528 III. Психология и педагогика: профессионал
11.3. Техника выполнения основных педагогических действий
Педагогическое наблюдение — преднамеренное, избирательное, планомерное, основанное на опыте и данных научных исследова-
ний добывание педагогом1 с помощью своих органов чувств необходимой информации об объектах педагогического интереса, педагоги- ческих факторах, влияющих на решаемую задачу, и признаках успешности ее решения. При наблюдении используются все органы чувств (зрение, слух, осязание, обоняние и др.), хотя с помощью зрения че- ловек, как считают специалисты, получает 90% информации.
Педагогическое наблюдение характеризуется умением педагога выделять из окружающего именно педагогическую информацию, подмечать педагогически значимые признаки, чаще всего малозаметные, на первый взгляд не имеющие значения, но в действительности информативные и важные для успеха педагогического дела. Это признаки педагогических и психологических особенностей людей, влияющих на них элементов обстановки, процесса педагогиче- ских изменений, происходящих в обучающихся и воспитывающихся (их образованности, воспитанности, обученности и развитости) под влиянием и воздействиями педагога, признаки педагогической эффективности собственного поведения и действий и др.
Чтобы обеспечить получение педагогической информации, наблюдение должно быть построено как педагогическое, т.е. отвечающее целям, задачам и другим особенностям педагогической деятельности. Такое наблюдение обладает свойствами педагогической направ-
ленности, организованности, интенсивности, устойчивости и осмысленности. По степени представленности этих свойств в осуществлении наблюдения конкретным педагогом следует говорить о разной степени его мастерства.
Для обеспечения педагогической направленности наблюдения пользуются приемами:
активизации внутренней установки на педагогическое наблюдение;
наблюдения за педагогически значимыми информативными признаками — внешними проявлениями педагогической действительности.
Это возможно, если педагог знает такие признаки. Так, для работы с группой педагогически информативны: численность обу-
1 Здесь и далее имеются в виду не только профессионалы-педагоги, но и другие лица, решающие педагогические задачи, — родители, воспитатели, руководители, старшие по возрасту и служебному положению, сотрудники и др.
11. Психологическая и педагогическая техника в проф. деятельности 529
чающихся, их пол, возраст, одежда, жизненный опыт, год обучения; поведенческие признаки — посещаемость занятий, рассаживание в учебном помещении, учебная дисциплина, внимание на занятии, интерес, усталость, скука, отсутствие контакта, легкость и качество усвоения учебного материала, вопросы к преподавателю, реплики на занятии, разговоры, взаимоотношения обучающихся между собой, развитость коллективизма и товарищества, микрогруппы, неформальные лидеры, отношение к педагогу, конспектирование и состояние конспектов, выполнение заданий на самостоятельную работу, лидерство при совместном выполнении учебных заданий, продукты совместных действий и др. При педагогическом интересе к отдельным людям информативны внешние и речевые признаки: особенности лексики, словарный запас, произношение, темп, ясность, логика, глубина мысли, доказательность и обоснованность высказываний, задаваемые вопросы, находчивость в разговоре; поведенческие: мимика, пантомимика, поза, походка, реакции на требования и советы педагога, этичность, воспитанность; учебные: выполнение домашних заданий, особенности усвоения учебного материала, отношение к учебе, способности, интересы, изменения, происходящие в процессе учебы, и т.п. Значимо наблюдение за обстановкой и факторами, обладающими потенциалом педагогического воздействия на людей.
Приемы организации, интенсивности и устойчивости педагогиче- ского наблюдения в общем совпадают с аналогичными психологи- ческими, но имеют педагогическое содержание. Например, в учебной аудитории преподавателю полезно наметить объекты наблюдения, угловые секторы, зоны дальности (рассадку обучающихся в аудитории — кто впереди, кто «на галерке», по углам, кто с кем, наметить отдельных обучающихся, которые представляют особый интерес в данное время); условия — освещенность, видимость для всех обучающихся демонстрируемых преподавателем средств наглядности, слышимость голоса преподавателя в задних рядах; поведение аудитории, усвоение обучающимися учебного материала, перемены в сравнении с предыдущими занятиями. Возможна на оче- редном занятии акцентуация наблюдения: сегодня большее внимание одному обучающемуся, на следующем — другому и т.д. Следует остерегаться сужения наблюдения и прикованности его к ÷åìó-òî одному. К примеру, часть малоопытных преподавателей смотрят только на обучающихся, сидящих в первых рядах: лучше видны лица, да и выражения их приятно-внимательные и заинтересованные (на первые ряды часто садятся наиболее добросовестные и не желающие ничего пропустить из сказанного преподавателем), и не замечают, что творится сзади. Необходимый элемент организации —
530 |
III. Психология и педагогика: профессионал |
самонаблюдение педагога за собой. Хорошо использовать програм- му-формулу, повторяемую про себя, стимулирующую, направляющую самонаблюдение (например: поза — голос — мимика — жесты — контакт — содержание).
