Огородников И.Т. начинает разбор понятия "метод обучения" с его функций, которые он делит на четыре вида: функцию информации или преподавания; функцию обучения учащихся практическим умениям и навыкам; функцию учения; функцию руководства учителем познавательной деятельностью учащихся.

Первая , вторая и четвертая функции, осуществляемые

обучающим, протекают как слитно, так и раздельно. Третья функция целиком относится к обучающимся , но осуществляется под влиянием первой, второй и четвертой.

Разграничивая таким образом функции И.Т.Огородников, тем не менее, акцентирует внимание на том, что все они протекают в тесном единстве, так как процесс обучения есть процесс двусторонний.

Таким образом, любой метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий обучающих, организующих познавательную и практическую деятельность обучающихся, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения.

Иначе говоря, метод обучения предполагает непременное взаимодействие субъектов обучения, в ходе которого реализуется процесс учения, передача и усвоение содержания образования.

И.Я.Лернер отмечает, как и большинство дидактов, важную роль метода обучения в развитии познавательной активности обучающегося, указывает на двусторонний характер процесса обучения. Двусторонность процесса обучения, по его мнению, наиболее ярко проявляется в методе обучения. В связи с этим, он считает, что нужно различать такие понятия как цель и результат обучения. Очевидно, что при наличии определенного сходства, эти понятия имеют существенную разницу. Цель есть осознанное представление конечного результата деятельности, которую человек выполняет /обучает или учится/. Всегда ли совпадает полученный результат нашей деятельности с той целью, которую мы ставили в начале этой деятельности? Тем более ожидать совпадения цели педагога с целью учащегося не всегда приходится, так как несмотря на субъектно-субъектные отношения в процессе обучения, на его двусторонний характер, цели педагога будут ведущими по отношению к целям учащегося. Деятельность и средства в процессе этой деятельности также отличны у учащихся от деятельности и средств педагога, поэтому не может быть полного совпадения и конечного результата обучения у тех и других.

Учащийся, в отличии от обучающего, не может объективно оце- нить результаты своей деятельности в силу недостаточного опыта, отсутствия профессиональных знаний, какие имеет обучающий. В связи с этим, очень важна именно объективная оценка результата учебной деятельности учащегося учителем, та оценка, которая дает возможность первому и дальше развивать свои умственные способности, активизировать свою познавательную деятельность. В некоторых отношениях И.Я.Лернер прав, когда говорит о том, что цель ученика не должна непременно совпадать с целью учителя, она должна лишь соответствовать ей.

Ю.К.Бабанский понятие "метод обучения" трактует как способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности обучающего и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания, развития в процессе обучения. Данное определение наиболее близко к реальности, наиболее удачно сформулировано и соответствует основным принципам дидактики.

С.П.Баранов , рассматривая понятие "метод обучения", подпадает под влияние трактовки понятия "метод", дающийся в "Философской энциклопедии" и определяет его, с одной стороны, как форму теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности учащихся. С другой - как путь познавательной теоретической и практической деятельности учителя и учащихся, направленный на выполнение задач образования. С третьей, это способ деятельности, направленной на сообщение учебного материала и усвоения его детьми. Далее он уточняет, что это одна сторона определения методов обучения, и в педагогике говорят о ней, как о способе преподавания. Способы усвоения учебного материала детьми не тождественны способам преподавания, поэтому в обучении характеризуют и способы познавательной деятельности учащихся, которые зависят и определяются способами преподавания, но отличны от них, в этом смысле можно говорить о способах учения. Это определение, безусловно, лежит в области здравого смысла, но новой информации не несет.

И.Ф.Харламов, анализируя различные подходы к определению понятия "метод обучения", делает вывод, что под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащегося по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом. Таким образом этот автор в качестве исходного берет положение о том, что метод обучения есть способ

организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Вместе с тем, очевидно, если мы хотим ,чтобы учащийся понимал основные идеи науки, нужно, чтобы процесс развития познавательных способностей шел таким путем, который бы позволил ему стать на равных с учителем в поиске истины, позволил бы ему совершенствовать свои знания, умения и навыки, следует придерживаться принципов педагогики сотрудничества или сотворчества, и главного из них - принципа субъект-субъектных отношений, о чем

мы будем говорить позже.

Прежде, чем завершить обзор литературы, рассматривающей определение понятия "метод обучения" и сделать окончательный вывод, приведем в качестве примера работу одного зарубежного дидакта, занимающегося данной проблемой - польского ученого Ч.Куписевича, анализирущего понятие и сущность метода обучения. Он придерживается определения, данного В.Оконем и трактует это как систематически применяемый способ работы учителя с учащимися, позволяющий ученикам развивать свои умственные способности и интересы, овладевать знаниями и умениями, а также использовать их на практике.

Такой подход к определению метода обучения, как способа достижения целей и решения поставленных задач, позволяет с помощью получить ответ на вопросы: как следует поступать в процессе обучения, как следует учить в ходе преподавания разных предметов, на различных уровнях учебной работы, с учетом поставленных целей и задач обучения.

Итак, мы можем сделать краткий вывод относительно того, как в педагогической литературе рассматривается понятие "метод обучения" и его сущность в общедидактическом аспекте. Большинство ученых рассматривают это понятие как способы достижения дидактических целей и задач, как способы совместной деятельности обучающего и обучающегося, как способы активизации познавательной деятельности учащегося и творческой активности самого учителя, отвечающие процессу обучения как процессу двустороннему, отражающему субъектно-субъектный характер данного процесса.

Следовательно методы обучения - это способы достижения поставленных дидактических целей и задач в совместной деятельности обучающего и обучающегося, способы взаимодействия субъектов в процессе передачи и усвоения информации. Метод обучения отвечает на вопрос: "Как учить?" Помимо понятия метод обучения в дидактике существуют термины "прием обучения" и "средство обучения". Границы между этими педагогическими понятиями подвижны, они могут переходить из одного состояния в другое, но вместе с тем их следует различать.

Прием обучения- элемент метода, его составная часть, он подчиняется методу и способствует его реализации на практике. Средство обучения - понятие более широкое. К средствам обучения относятся предметы материальной и духовной культуры /книга, технические средства обучения, предметы искусства и т.д./, виды деятельности /учебная, трудовая, игровая/, общение. Позже мы еще раз коснемся этих понятий при рассмотрении других вопросов лекции, а сейчас остановимся наклассификации методов обучения в

современной дидактике.

Одной из центральных проблем в области методов учебного познания является их классификация, которой посвящены многие работы отечественных дидактов В современной дидактике методы обучения принято классифицировать в соответствии с их общими логическими основаниями, общими характерными для них признаками. Как показывает исследование этой проблемы, в дидактике существует достаточно много различных подходов к классификации методов обучения, пожалуй не меньше, чем к определению самого понятия "метод обучения".

В истории педагогики известны результаты поисков методов обучения, которые сделали бы процесс усвоения знаний процессом радостным, приятным и основательным. В 20-е годы ХХ столетия в России начался активный процесс перестройки школы и, соответственно, применение новых методов и форм обучения. Словесные методы обучения были подвергнуты резкой критике и стали рассматриваться как догматические, пассивные методы обучения. На смену им пришли так называемые активные методы: бригадно-лабораторный метод, метод проектов, Дальтон-план, исследовательский, иллюстративный, трудовой метод, которые были заимствованы из американской и английской систем обучения и перенесены зачастую механически в российские школы. Метод проектов, например, основанный на прогматической теории Дж.Дьюи, ори- ентированный на самостоятельное приобретение знаний учащимися на основе самостоятельного планирования, предполагающего усложнение практических заданий, привел, по сути дела, к отказу от систематических знаний, нарушил основные принципы дидактики и свел роль педагога к простому консультированию. Была попытка универсализации и других методов обучения, которая, в конечном итоге, привела к ослаблению учебной дисциплины и явилась тормозом к овладению учащимися более прочными глубокими систематическими знаниями. В 30-х годах эти методы были осуждены, а также была подвергнута резкой критике универсализация отдельных методов обучения, было предложено применять в процессе обучения разнообразные методы, включая словесные, наглядные, практические и работу с книгой.

Следует заметить, что словесные методы обучения стали переоцениваться и обучение приобрело словесный, вербальный характер, вследствие чего стал наблюдаться отрыв обучения от жизни. Не будем подробно рассматривать содержание данных методов, остановимся на отдельных классификациях методов обучения, которые представляют интерес с точки зрения возможности их применения в процессе обучения.

В настоящее время в современной дидактике благополучно сосуществуют различные классификации методов обучения. Вот некоторые из них:

1.Методы систематического устного изложения учебного материала, который реализуется в форме рассказа, описания, школьной лекции, а также в форме объяснения, доказательства, живое слово применяется и в форме беседы /вопросо-ответное обучение/; метод обучения по книге; метод, связанный с непосредственным восприятием: экскурсия, лабораторная работа, где большую роль в образовании новых представлений играют раздражители первой сигнальной системы; упражнения /решение задач, письменные упражнения, графические работы/ /И.Я.Лернер/.

2.Словесные, вербальные; методы работы с книгой; методы письма и учебно-практических занятий. /Д.О.Лордкипанидзе/.

3.Классификации методов обучения по дидактическим задачам;

4.Объяснительно-иллюстративный или репродуктивный, связанный с усвоением учащимися готовых знаний; проблемный; исследовательский; частично-поисковый. /Н.А.Сорокин/.

5.Словесные: устное изложение и объяснение знаний учителем, беседа; методы работы с книгой; наблюдения и экспериментальные занятия: лабораторные занятия, опытническая работа; упражнения, практические работы /письменные, графические работы /И.Ф.Огородников./

6.Информационно обобщающий; исполнительский; объяснительный; репродуктивный, инструктивно-практический; продуктивно-практический; объяснительно-побуждающий, частично-поисковый; побуждающий; поисковый. /М.И.Махмутов./

7.По источнику знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной деятельности./А.Н.Алексюк и др../

8.Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Из этих трех групп, входящих в данную классификацию к первой относятся: Словесные методы, наглядные и практические /аспект передачи и восприятия учебной информации/ ;индуктивные и дедуктивные методы /логический аспект/;репродуктивные и проблемно-поисковые методы /аспект мышления/;методы самостоятельной работы под руководством преподавателя /аспект управления учением/. К второй группе относятся методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении. К третьей группе - методы устного контроля и самоконтроля; методы письменного контроля и самоконтроля; методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля. /Ю.К.Бабанский/

9.Проблемные учебные ситуации, конструирование различного типа познавательных затруднений для учащихся, основанных, главным образом, на информационном дефиците, стимулирующем к поиску решения ситуации с помощью различных методов познания. /Л.Л.Додон, Г.Г.Петроченко и др./

В каждой группе методов уже заложена сущность познавательной деятельности и мыслительной активности учащихся. Следует заметить, что методы по источнику получения знаний: словесные, наглядные, практические, ученые расценивают лишь как внешние формы, в которых могут проявляться методы из выше перечисленных классификаций. В этом есть положительный момент, так как в совокупности все эти методы способствуют повышению самостоятельной деятельности учащихся в процессе обучения.

Понимание методов обучения на основе системно-структурного анализа позволяет определить качественные характеристики и компоненты процесса обучения и выявить сущность методов обучения. Система эта включает в себя два компонента: управление и подчинение. Управляет процессом обучения обучающий (преподаватель, библиотекарь, менеджер) управляемое звено - человек, получающий учебную информацию.

Учитывая, что деятельность обучающегося и деятельность обучающего отличается по целям, задачам, содержанию, то, следовательно, и методы обучения для каждого из сторон должны быть разными. Так деятельность обучающего - преподавание, передача информации предполагает применение методов преподавания, деятельность обучающегося - учение, усвоение информации требует применения методов учения. В первую группу, как правило, включаются методы информационные и методы управляющие деятельностью учащихся, а во вторую включаются методы организующие познавательную деятельность, способствующие восприятию, сохранению, закреплению и применению полученной информации в практической деятельности, методы репродуктивные и продуктивные. Структура каждого метода обучения подчинена этой двусторонности.

Авторами выше перечисленных классификаций отстаивается мысль о необходимости сочетания в учебном процессе воспроизводящих и творческих методов приобретения обучающимися новых знаний. Это важно для организации процесса обучения не только в школах разного типа, но и во внешкольной работе, в библиотеках, центрах досуга и т.д.

Ограничимся данными примерами классификаций методов обучения, взятыми из современной дидактики, ибо они достаточно полно иллюстрируют сложность проблемы, с одной стороны, и продуктивные поиски путей ее решения, с другой. Множество подходов к ее решению еще раз свидетельствует о противоречивом характере самой проблемы теории методов обучения.

Учитывая, что методы обучения являются способами взаимодействия обучающего и обучающегося, направленного на достижение целей образования и развития личности, а способы и характер деятельности субъектов обучения различны, следовательно методы обучения должны быть также различны и многообразны. Поэтому было бы неправильно давать строго ограниченное число методов и преподавания, и учения, закрепив за каждым методом постоянное место в системе методов обучения.

Как достоинство целостной системы методов обучения следует рассматривать гибкость ее, возможность применять методы обучения в зависимости и с учетом основных дидактических принципов, в частности, принципа учета возрастных и индивидуальных различий учащихся, научности и доступности, связи с жизнью и другими.

Целостный подход к отбору методов обучения предполагает, прежде всего, выделение из общего числа тех классификаций, которые в данный момент и в данной аудитории будут продуктивными, уметь применить их в диалектическом единстве. Если обучающий говорит о том, что он применяет в преподавании какой-то конкретный метод обучения, то это означает всего лишь то, что этот метод в данной организационной форме обучения был ведущим, но не единственным, так как методам обучения свойственно взаимопроникновение друг в друга в ходе решения каждой дидактической задачи.

Анализ педагогической литературы, рассматривающей проблему методов обучения позволяет сделать некоторые обобщения. За последние годы вопросы методики обучения стали довольно актуальными, несмотря на их очевидную дискуссионность. Библиографический обзор литературы, опубликованной в 80-х годах ХХ столетия, свидетельствует об этом. Большая часть публикаций посвящена проблеме обобщения опыта практической деятельности отдельных преподавателей вузов, в том числе и вузов культуры. Из них лишь небольшое количество статей, монографий можно считать научно-исследовательской работой или попыткой представить их именно так.

Характер научных исследований, проводимых с целью решения важнейших социально-педагогических проблем высшего образования в целом, а также отдельных проблем дидактики высшей школы, заметно изменяется в настоящее время. Эти изменения происходят и в координации научно-исследовательской работы в России, а также кооперации с научными центрами ближайшего зарубежья - стран СНГ. Однако, этого явно недостаточно для того, чтобы считать проблему решенной. В первую очередь это касается дидактики высшей школы и такого важнейшей проблемы, какой является проблема методов обучения.

В чем же видится отдельными учеными причина такого состояния дела? Прежде всего в том, что научные исследования, рассматривающие постановку высшего образования вплоть до настоящего времени, были недостаточно глубокими, так как заказы для подобного рода исследований у нас не делались. Отбор методов обучения в высшей школе определялся изучением и внедрением в учебный процесс опыта прошлых лет с некоторой его модернизацией, перенос результатов исследований процесса обучения в средней общеобразовательной школе в практику работы и в теорию обучения высшей школы. Словесные методы обучения, например, лекция, став традиционными по сути дела тормозили творческий процесс подготовки специалистов и преобладали над активными методами обучения, которые рассматривались как второстепенные, отвлекающие от серьезной теоретической работы студентов и преподавателей вузов.

Мастерство в применении методов обучения, как уже говорилось, начинается с подготовки преподавательских кадров для высшей школы, способных мастерски владеть современной технологией обучения, когда идет активный процесс превращения вузовской педагогики из экспериментальной науки в науку, имеющую достаточно серьезный статус науки прикладной, способствующей подготовке кадров в вузах культуры.

Вопрос не в том, чтобы углубляться в поиски новых методов обучения, а в том, чтобы умело сочетать уже имеющиеся, традиционные методыс теми, которые входят в разряд новых,нетрадиционных методовобучения. Именно такое оптимальное сочетание позволит радикально решать дидактические задачи преподавателям высшей школы в процессе профессиональной подготовки кадров.

Отбор методов обучения связан с одной стороны, с совершенствованием содержания образования, с другой, с развитием познавательных сил и способностей студентов, с развитием личности и разносторонним воспитанием будущих специалистов.

Психолого-педагогические, исследования ставят своей целью выявление условий и разработку методик использования средств и методов обучения студентов в вузах культуры, так, чтобы цель обучения максимально соответствовала прогнозируемому результату.

Как показывает анализ опыта преподавания в вузах культуры и результаты изучения методической литературы, наиболее распространенной классификацией методов обучения является группа методов обучения по источнику получения знаний: словесные, наглядные, практические и работа с книгой.

Ведущее место в обучении занимает словесные, вербальные методы: лекция, беседа, объяснение, чтение дидактической литературы и в том числе справочной, работа с историческими документами. Слово, как устное, так и печатное, является основным источником получения знаний студентами. Иногда восприятие информации /лекция, инструктаж, объяснение/ осуществляется опосредованно, в процессе прослушивания магнитофонных записей, просмотра видеозаписей, но, к сожалению, материально техническая база вузов культуры не достаточно сильна . и технические средства обучения там крайне ограничены. Вместе с тем общеизвестно, что высшие учебные заведения культуры готовят кадры для обслуживания всех отраслей страны: науки, техники , культуры. Подготовка их должна осуществляться на основе современных достижений в этих областях, позволяющих стать им поистине разносторонними специалистами, способными творчески решать вопросы, выдвигаемые жизнью уже сегодня.