Осмысливание результатов наблюдения специфично, так как связано с необходимостью педагогически интерпретировать наблюдаемое, обозначая все научными педагогическими понятиями, категориями, терминами: «это — невоспитанность», «проявление неразвитости технического мышления», «отсутствие интереса», «глубина усвоения знаний», «навык», «продукт научения» и т.п. Такие обозначения активизируют припоминание соответствующих педагоги- ческих знаний и способствуют лучшему пониманию наблюдаемого.
Педагогический анализ — методологически и теоретически корректно осуществляемый процесс познания структуры, элементов и
функционирования интересующего педагога педагогического объекта, явления, проблемы, а также осмысления результатов наблюдения.
По существу, все, что окружает педагога и может влиять на успех его действий, подлежит педагогическому анализу: организация
èфункционирование созданной педагогической системы или процесса, педагогическая ситуация, педагогическая проблема, особенности коллектива, особенности обучающегося, результаты обучения
èих причины и т.д. В каждом случае анализ имеет свои особенности, но существует и некоторый общий педагогический алгоритм его, конкретизируемый в каждом отдельном случае. Его можно представить в виде ряда приемов и правил.
Прием теоретико-методологического подхода. Педагогический анализ будет плодотворным, если он основывается на использовании методологии и теории педагогики, которые позволяют максимально правильно, с позиций научно-педагогического знания разобраться в сути интересующего явления (проблемы), из чего она внутренне состоит, что на нее влияет и найти пути к ее решению. Анализ ведется по следующим правилам.
1.Выявление связи явления (проблемы) с педагогикой. В педагогиче- ском учреждении особых затруднений в выявлении такой связи обычно не испытывают. Но в жизни и профессиональной деятельности не все и не всегда понимают, что нередко причины проблем педагогические, или, наоборот, считают педагогической проблемой то, что ею не является. Не поняв проблему как педагогическую, они не обращаются к педагогическим знаниям, литературе за справкой, принимают меры иной природы, а поэтому не устраняют педагогических причин, и все остается без улучшений. Чтобы обнаружить связь, надо изначально поставить вопрос и ответить на него: не сказываются ли на возникновении данной
11. Психологическая и педагогическая техника в проф. деятельности 531
проблемы воспитанность, обученность, образованность, развитость людей или социально-педагогические влияния среды? Положительный ответ означает, что существует педагогическая проблема, в которой надо разобраться и решить ее.
2.Разработка гипотезы проблемы и ее решение. Уточнив с использованием научных знаний, в чем состоит педагогическая суть возникшего явления, проблемы, задачи, надо попытаться предположить, какими конкретно причинами они могут быть обусловлены: лежащими в сфере образования, обучения, воспитания, развития и более частными, индивидуальными — ÷åì-òî в педагогической системе работы, среде, группе, индивиде, содержании, методах, в себе и др. Обобщенная, опирающаяся на научные знания (а не на личные домыслы) формулировка (лучше когда она написана) проблемы, ее причин и способов решения представляет собой гипотезу-предположение («версию»), которая потом проверяется в последующих шагах анализа.
3.Составление плана педагогического анализа. Сделанные предположения закладываются в основу последующих аналитических действий, ответов на вопросы: что, где, когда изучить, какой фактический материал надо собрать и какими методами, в какой последовательности действовать. Целесообразно зафиксировать план на бумаге, компьютере, подготовить методики (анкеты, планы бесед, педагогические наблюдения и др.).
Прием системно-структурного анализа. Поскольку педагогиче- ская реальность системна, то и понять ее можно лишь при системном подходе, в котором первым шагом выступает уяснение структуры изучаемого вопроса (проблемы), опираясь на педагогические знания, знакомясь с публикациями и действуя по таким правилам.
1.Выявление микроструктуры. Выделенную для анализа педагогическую проблему раскрыть «внутренне», как относительно самостоятельное явление педагогической реальности, но состоящее из элементов (компонентов).
2.Выявление макроструктуры. Рассмотрение проблемы «внешнее», как находящееся в окружающей ее среде и влияющее на нее. Надо понять, что и как влияет извне на ее «внутреннюю жизнь» — элементы и их взаимодействие, что-то нарушая или способствуя ей.