В несоответствии возрастающих задач, стоящих перед вузами культуры в профессионально-педагогической подготовке специалистов, и возможностями в их решении на современном техническом уровне, кроется одно из противоречий процесса обучения.

Как известно, высшее образование направлено и на решение задач всестороннего или разностороннего развития личности специалистов, устранения барьеров между теорией и практикой, с учетом специфики приобретаемой в вузе специальности.

В связи с этим, выбор методов обучения для решения задач профессиональной подготовки в вузах культуры определяется и современными требованиями подкрепления теоретической подготовки практической работой студентов. Поэтому практические методы обучения, входящие в классификацию методов по источнику приобретения знаний, традиционно занимают одно из центральных мест в процессе обучения в вузе культуры. Источником получения знаний в этом случае является деятельность самого студента. Эта группа методов включает в себя такие методы как упражнения, творческие задания, лабораторные и практические занятия, моделирование, конструирование проведение различных опытов на основе тестирования. Выполнение творческих упражнений, решение задач, тестов - наиболее распространенные методы обучения в вузе культуры , из входящих в данную классификацию. Как показал анализ опыта работы и преподавателей и студентов эти методы результативны в том случае, если способствуют проявлению системы осознанных действий, а не механического повторения их студентами. В зависимости от дидактических задач эти методы могут быть обучающими, развивающими, совершенствующими, закрепляющими и контролирующими.

Основные требования, обеспечивающие рациональное применение методов из классификации практических методов обучения, заключаются в том, чтобы преподаватель мог учитывать зону ближайшего развития каждого конкретного студента, предварительную теоретическую подготовку их, обеспечивающую осознанную практическую деятельность, постепенное усложнение заданий и задач, содержания образования и способов выполнения практической деятельности, последовательный перевод студентов от выполнения дидактических задач и заданий под контролем преподавателя к решению профессионально-педагогических ситуаций самостоятельно, а также определенная четкость, систематичность в применении наиболее эффективных методов данной классификации.

Наряду со словесными /вербальными/ и практическими методами обучения важное значение имеют наглядные методы. В этом случае важным источником приобретения знаний является чувственное восприятие. Формы использования чувственного восприятия в обучении многообразны: демонстрация натуральных объектов, таблицы, схемы, муляжи, макеты. Условно наглядность можно подразделить на три группы: словесно-образная, предметно-образная и условно-изобразительная. Это доказывает, что за внешней формой наглядного обучения скрываются различные методы, по-разному влияющие на процесс восприятия информации. Наглядный образ - это внешняя форма, а восприятие его - психологическая основа процесса обучения. Этот важнейший этап познавательной деятельности является , наряду с ощущением и представлением - внутренней формой. Наглядные методы обучения применяются в сочетании со словесными и практическими методами. Такие методы наглядного обучения, как иллюстрация и демонстрация натуральных объектов, учебных фильмов, диапозитивов, таблиц и схем, а также показ приемов выполнения работы невозможно без сочетания их со словесными методами обучения, без сопровождения объяснением, рассказом, инструктажом преподавателя.

Центральное место среди методов по источнику получения знаний занимают метод работы с книгой. Большинство дидактов отводят ему место среди словесных методов обучения, так как источником получения знаний в этом случае является печатное слово, с этим частично можно согласиться. Вместе с тем, работа с книгой предполагает применение практических и наглядных методов обучения.

Книга, как связующее звено между теорией и практикой, прошлым и настоящим, является и важнейшим средством воспитания, образования, самообразования и развития личности. Психологически работа с книгой, с печатным словом опирается на представление, воображение, абстрактное мышление студента. Чтение учебной литературы требует от них значительного интеллектуального напряжения, умственных усилий, самостоятельности, развивает познавательные интересы и склонности, совершенствует эстетические вкусы и духовные потребности.

Методы и приемы работы с книгой зависят от уровня подготовленности студента, несмотря на общие требования преподавателя, этот процесс очень субъективен, по крайней мере его внутренняя сторона.

У менее подготовленных студентов, преобладает воспроизводящее чтение, у более подготовленных - как средство приобретения новых знаний.

В задачи преподавателя вуза входит научить студентов рациональным приемам работы с книгой: составить план, тезисы, научить делать выписки из источников, правильно при этом оформляя, делать конспекты прочитанного. К сожалению, следует заметить, что культура работы с книгой у студентов довольно низка и здесь есть для преподавателей обширное поле деятельности.

Справедливости ради следует сказать, что в вузах культуры начинает утверждаться и завоевывать прочное место в системе методов обучения метод организации и руководства самостоятельной работой студентов, который органично вбирает в себя словесные, наглядные и практические методы, а также метод работы с книгой.

Итак, на этом завершим краткий обзор одной классификации методов обучения, которая стала традиционной в высшей школе. Следует заметить, что целостность процесса обучения, предполагает , что все стороны и компоненты его выступают в сложное взаимодействие и изменение каждого из них подчинено изменениям целого, поэтому выше перечисленные методы обучения выступают как взаимодействующие компоненты одной системы - целостного процесса обучения. И не случайно сегодня разработка теории методов обучения во многом определяется подходом к обучению как процессу целостному.

Рассмотрение методов обучения на основе системно- структурного анализа позволяет характеризовать компоненты процесса обучения таким образом, чтобы выявить сущность методов обучения.

Итак, деятельность преподавателя и студентов, как сторон обучающей и обучающейся, отличны по целям, следовательно и методы, направленные на достижение этих целей, также будут разными.

Первую группу, традиционно, составляют методы информационные, управляющие познавательной деятельностью студентов, вторую - методы изучения студентами материала, репродуктивные и продуктивные.

Методы обучения проектируются преподавателями таким образом, чтобы наряду с решением дидактических задач решать задачи общего и профессионального развития личности студентов. Воспитательный эффект методов преподавания, как одной из сторон процесса обучения, является закономерным явлением. Другая сторона процесса обучения - учение и его методы соответствуют методам научного познания по своей сущности хотя полностью им не синонимичны. Методы научного познания применяются в специально организованных для этого условиях и представлены, к сожалению, учебном процессе вузов культуры не столь глубоко как хотелось бы.

Методы учения остаются для студентов методами познания, владеть которыми необходимо в условиях процесса профессиональной подготовки. Характеристика методов учения имеет непосредственное отношение к уровню самостоятельности студентов, логика которой идет от репродуктивного восприятия к продуктивному. В первом случае происходит воспроизведение полученных знаний в виде готового знания, о втором, осуществляется определенное моделирование знаний, осуществляется творческий процесс.

В процессе учения усвоение новых знаний не всегда происходит лишь в репродуктивном режиме. Методы учения, с помощью которых идет получение знаний, способствуют возникновению познавательной деятельности и осуществлению работы в двух режимах: продуктивном (самостоятельном) и репродуктивном (получение в готовом виде от источника информации)

В первом возникает важный момент и для обучающего и для обучающегося: обучить(ся) способам самостоятельных действий. В режиме самостоятельного поиска задействованы творческие продуктивные процессы. В репродуктивном режиме, когда знание дается в готовом виде, а это, как правило, происходит на лекции, студенты получают от преподавателя не всегда полезную помощь, лишающую их необходимости самостоятельного поиска информации.

Нередко в репродуктивном режиме стираются основные свойства учения: его напряженность и результативность за счет сокращения длительности этого процесса.

Репродуктивная и продуктивная деятельность студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки предполагает их применение в сочетании отдельных методов обучения, имеющих тот и другой характер, и обе эти группы выступают в тесном единстве. В каждой из этих групп методов уже заложена сущность познавательной деятельности и мыслительной активности студентов.

Необходимость ставить перед студентами все более усложняющиеся и творческие задания вызвана стоящей перед преподавателем целью подготовки студентов к выполнению этих задач, так чтобы это требовало от них ровно столько самостоятельного труда и интеллектуального напряжения, сколько они могут проявить в соответствии со своими индивидуальными возможностями и способностями. Решить эту сложную задачу основываясь лишь на традиционных методах обучения довольно сложно поэтому возникает необходимость в поиске возможностей повышения самостоятельности деятельности студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки, повышения уровня познавательной активности их в процессе обучения.

Наряду с традиционными методами обучения в высшей школе применяются и нетрадиционные.Понятие "нетрадиционный метод обучения" нередко синонимизировалось с понятием "активные методы бучения", хотя это не одно и тоже. Активными могут быть и традиционные методы, все зависит от мастерства преподавателя. Например, к традиционным методам обучения принято относить информационный метод готовых знаний, о этот метод способен активизировать познавательную деятельность студента. Считается, что психологические механизмы нетрадиционных и традиционных методов разные. В частности, информационный метод способствует оказанию большой помощи студентам в обучении, так как снимает напряженность учебного процесса, экономит время студентов по сбору материала, а метод, предполагающий самостоятельный поиск, требует больше времени на уяснение информации, большей напряженности в учении.

Одно из основных достоинств нетрадиционных методов обучения - это их развивающий эффект. В том случае, когда дается готовое знание, то соответствующие зоны головного мозга не работают.

Нетрадиционным методам обучения сопутствует умение студентов ориентироваться в ситуации полной неопределенности, что

очень важно при выполнении профессиональной деятельности творческого характера. Между традиционными методами, сложившимися исторически и применяемыми для обучения студентов долгие годы, и нетрадиционными, не завоевавшими пока столь же твердых позиций в дидактике высшей школы, тем не менее есть общее. Это общее заключается в том, что и те и другие служат усвоению новых для студента знаний, характеризуют педагогическое мастерство преподавателя.

Так например, преподаватель, дающий лекционный материал большим блоком, может предложить студентам из общего знания самому вывести конкретное, например, как рассматривается какая -либо педагогическая проблема в разных концепциях, у разных ученых или обосновать свою концепцию, тем самым активизирует познавательную деятельность. Такой метод обычно называют исследовательскими или частично-поисковым, он находится между традиционным и нетрадиционным методом. В обычном традиционном обучении овсе это, как правило отсутствует, так как преподаватель сам информирует студентов в лекции о различных вариантах решения проблемы различными учеными и различными школами.

Для того, чтобы доказать преимущество в активизации познавательной деятельности нетрадиционных методов обучения по сравнению традиционными, необходимо рассмотреть на этот счет различные точки зрения.

Следует сказать, что нетрадиционные методы обучения иногда называют новыми и активными, характеризуя тем самым две стороны их существования: первую - недавнее появление в теории и практике обучения и вторую - стимулирующее воздействие на усвоение учебной информации. Чаще всего, чтобы противопоставить эти методы традиционным, их называют, не вполне справедливо, на наш взгляд, активными.

Проблеме разработки и использования активных методов обучения в педагогике в последние годы уделяется большое внимание.

Имеется ряд исследований в этой области, в том числе касающихся ее с точки зрения теории и методики применения в учебном процессе в высшей школе.

В современной литературе выделились две группы методов активного обучения: дискуссионные/групповые дискуссии, разбор казусов из практики, анализ конкретных педагогических ситуаций, решение педагогических задач и упражнений, круглый стол иигровые методы /ролевые игры, игры-импровизации, деловые, производственные и педагогические игры, поведенческий тренинг, игровое моделирование/,применение которых способствует активизации познавательной деятельности и мыслительной активности, развитию творческого мышления студентов. К активным методам относят также и метод "мозгового штурма" (его еще называют методом "мозговой атаки" или брейнстормингом").Суть его в том, преподавателем предлагается для коллективного обсуждения педагогическая ситуация, содержащая определенную проблему, которую нужно разрешить и предлагается найти каждому студенту свое решение ее, разрешить конфликт, возникший в условиях библиотеки, виновником которого мог быть как библиотекарь, так и читатель. Иногда предлагается назвать максимальное число трудностей, которые могли возникнуть в той или иной ситуации. Самые оптимальные варианты решения проблемы берутся за основу для принятия группового решения и развития в ходе дальнейшего процесса обучения.

Анализ зарубежных сравнительных экспериментов позволяет сделать выводы, что между методами обучения, выделяемыми в зарубежной и отечественной педагогике высшей школы нет полного соответствия.

Зарубежные ученые не ставят вопрос о классификации методов обучения, не проводят границ между методами и организационными формами обучения, хотя такие попытки предпринимались. Так Дж.Маклиш (Канада,1968 г.) в университете г.Альберта провел исследование, в ходе которого выделил такую классификацию:1) традиционные методы обучения,2)новые методы обучения,3)традиционные методы обучения, используемые по-новому. К первой группе он отнес лекцию, пошаговую лекцию, демонстрацию, управляемую дискуссию, занятия по библиотечной технике, занятия под руководством помощника из числа студентов или аспирантов, семинар, критический разбор, индивидуальные занятия, лабораторная работа, проект. К второй группе - обсуждение проблем, свободная дискуссия в группе, проигрывание ролей, моделирование ситуаций, программированное обучение, обучение с помощью ЭВМ," метод синдиката" и др. К третьей - лекция и кинофильм, лекция на радио-телевидении, магнитофон и видеомагнитофон, обучающая практика и организованное чтение лекции. Особое место здесь занимает метод Л.Трампа - обучение большой аудитории с помощью аудио-видео-техники.

В данной классификации есть много спорного, в частности, то, что не дифференцируются понятия - «метод», «средство» и «организационная форма» обучения, хотя в целом она вызывает интерес.

В настоящее время поисками и реализацией методов обучения в условиях высшей и средней школы заняты отечественные и зарубежные ученые. Так в высшей школе США практикуются активные методы обучения: дискуссия, микродискуссия, разбор критических ситуаций, метод разбора случаев, собеседование, метод клиники, метод лабиринта, игра.

Применение обучающих или дидактических игрстало более активно применяться за рубежом в 60 годы ХХ в. Наибольшее распространение получили игры, как активные методы обучения, имеющие международную и педагогическую направленность.

Виды игр, применяемых в учебном процессе, достаточно разнообразны. К выше упомянутым мы можем добавить ролевое разыгрывание, игра по правилам, игра-экспромт, игровая драматизация. Составляющими элементами игры считаются элементы соревнования, игровой сюжет. В основе игр всегда предлагается использовать элементы жизненного окружения, подражания поступкам, действиям окружающих людей: общественных деятелей, профессионалов в какой-либо области, при этом считается, что особый эффект могут приносить сочетания имитации игрой по правилам и ролевой игрой. Действительно, использование данного метода в нашем экспериментальном исследовании, именно в таком сочетании приносило хорошие результаты в обучении. В школах США, например, в процессе обучения с успехом применяется игра в Парламент, в ней обучающиеся наглядно видят содержание его работы, а там, где присутствует наглядность в сочетании с практическими и словесными методами обучения, прочность запоминания и осмысление информации значительно выше, нежели от применения одного словесного метода обучения.

Процесс игрового обучения очень гибок, преподаватели творчески используют в дидактических целях наиболее знаменательные события, которые происходят или происходили в мире и в стране.

Ситуации для проигрывания берутся самые разные, но обязательно имеющие образовательное, воспитательное и развивающее значение. Может быть использован для иллюстрации, так как он показывает эффективность игры как метода обучения ,воспитания и развития личности. Благодаря ему дети, во-первых, лучше усваивают информацию, овладевают ею более прочно, так как она несет "живое" знание, во-вторых, игра раскрепощает участников, они учатся импровизировать, в третьих, в игре, формируется творческая личность, осмысливается то мировоззрение, которым обладает игровой персонаж.

Игра в дидактическом плане выступает и как метод, и как

форма, и как средство обучения, получения информации и обмена ею между участниками игры.

В отечественной педагогике разработкой игры, как активного метода обучения, занимались известные ученые: Б.Г. Ананьев, Ю.П. Азаров, А.А. Вербицкий, А.М.Матюшкин, Д.Б.Эльконин и другие. В психолого-педагогической литературе есть исследования сравнительной эффективности различных методов обучения, например, сравнение игры с традиционными методами обучения. Следует заметить, что по мнению исследователей эффективность метода игры отмечается большинством: при применении метода игры результаты в обучении выше. Это действительно, надежный инструмент педагогического воздействия на обучающихся. Игровые методы обучения способствуют более быстрому включению игроков в атмосферу предстоящей профессионально-педагогической деятельности, помогают развитию и формированию практических умений и навыков. Кроме того, они способствуют демократизации процесса обучения, создают атмосферу сотрудничества между преподавателем и студентами, предполагают развитие научных и профессиональных интересов,самостоятельности и инициативы.

Игровые методы обучения помогают преподавателю "видеть" студента, индивидуально подойти к каждому участнику игры, держать под контролем процесс развития "сильных" и "слабых".

Не случайно среди литературных источников по активным методам обучения, много работ по игровой методике, по использованию игры в учебном процессе, где игра используется как средство повышения качества профессиональной подготовки.

Следует заметить, что активным этот метод называют за его способность активизировать мыслительную и познавательную деятельность, учебный процесс в целом, интенсифицировать процесс обучения. Поэтому методы обучения выбирают в зависимости от содержания образования, от дидактических целей, возрастных и индивидуальных особенностей, уровня их общего и профессионального развития студентов.

Опыт показывает, что использование метода игры повышает интерес у студентов к изучаемому предмету, способствует активизации профессионально-педагогической подготовки.

Среди игровых методов обучения особое место занимают деловые игры, которые способствуют сближению изучаемой теории с практикой, на основе проигрывания конкретной производственной ситуации. В деловой игре тесно сочетаются предметный и социальный аспекты профессионального труда. В ней, по мнению исследователей данного метода, реализуется триединая задача: обучение, воспитание и развитие личности будущего специалиста в профессиональном контексте. Деловая игра, как метод обучения, дает возможность студентам осваивать свою профессиональную деятельность целостно в совокупности ее отдельных сторон и в динамике развития. В настоящее время достоинство деловых игр признаны и одобрены большинством преподавателей, имеющих дело с применением этого метода в обучении. Сфера их применения значительно расширилась, но во всех без исключения случаях видны и отчетливо осознаются воспитательные функции деловой игры, ее педагогический аспект.