Применяя приемы, неплохо нарисовать схему: круг — проблема,
ååвнутреннее деление на секторы, сферы, мелкие кружочки — ее элементы (компоненты); вокруг круга кружки, квадратики, стрелки — среда с ее факторами.
Прием содержательно-функционального анализа. Структурная схема должна быть содержательно наполнена, и каждый элемент, фактор, связь должны быть качественно определены. Эту задачу и решает прием содержательно-функционального анализа, который выполняется по следующим правилам.
532 |
III. Психология и педагогика: профессионал |
1.Педагогическая идентификация. Надо квалифицировать все составляющие структуры проблемы: обозначить их научными педагогическими категориями и понятиями, собрать информацию и точно оценить их ка- чественное состояние и причинно-следственные зависимости (упрощенно говоря: «отсутствие педагогической компетентности в работе», «проблема — в выборе содержания», «нет должной согласованности», «главное
—нездоровый организационный климат», «несоответствие применяемых методов стоящей цели» и т.п.);
2.Прослеживание функциональных1 зависимостей. Прослеживаются взаимосвязи структурных элементов и с учетом их качественного состояния определяется, что и как влияет на другие элементы и все в целом. Прослеживаются и оцениваются воспитывающие, образовательные, обучающие и развивающие влияния на индивидуальном и групповом (средовом) уровнях;
3.Итоговая оценка. Результаты выполненных аналитических действий открывают возможность научно корректной, достоверной оценки изучаемого вопроса (проблемы), выделения в нем непосредственных и способствующих причин его состояния, эффективное в нем и слабости, а также заключения о том, что нужно совершенствовать и во взаимосвязях с чем.
Педагогическое |
Педагогическое решение представляет |
|
собой поиск и выбор эффективных пу- |
||
решение |
||
тей для достижения нужного педагоги- |
||
|
ческого результата.
Первый прием в его подготовке и принятии — выделение педагогической проблемы, ее изучение и анализ. Педагог, столкнувшись с ка- кой-то трудностью в работе или обнаружив, что достигаемые результаты не те, которые хотелось бы иметь, задумывается над причинами их и мерами, которые надо принять. Он начинает анализировать проблему, при этом целесообразно прибегнуть к рекомендациям по анализу. Не все педагогические решения предваряет анализ в полном объеме описанных выше приемов и правил, но он обязан быть таким при принятия важных, ответственных, масштабных и рассчитанных на долговременное действие решений. Более того, наиболее важные должны основываться на анализе, носящем характер научного исследования, с соблюдением всех строгих требований к нему.
Второй прием — принятие и проработка педагогического решения. Хорошее решение, как правило, не то, которое первым приходит в голову. В любом деле возможных решений обычно много, но только одно бывает наилучшим, и его надо найти, поступая по таким правилам.
1 Функция (îò ëàò. functio — исполнение, осуществление) — роль, работа, проявление свойств какого-либо элемента, объекта, системы, направление действия.
11.Психологическая и педагогическая техника в проф. деятельности 533
1.Разработка нескольких вариантов (педагогических версий) решения. Чтобы избрать лучшее решение, надо иметь, из чего выбирать. Полезно вначале обозначить крайние варианты, например самое радикальное решение и наименее радикальное, наиболее простое и наиболее сложное для выполнения. Затем сформулировать одно или несколько промежуточных;
2.Сравнение возможных вариантов решения. Последовательно рассматриваются версии, начиная с кажущихся наиболее правильными, но не ограничиваясь ими. Каждое оценивается по комплексу присущих ему достоинств и слабостей (плюсов и минусов) по критериям: соответствие цели, своевременности, срочности, возможностей и реалистичности проведения в жизнь, соответствие обстановке и объектам воздействий, уровню профессионализма и воспитанности участников выполнения решений; воспитательным, обучающим, образовательным и развивающим достоинствам; отсутствию возможных побочных отрицательных педагогических и психологи- ческих последствий и иным. Возможно составление табличек: в левой части листа бумаги — «за», в правой — «против»;
3.Отбор одного, лучшего, варианта. Если нет очевидных преимуществ одного варианта решения, целесообразно из всех отобрать два — пять вариантов, кажущихся равнозначными, вновь тщательно сравнить их и выбрать один.