Накоплен и обобщен большой опыт создания и применения управленческий деловых игр. Это нашло свое отражение в работах Ю.С.Артюнова, М.М.Бирштейн, В.Н.Буркова, В.И.Геронимуса, В.Я.Дворковского, Р.Ф.Жукова, Л.И.Крюковой, А.К.Попова, В.И.Рыбальского и других.

Среди исследователей, предпринявших попытку теоретического обобщения опыта деловых игр, можно назвать А.А. Вербицкого, С.Р.Гидрович, В.М.Ефимова, Д.Н.Ковтарадзе, В.Ф.Комарова, В.И.Маршева, И.М.Сыроежина.

Разработкой и обобщением деловых игр в культурно-досуговой и библиотечной деятельности занимаются ученые Л.С.Азарцева, Б.Д.Васильченко, Н.И.Сафронова, И.С.Геллер, А.И.Коновалов, Е.К.Федосеева, А.И .Журавлев, С.Массарский, В.Новаторов, С.Новожилов, Л.И.Рудик, Т.Н.Ивлева, Г.И.Фролова, А.П.Хачатурян, В.И.Черниченко.

Разрабатывая деловые игры, теоретики и практики решают, в основном, два вида задач: профессиональные - разработка, подбор имитационно-игровой модели профессиональной деятельности, которая и составляет основу игры, и педагогические - дидактическими средствами, приемами и методами реализовать содержание игровой деятельности в учебном процессе. Так, Ю.Ф.Вобленко, И.А.Мейжис, В.В.Синческул, используя деловую игру, учат будущих библиотечных работников поведению в коммуникативной ситуации. Здесь явно прослеживается реализация двух видов задач, обозначенных выше: задачи профессиональные тесно смыкаются с задачами педагогическими, особенно в обучении будущих специалистов диалоговой форме общения с людьми.

В педагогической практике целенаправленное применение деловой игры, как средства воспитательного и образовательного воздействия, требует внимательного ее теоретического осмысления с точки зрения ее значения и роли не только в педагогической, но и общественной деятельности. Деловые игры представляют собой своеобразные модели поведения и деятельности человека, поэтому, безусловно, имеют социальную природу. Американские ученые А.Сапора и Э.Митчел в работе "Теория игры и рекреации", обращаясь к социальной природе игры, предложили использовать игру для понимания "теории самовыражения", в основе которой лежит стремление человека реализовать в игре то, что остается не выполненным в реальной жизни.

Д.Б.Эльконин в исследовании игры доказал, что игра по своему происхождению восходит к труду человека, ее основная функция связана с подготовкой человека к трудовой деятельности. Сама человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности.

О социальной природе игры говорили Б.Г.Ананьев, А.С. Макаренко, отмечая, что от игры более короток путь к труду в самом широком смысле слова, так как игры приучают человека к тем физическим и психическим усилиям, которые необходимы для выполнения трудовой деятельности. А.С.Макаренко при этом заметил, что воспитание будущего деятеля должно заключаться не в устранении игры, а в такой организации ее, когда игра остается игрой, но в игре воспитываются качества будущего гражданина.

Деловая игра определяется как форма воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, как моделирование тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. В деловой игре воспроизводится профессиональная обстановка, сходная по своим основным сущностным характеристикам с той, которая соответствует реальной производственной обстановке, в которой студент будет находится после окончания вуза. В условиях деловой игры обучаемый приобретает не только компетенцию специалиста, но и социальную компетенцию: навыки социального взаимодействия и управления людьми, общественную направленность и ответственное отношение к труду, умение приказать и выполнить приказание, а также брать на себя другие функции специалиста высшей квалификации.

Метод деловой игры считается наиболее эффективным в формировании практических умений и навыков, а также средством, оказывающим влияние на развитие у будущих специалистов профессионально важных качеств личности и способностей. Процесс обучения с применением метода деловой игры осуществляется в такой логической последовательности: от анализа конкретных фактов к овладению элементарными действиями, от них к более глубокому осмыслению сущности профессиональной деятельности, что при благоприятных условиях непременно ведет к овладению педагогическим мастерством.

Наиболее трудоемким процессом является методическая разработка деловых игр. Методику деловых игр раскрывают в своих работах Л.М.Иванова, А.В.Мудрик, Э.В.Панчева, Е.А.Фомин, С.А.Шмаков, М.Г.Янковская применительно к проведению их в деятельности педагога общеобразовательной школы. Ими рассматриваются возможности игры как метода подготовки к общению и устанавливается, что формирование коммуникативных умений, необходимых в сфере межролевого общения, может проходить несколько стадий: усвоение стандартных приемов, автоматизация их применения, развитие импровизированности в их использовании, а также перенос умений из одной ситуации в другую.

Следовательно, в деловой игре, так или иначе, имитируется какая-либо часть, элемент профессионально-педагогической деятельности.

Игры, в которых имитируются элементы педагогической деятельности, отдельными авторами называются дидактическими, но при этом нередко забывается тот факт, что педагогическая игра решает не только задачи обучения, как это в дидактической игре, но и воспитания и развития, поэтому синонимизация игры педагогической и дидактической, на наш взгляд, необоснованно. Если под дидактической игрой понимать специфический вид учебного занятия, когда в процессе соревновательной деятельности отдельных участников или команд, осуществляется теоретический анализ проблем, связанных с изучаемой темой, закрепление теории и выработка отдельных практических умений и навыков, на основе вспомогательных методов и приемов обучения, то в этом случае, можно говорить о частичном совпадении задач решаемых в игре дидактической, как разновидности педагогической игры, с задачами педагогической игры, но не более.

Организация дидактических или учебных игр, по мнению А.А.Вербицкого, основывается на определенных принципах:

-принципе имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства, а также игрового моделирования содержания профессиональной деятельности;

-проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности студентов (побудить студента раскрыть противоречие и выйти из проблемной ситуации);

-совместной деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия, разделения и интеграции имитируемых в игре производственных функций специалистов. (Игра-общение и взаимодействие участников. Реализация методологической схемы "субъектно-субъектных" отношений);

-диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре, как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений, развития познавательной активности личности;

-двуплановости игровой учебной деятельности.(Серьезная деятельность по развитию специалиста реализуется в "несерьезной" игровой форме, что позволяет обучающемуся интеллектуально и эмоционально раскрепоститься, проявлять творческую инициативу).

Вполне очевидно, что, каждый из этих принципов является продолжением другого, а в целом они составляют определенную концепцию деловой игры, как формы обучения. Данный подход к процессу обучения лучше применять там, где нужно сформировать качества, необходимые личности для работы в производственном коллективе. Опора на выше изложенные принципы в игре предполагает и выбор методов подготовки специалистов к взаимодействию в производственном коллективе как по вертикали - "руководитель-коллектив", так и по горизонтали -"внутри -коллективные отношения", что является вполне применимым и для любого профессионального и непрофессионального коллектива.

Достоинством учебной деловой игры или игры дидактической является и то, что она выступает не только как метод обучения, но и как организационная форма и средство подготовки специалистов к профессиональной деятельности и тем самым обеспечивает переход студентов от одного типа деятельности - познавательного- к другому - профессиональному.

Разработчики учебной деловой игры В.П.Бедерханова, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Мамогонов, Т.А.Мамогонова, Н.Е.Сальникова, Н.Н.Стразас, Г.С.Сухобская, Е.В.Семенова и другие убедительно доказывают достоинство и преимущество игровых методик, по сравнению с другими методами обучения.

В последнее время получило распространение комплексное использование игровых методов с другими, включая социально-психологический тренинг (Н.Н.Богомолова, А.С.Золотнякова, Л.А.Петровская), микрообучение, элементы театральной педагогики. Здесь особо следует сказать об опыте работы кафедры педагогического мастерства Полтавского педагогического института им. В.Г.Короленко, которая использует эту методику в своей работе со студентами. Преимущество данной методики: в комплексном использовании игровых методов осуществляется опора на деятельностный подход в обучении, имитация и моделирование педагогической деятельности с последующим применением театрализованных решений, дает возможность более эффективно формировать профессионально значимые качества личности будущего специалиста.

Ценностью игровой методики обучения считается то, что она позволяет в достаточной степени использовать различные методы обучения в комплексе: словесные, наглядные, работу с книгой, практические, что благотворно влияет на прочность усвоения информации. Общеизвестно, что в памяти человека остается около 10% той информации, которую он слышал,50% из того, что увидел и 90% из того, что делал сам лично.

Анализ педагогической, психологической и библиотековедческой литературы показал, что проблема выбора и применения активных методов обучения в процессе профессионально-педагогической подготовки специалистов в вузах культуры является одной из важнейших для ее исследователей. Коммуникативная си-

туация, как и любая другая, участниками которой являются люди, предполагает диалоговую форму общения, освоить которую самостоятельно не каждому специалисту под силу. Это проблема требует особого решения. Не случайно секретами общения с системой "человек-человек" учат специально подготовленные для этого специалисты. При этом важное место отводится ими методу учебной деловой игры.

В педагогической практике целенаправленное применение метода игры требует внимательного осмысления ее значения и роли не только в педагогической, но и социальной деятельности.

Игра как метод есть ни что иное, как экспрессивная модель поведения и деятельности студентов в процессе их профессионально-педагогической подготовки по конкретному учебному предмету, если цель этого предмета совпадает с основной целью образования - повышение качества общего и профессионального развития будущего специалиста на вузовском этапе.

Итак, сочетание, диалектическое единство традиционных и нетрадиционных методах обучения является наиболее оптимальным условием для реализации целей профессионально-педагогической подготовки специалистов в вузе культуры к осуществлению ими профессионально-педагогической деятельности в условиях культурно-досуговой деятельности.

Вопросы для самоконтроля:

1.Дайте определение понятий: «метод», «прием», «средство» обучения.

2.Какие методы и почему были раскритикованы начале ХХ века?

3.Назовите основные классификации методов обучения, сложившиеся в современной дидактике.

4.Что значит традиционные и нетрадиционные методы обучения?

5.Какие методы обучения в высшей школе можно отнести к традиционным?

6.Дайте характеристику нетрадиционных методов обучения, применяемых преподавателями в современном вузе.

7.Можно ли считать с полным основанием, что иг ра - это нетрадиционный метод обучения в вузе?

Литература:

Алексюк А.Н. и др. Выбор методов обучения в средней

школе. -М.:Педагогика,1981

Болдырев Н.И., Гончаров Н.К. и др. Педагогика. Учеб.

пособ. -М.: Просвещение,1968

Вузовское обучение: Проблемы активизации /Под ред.

Б.В.Бокутя и др. -Минск, 1989

Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном

этапе. -М. :Высшая школа,1989.

Дидактика средней школы: Некоторые проблемы совре-

менной дидактики. Учеб.пособ. /Под ред. М.А.Данилова,

М.Н.Скаткина.-М.: Просвещение,1984

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в совре-

менной зарубежной педагогике //Педагогика.-1994.-N5.-

С.104-109.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - :Высш.школа, 1989

Леонтьев А.А. Лекция как процесс общения. М.:Знание,1974.

Лернер И.Я.Дидактические основы методов обучения.-

М.:Педагогика,1981.

Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом .- :Просвещение,

1983.

Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы

теории.-М.: Педагогика, 1975.

Черниченко В.И. Методы обучения. Лекция для студентов

и аспирантов вузов культуры. М.: МГУК, 1996

Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры.-

М.:Новая школа,1994

Якунин В.А. Современные методы обучения в выс

шей школе. -Л.: Изд-во ЛГУ,1991.

Якунин В.А., Наследов А.Д. Методическое сопровожде

ние интенсивных технологий обучения Л.: ЛГУ, 1990

Педагогическая задача

Мэй, красивая американка китайского происхождения, пришла в группу "марафона" (группа интенсивных консультаций, проводимых в сжатые сроки в течение целого дня или за выходные дни) узнать, что можно изменить в себе." Я хочу быть более раскованной в своем поведении. Мы, китайцы, всегда такие учтивые, никогда не прерываем собеседника, никогда не выражаем несогласие. Хуже всего то, что мы никогда не показываем своих чувств. Я не хочу продолжать этот традиционный китайский путь". Мэй предложили использовать метод гештальттерапии - мыслить и действовать противоположным образом." Какая культура, по Вашему мнению, имеет поведение, полностью отличное от китайского?". "О,- ответила она немедленно, - итальянская! Ей предложили стать перед группой и обратиться к каждому члену группы сначала в традиционной китайской манере, затем в соответствии с ее представлением о поведении итальянцев. Она проделала это со всевозрастающим энтузиазмом, преувеличивая свои эмоции, голос и выражения. В конце концов она рухнула на стул, вскинула руки и, громко рассмеявшись, воскликнула: "О, мама мия! Теперь здесь по крайней мере две меня - мое китайское Я и мое итальянское Я".

(Джеймс М.,Джонгвард Д.Рожденные выиграть. Трансактный анализ с гештальтупражнениями: Пер. с англ. /Общ. ред. и послесл. .А.Петровской.-.: Изд. гр. "Прогресс", "Прогресс -Универс", 1993,с.88)

1.Какой метод обучения применили педагоги к Мэй?

2.Что учитывали преподаватели в подборе метода обучения в данном конкретном случае?

3.Опираясь на результаты самоанализа, определите свойственные лично вам проявления (религиозных, нравственных, эстетическихи др.) убеждений, вытекающих из национальной культуры, но которые вы были бы непрочь изменить. Составьте сценарий игры. Проиграйте его (с другом, с однокурсником ). Какова эффективность данного метода?

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ И СРЕДСТВА

ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Организационная форма обучения - определенный порядок, режим, в котором проходит процесс обучения. Методы, принципы, содержание образования реализуются в различных организационных формах. Средства обучения, как мы уже говорили в методах обучения, понятие более широкое. Это то, что может сделать процесс более или менее эффективным. К средствам обучения следует относить предметы материальной и духовной культуры, доступные преподавателю вуза и студентам, но чаще всего к ним относят технические средства обучения, имеющиеся в вузе: аудиовизуальную технику, книгу, «подручные» средства - мел и доску. Несмотря на то, что в ряде высших учебных заведений ( отечественных и зарубежных) идет массовая компьютеризация учебного процесса, эти подручные средства вряд ли скоро покинут стены учебных заведений. Рассмотрим более подробно организационные формы обучения. Они развивались и совершенствовались в процессе развития и совершенствования различных дидактических систем. Это достаточно хорошо прослеживается в истории педагогики. Уже в Древней Греции, в Академии Платона и лицее Аристотеля мы видим примеры организации учебного процесса в трех видах - индивидуальном, групповом и массовом. В Средние века господствующими были индивидуальные и групповые формы обучения.

Одним из основных форм обучения к 17 веку стал урок. Введение Я.А.Коменским классно-урочной системы, позволило обучать одновременно до 300 человек. Учитель сообщал им основные сведения, давал задания, которые они должны были выполнить на уроке. Для удобства контроля за процессом обучения, учащиеся разбивались на десятки, во главе которых был декурион или монитор, выбранный учителем из числа лучших учащихся или студентов. Декурион помогал слабым в выполнении задания, отчитывался

перед учителем о проделанной работе. Иногда по ответам и отчетам декуриона, вся десятка получала соответствующих балл за работу.

Собственно говоря, эта форма обучения была предтечей бригадно-лабораторной формы обучения, имевшей место в средней и высшей школах вплоть до 20-х годов ХХ века.

Постепенно урок стал одной из ведущих организационных форм обучения. Достоинства классно-урочной системыобучения было налицо: в классе был постоянный состав учащихся, возраст также был примерно одинаковым, время урока оптимальным считалось 45 минут. Это, безусловно, облегчало работу учителя. Регламентировалось не только время проведения урока, но и роль учителя в этом процессе: планирование урока, его структура, дифференциация учебного материала в зависимости от индивидуально-психо-

логических особенностей учащихся, их общего развития и т.д.

Сегодня в высшей школе в работе со студентами применяются несколько организационных форм обучения, которые классифицируются по различным признакам и логическим основаниям.

Первая классификация включает в себя три группы форм: массовую (фронтальную),групповую и индивидуальную. Следует сразу сделать оговорку, между организационными формами и методами обучения трудно провести границу. Нередко метод является формой обучения, иногда наоборот.

Массовые организационные формыобучения включают в себя лекцию, учебно-методическую конференцию, "круглый стол" ,дискуссию, игровые формы обучения.

К групповымследует отнести прежде всего лабораторные и практические занятия, семинары, просеминары, спецсеминары, спецкурсы и другие элективные формы обучения.

Индивидуальные- работа с компьютером, руководство самостоятельной работой студентов, индивидуальные консультации, индивидуальные занятия по учебному предмету, тренинги, упражнения.

По другой классификации выделяются следующие организационные формы обучения: теоретические- урок, конференция, лекция, экскурсия и др.; практические- семинар, лабораторная работа, инструктаж; дополнительные занятия - элективные и факультативные, самостоятельная работа, внеаудиторная работа над рефератами, контрольными, курсовыми и дипломными работами, курсы по выбору, кружки по интересам, любительские объединения и другие.

Как мы уже говорили, границы между методами, приемами и организационными формами и обучения подвижны. Так, например, лекция в вузе может выступать не только как метод, но и как основная организационная форма обучения, в которой присутствуют элементы групповых и индивидуальных занятий, в зависимости от дидактических задач и мастерства преподавателя-лектора.

Ведущей из массовых форм обучения в институтах и университетах культуры остается лекция. Лекция также является и основным методом обучения в высшей школе, поэтому мы будем ее рассматривать и как метод, и как форму обучения.

Несмотря на то, что ее относят к традиционным методам обучения, к группе методов по источнику получения знаний - к словесным методам, она может включать в себя элементы нетрадиционных методов.

Лекционное обучение осуществляется на вербальном уровне, т.к. слово в ней - основной источник информации.

Учитывая, что лекционное преподавание в высшей школе занимает 35-40% учебного времени, закономерно возникает проблема поиска эффективности лекционного преподавания. Эта проблема решается и в зарубежной педагогике, и в отечественной.

Еще в Средние века лекция была ведущим методом и организационной формой обучения в высшей школе, а уже к концу ХУIII началу ХIХ века становится объектом критики ученых (И.Фихте, Ф.Шлеймахер). Лекцию обвиняли в том, что она лишает студентов активности в приобретении знаний. Это привело к замене лекции так называемыми активными методами и формами обучения. К ним относятся метод проектов, Дальтон-план, бригадно-лабораторный метод, белл-ланкастерская система взаимного обучения, исследовательский метод и другие.

Для подтверждения выдвинутого предположения о том, что без лекции в вузе вполне можно обойтись, проводились сравнительные исследования. Среди них можно назвать экспериментальное исследование английского ученого Х.Джонса (1923г.), посвященное эффективности лекции в колледже. (Здесь и далее данные приводятся из работ Н.Д. Никандрова и В.А. Архангельского).

В эксперимент были включены 800 студентов, которым читалось 30 лекций. С помощью различных методов (анкетирования, тестирования, опросов) проверялось усвоение материала немедленно после лекции и через 8 недель. Х.Джонс обнаружил, что индивидуальные различия в усвоении лекционного материала весьма существенны. В среднем 62% материала (из курса психологии) воспроизводилось студентами сразу же после лекции и всего 20% через 8 недель. Кроме того, было выявлено, что усвоение информации улучшалось, если в лекцию включались элементы обсуждения после завершения лекции, наглядность и другие методы и приемы обучения.

Х.Джонс пришел к выводу: так как индивидуальные различия в усвоении лекционного материала студентами значительны, лекция как метод обучения приемлема лишь для 10% наиболее сильных студентов. Считается, что данное исследование имело значение для обоснования более поздних методологических подходов к изучению лекционного преподавания.

Наиболее активное экспериментальное изучение эффективности лекционного преподавания проводилось в годы второй мировой войны и после нее. В ходе их выделилось два основных направления: 1-е - определение эффективности лекционного преподавания с помощью тестов усвоения - без сравнения с другими методами и 2-е - сравнение (по тем или иным критериям) эффективности лекции с другими методами и формами обучения.

Выводы, сделанные в пользу лекции, были основаны на анкетных опросах студентов и профессоров: студенты считают лекцию важным методом обучения и полагаются, в основном, на конспекты лекций при подготовке к экзаменам, профессора считают лекцию наиболее эффективным способом передачи знаний студентам.

Американские ученые Г.Роджерс и Р.Николс (1960 г.) провели независимые исследования, касающиеся выделения факторов эффективности усвоения лекционного материала студентами. Г.Роджерс в диссертации "Навыки слушания лекций, их природа и отношение к успеваемости" выделил общий фактор "умение слушать лекцию", а также фактор "независимости мышления".

Р.Николс выделил десять компонентов умения слушать лекцию. Некоторые из них, несмотря на то, что классификация нечеткая и факторы неопределенны, а рекомендаций, как развить выделенные умения, нет, представляют интерес. Например, такие как наличие предыдущего опыта работы с подобным материалом, интерес к теме (мотивация), приспосабливаемость к лектору, количество энергии, затрачиваемое слушателем, умение вести запись во время лекции, умение приспособить скорость своего мышления (рефлексивность) к скорости подачи материала лектором.

Американский ученый П.Фрайсберг, исследовавший эту же проблему ,сделал вывод, что студенты, не делающие записей во время лекции, а просто слушающие ее, показывают лучшие результаты сразу после прослушивания, чем те, кто пытался записать максимум возможного и те, кто записывал лишь основные идеи. Это различие сохранялось и через две недели при повторном тестировании, однако через 8 недель студенты первой группы показали наихудшие результаты.

Исходя из этого, были сделаны рекомендации студентам: если нужно запомнить материал на короткий срок и использовать его в ближайшем времени, то записывать его во время лекции не нужно, но если требуется долгосрочное запоминание, лучше делать записи.

Наиболее оптимальным, что и было подтверждено рядом исследований, считалось и считается сегодня - сочетание лекции с другими методами обучения. Так К.Кениг и У.Маккачи (США 1959 г.) выявили, что лекцию лучше всего сочетать с обсуждением в большой группе, малой группе и с самостоятельной работой. Студенты лучшим признали сочетание лекции с обсуждением в малой группе.

Дж. Тистерт экспериментальным путем установил, что семинарские занятия более эффективны, чем лекции по двум параметрам: по количеству усвоенного материала и по развитию рефлексивного мышления.

Не остались в стороне от изучения и развития проблемы немецкие ученые. В университетах Германии используются различные методы обучения, в том числе и лекция. Наиболее оптимальным считается включение в лекцию элементов обсуждения. Виды их разнообразны, но чаще всего - это краткие выступления студентов по просьбе преподавателя после изложения отдельного вопроса (5-7 мин).

Для этого лекционный поток делится на мелкие группы, во главе которых находится лидер из числа наиболее подготовленных студентов. Студенты, обсуждают нужный вопрос в группе, затем лидер докладывает результат.

В дидактике современной высшей школы России лекция занимает центральное место. На нее отводится примерно 40% учебного времени. Она считается ведущим методом и организационной формой обучения. Как правило, лекция сочетается с семинарскими, практическими занятиями и самостоятельной работой студентов.

Основными задачами лектора являются: дать систематические знания, воспитать положительное отношение к учению, учебному предмету, развить рефлексивность мышления. Оптимальным считается сочетание логического (от простого к сложному, от известного к неизвестному) и исторического (экскурс в историю вопроса с соблюдением меры в этом) в подаче лекционного материала.

Виды учебных лекций в высшей школе различны: установочная, вводная, обзорная, цикловая (курс лекций, спецкурс),устная, опосредованная аудио-видео-записью, лекция-беседа, лекция-дискуссия, пошаговая лекция, лекция вдвоем, лекция командой и др.

Подготовка лекции включает в себя несколько этапов: 1)отбор материала по теме лекции,2) учет подготовленности аудитории,3) составление плана лекции, тезисов, конспектов, включение наглядности в лекцию,4)психологический настрой на чтение лекции именно в этой студенческой аудитории. Следовательно, чтение лекции требует определенного мастерства, которое приходит с временем, опытом.

Исследователи утверждают ( и не без основания), что на первом этапе овладения лекторским мастерством, как правило, идет перегрузка материалом. Материал управляет лектором, а не он им. Иногда молодые преподаватели включают много лишней информации с целью блеснуть своей эрудицией, пококетничать ею перед аудиторией. Требования их в период экзаменационной сессии бывают нередко завышены.

Второй этап лекторского мастерства - работа над собой и материалом. Более жесткий отбор его для данной аудитории. Третий этап - мастерство достигнуто, изложение материала ясно, доступно, научно, систематично. Он уже знает, что в больших гулких аудиториях, там, где лекция читается без микрофона, студенты особенно хуже слышат согласные и шипящие и могут из-за этого раздражаться, шуметь, поэтому он более четко их произносит.

На третьем этапе, опытный преподаватель знает, что оптимальным будет предложить студентам план лекции и литературу и совместно решить, какие вопросы нужно рассмотреть на лекции, а какие вынести на самостоятельное изучение, проверив результат на семинаре.

Как известно, для развития самостоятельности в мышлении и действиях студентам нужно иногда побывать в ситуации "полной неопределенности", так как именно она помогает раскачивать нужные зоны головного мозга (определение гештальтпсихологов) для симулирования познавательной деятельности и рефлексивности мышления.

Преподаватель-мастер учитывает естественные особенности восприятия студентами информации: 4-5 минут от начала лекции - фаза настроя восприятия, 25-35 минут оптимальная активность внимания и восприятия, 10-15 минут фаза усилий , и если не сделать небольшой перерыв, то она перерастет в фазу выраженного утомления.

Опыт подсказывает ему, как в данной ситуации себя вести, как реагировать на эмоциональные всплески студентов и т.д. Знают, что нужна постоянная работа над собой и материалом, знают, на какие дидактические принципы следует опираться , читая ту или иную лекцию, какие принципы всегда должны быть главными в любой лекции: научности и доступности, систематичности, последовательности и преемственности в изложении материала, связи теории и практики, прочности, наглядности, воспитательной направленности в обучении и образовании.

Молодые преподаватели нередко задают вопрос более опытным: можно ли опираться на конспект в ходе изложения материала. Конечно, лучше свободно излагать информацию, но иногда лучше заглянуть в записи, чем потерять логику изложения или исказить факты.

Требования к культуре речи преподавателя высшей школы достаточно высоки, и это естественно. Здесь важно все: постановка голоса, дикция, мимика, жесты, стиль изложения, темп речи, логика изложения материала, эмоциональность изложения , вдохновение.

Цицерон говорил, что хорошее публичное выступление должно быть эмоциональным. Однако нужно помнить и другое - преподаватель, лектор - не робот, он обычный человек, он может быть не в настроении, недомогать, может допускать ошибки. Нужно уметь установить связь с аудиторией, чтобы она с сочувствием к нему отнеслась, уметь исправить ошибку, найти в себе смелость для этого, пусть даже не сразу, а в следующей лекции. Главное оставаться самим собой, играя роль лектора, не переигрывать.

Р.Э.Нейман, рассматривая роль лекции в высшем образовании (Педагогика высшей школы. Цикл лекций /под ред. П.М.Гапонова: -Воронеж, ВГУ,1969,с.73-80), выделяет две основные задачи, которые лектор должен решить:1) передача системы знаний; 2) воспитание определенного отношения к предмету, формирование убеждений, мировоззрения. Для этого необходим строгий отбор материала, включаемого в лекцию, исключение перегрузки лекции второстепенными сведениями, а также искусство подачи этого материла, творческий подход к подготовке лекции и мастерство в передаче информации студентам. Здесь важна, безусловно, увлеченность преподавателя своим предметом, своей наукой. Но "творчески свободный импровизированный стиль чтения лекций приходит лишь вместе с глубокими познаниями"(Там же, с.80).

Из групповых форм обученияв высшей школе наиболее распространены семинарские занятия - просеминары, семинары, спецсеминары, практические и лабораторные работы.

Просеминары - это форма занятия, предваряющая и подготавливающая студентов к семинару. Как правило, просеминары проводятся на младших курсах, когда студенты еще испытывают затруднения в подготовке к семинару, учатся самостоятельно добывать знания по учебному предмету. На просеминаре идет разбор литературных источников, обсуждение рефератов, выполненных студентами, или обсуждается ход их выполнения. Делается не для того, чтобы оценить работу студентов, а для оказания помощи в работе.

Семинар -(от лат.seminarium -рассадник - особая форма занятий по какому-либо предмету или теме) - проводится, тогда, когда студенты накопили по предмету (разделу, теме) достаточный объем знаний и имеют навыки самостоятельной работы с источниками, умеют анализировать литературу. На семинарских занятиях нежелательно заниматься обсуждением и оценкой рефератов, докладов, наиболее результативными методами (формами в ведущей форме) здесь будет проведение педагогических игр, дискуссий, которые помогут оценить работу студентов, уровень их предварительной подготовленности.

Наибольший эффект приносят семинары, проводимые с элементами дискуссии. Теоретики и практики отмечают, что на активность студентов влияют, малозначительные, на первый взгляд, организационные моменты. Например, "принцип круглого стола" и позиция" глаза в глаза" не только помогают студентам почувствовать себя участниками дискуссии, но и развивают педагогический такт, уважительное отношение к оппонентам.

На старший курсах в вузе практикуется проведение спецсеминаров. Спецсеминаробъединяет студентов, интересующихся како-то темой в русле учебного предмета, но выходящий за его рамки в силу того, что дидактической проблеме придается научный характер. Чаще всего руководитель спецсеминара использует эвристические методы обучения, с привлечением большого количества литературы для самостоятельного изучения студентами. На семинарах практикуются не только дискуссии и игры, но и обсуждение

сообщений студентов, оценка результатов их самостоятельных научных поисков по теме спецсеминара. Руководитель спецсеминара ставит не только задачу приобщить студентов к исследовательской работе, но и помогает развивать мышление, творческую личность.

Задачи практических занятий, которые также проводятся по тем или иным предметам в вузе, тесно связаны с лекционными и семинарскими задачами и являются прямым их продолжением. Студенты проверяют, насколько тесно теория связана с практикой и осознают ее необходимость для будущей практической профессиональной деятельности. По сути дела, практическое занятие и его результаты есть ничто иное как проявление принципа обратной связи на вузовском этапе профессиональной подготовки.

На практических занятиях наиболее эффективным является проведение деловых, и педагогических игр, тренингов, упражнений, выполнение творческих заданий, самостоятельной работы по заданию преподавателя с обязательным ее обсуждением в аудитории. Преимущество практических занятий перед лекционными и даже семинарскими заключается в том, что здесь преподаватель имеет больше возможностей для индивидуальной работы со студентами. Контакт между преподавателем и студентами здесь более тесен, чем при других организационных формах обучения.

Если лекцию и спецсеминар должны проводить профессора, высококвалифицированные специалисты и научные работники, то практическое занятие, так же как и семинар, могут проводить ассистенты. Хотя как показывает опыт работы, студенты предпочитают, чтобы их проводил также ведущий преподаватель. Это помогает им в будущем успешнее сдать экзамен, опираясь на то, что его активную работу на семинаре и практическом занятии он отметил сам, а не получил сведения от посредника.

Важной формой обучения в вузе является самостоятельная работа,которую организует, направляет (особенно систематически у первокурсников) и оценивает преподаватель. Это вполне понятно, так как без этого невозможно решить задачи ни специальной, ни общенаучной подготовки будущих специалистов.

Под самостоятельной работой иногда понимают не только как организацинную форму, в которой протекает учебный процесс, но и как метод, прием и средство обучения обучения. Самостоятельная работа является составной частью учебного процесса, научно-исследовательской работы и практики студентов в вузе и вне его.

В процессе самостоятельной работы студент сам организует свою познавательную деятельность, активность ее протекания полностью зависит от его личностных особенностей, от сформированности профессиональной направленности и уровня развития познавательного интереса.

Наиболее изучены исследователями особенности организации самостоятельной работы студентов в процессе слушания, записи, последующего изучения записанной информации в лекции, а также подготовки и проведения лекции студентами старших курсов (если этого требует учебная программа).Работа с литературой при подготовке к просеминару, семинару, коллоквиуму, практической ,контрольной, курсовой, дипломной работе, выполнении научной работы.

Мы не будем подробно останавливаться на особенностях организации и руководства самостоятельной работой студентов в вузе, об этом есть достаточно много публикаций, которые при необходимости можно изучить.(Психолого-педагогические аспекты организации и руководства самостоятельной учебной работой в вузе. /Сост.Э.М.Суханова,А.А.Чернышов.М.,1990; О самостоятельной учебной работе студентов: метод. Рекомендации и советы педагогов.-М., МГИК, 1987; Самостоятельная работа студентов. Метод. рекоменд. и практические задания по педагогике и психологии.- Л., 1987 и др.)

Вопросы для самоконтроля:

1.Что такое "организационная форма обучения"?

2.Назовите основные классификации организацион-

ных форм обучения, сложившиеся исторически.

3.В чем особенности классно-урочной системы

Я.А.Коменского?

4.Можно ли считать лекцию организационной

формой обучения в высшей школе?

5.В чем преимущество и недостаток семинарских и

практических занятий в вузе?

6.Нужно ли, по-Вашему, осуществлять руководство

самостоятельной работой студентов в вузе?

Литература:

Борисова Н.В., Соловьева А.А. Новые технологии обучения:

Нетрадиционные формы лекций/Учеб.пособ.-М.,1992.

Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе, 1989

Леонтьев А.А.. Лекция как процесс общения. М.: Знание,

1974

Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Изд.2-е, испр. и

доп.- М.: Прометей, 1996

Никандров Н.Д. Современные течения в педагогике выс

шей школы за рубежом.М.,1974

Нейман Р.Э. Роль лекции в высшем образовании., 1976 /

Педагогика высшей школы. Цикл лекций /ред. П.М.Гапо-

нов. -Воронеж,ВГУ,1969,с.73-81)

Основы вузовской педагогики /Ред. Н.В. Кузьмина.-

Л.:ЛГУ,1972

Педагогика высшей школы.Учеб.пособ.Л.,ЛГУ,1974

Педагогика: Учеб.пособ./Под ред. Ю.К .Бабанского -

М.: Просвещение, 1984

Творческое задание

Существует мнение: чем меньше информации в лекции получают студенты, тем больше они занимаются самостоятельно по учебной литературе, тем глубже их знания и выше экзаменационная оценка.

1.Согласны ли вы с этим мнением?

2.Понаблюдайте за собой и однокурсниками и выявите, когда процесс познавательной деятельности становится активнее: на лекции, на семинаре, в период самостоятельной подготовки к семинару (зачету, экзамену, при подготовке контрольной и курсовой работы и реферата и т.д.).

3.Доложите результаты наблюдений преподавателю.

О Г Л А В Л Е Н И Е

От автора.............................................................................................3