4.Детальная проработка избранного варианта. Это заключается:
в четкой, конкретной формулировке цели и задач решения — в педагогической работе ни одно из решений не должно быть только сиюминутно целесообразным, и надо видеть это место в цепи неразрывной педагогической практики, оценить его вклад в отдаленные, более важные цели работы с человеком;
в составлении плана исполнения решения — перечень подготовительных и последующих действий, определение сроков, места, участников и исполнителей решения, работа с ними до и в ходе проведения решения в жизнь;
в просчитывании возможных негативных последствий (дидактогения, утрата авторитета педагога, руководителя, появление склонности не высказываться искренне, утрата желания проявлять инициативу, самостоятельность и творчество и др.); бывает, что недостаточно продуманное решение приносит больше вреда, чем пользы.
Педагогическое |
Имея общие основы с другими видами об- |
|
щения, уже рассмотренными выше, педаго- |
||
общение |
||
гическое общение своеобразно. Оно педаго- |
||
|
гическое не потому, что ведет его педагог, а потому, что исходит из особых целей, задач, условий, для которых подбираются особое содержа-
534 |
III. Психология и педагогика: профессионал |
ние, приемы и общению придаются педагогические свойства. Культура педагогического общения — высокий уровень выраженности этих особенностей в общении педагога, полностью отвечающий специфике педагогической деятельности и требованиям к ее эффективности.
Сквозное, системообразующее свойство общения педагога — педагогическая направленность. Общение строится с общей ориентацией на достижение педагогических результатов — комплексных воспитательных, образовательных, обучающих и развивающих с акцентом на конкретный результат, отвечающий данной педагоги- ческой ситуации и особенностям партнера по общению. Оно эффективно, если осуществляется нацеленно и продуманно, настой- чиво, гибко, уважительно по отношению к собеседнику и достигает желаемого результата, как ситуативного, так и устойчивого, долговременно проявляющегося, вносящего вклад в желательные итоговые результаты. Ошибки в педагогическом общении могут создать новые и сложные проблемы. Формы педагогического общения: монологическая, диалогическая и игровая. В повышенном внимании нуждается использование диалогического общения. Педагоги и руководители — обычно люди общительные, любящие поговорить, но некоторые излишне многословны, не дают открыть рот собеседнику и в пылу разговора не всегда продумывают детали, что порождает промашки, а поэтому к ним в полной мере относится предостережение «не навреди!».
Педагогический контакт — человеческая, психологическая и педагогическая близость общающихся, их целей, мышления, интересов, желаний, отношений, намерений, действий педагога и партнера по общению (ребенка, обучающегося, воспитывающегося, сотрудника и др.), максимально способствующая достижению воспитательного, образовательного, обучающего и развивающего результата. Он порождает взаимное уважение, взаимное доверие, взаимопонимание, желание работать совместно, слаженно, помогать друг другу в достижении общей цели и переживание удовлетворенности, а то и удовольствия от этого. Значение педагогического контакта настолько велико, что педагог, не стремящийся упорно к его установлению в каждом эпизоде своей работы, можно сказать, не педагог.
Установление контакта требует психологичности, понимания настроения, психического состояния, занятой собеседником позиции в разговоре, его отношения к педагогу и тому, о чем идет речь, степени отчужденности-близости, умения «читать между строк». Целесообразно придавать общению личностный, а не сухоофициальный характер, стремиться говорить искренно, проникновенно, «от души» и «по душам». В сложных случаях существования психологических барьеров отчужденности, холодности, равнодушия, отмалчивания собеседника приходится прибегать к более «тонким»,
11. Психологическая и педагогическая техника в проф. деятельности 535
сближающим, а не отдаляющим собеседников друг от друга средствам (пробуждение симпатий, выражение удовлетворенности, возможность поговорить открыто и искренно, высказывание комплиментов и признание положительного в собеседнике и его поведении, выражение доверительности, поиск общего, использование «правила улыбки», удовлетворение просьб собеседника и др.). Известный американский специалист по общению Д. Карнеги советовал с самого начала придерживаться дружелюбного тона, проявлять предупредительность, представлять бо´льшую часть времени говорить собеседнику, стараться почаще смотреть на вещи с точки зрения собеседника; относиться сочувственно к его заботам и тревогам, если приходится делать замечания, то начинать с похвалы, критиковать действия, а не личность.
Элементарная техника установления контакта предполагает изначальную установку педагога на достижение взаимопонимания с обучающимся, разговор «на равных», учет его интересов и исходных установок в общении, озвучивание их понимания и совпадения со своими, построение общения с ориентацией на них, доброжелательность, диалогичность общения, эмоциональную приподнятость, искренность, тактичность, неравнодушие и отсутствие оскорбительного, унижающего собеседника подтекста.
Педагогическая тактичность в общении — придаваемое педагогическому общению свойство, выраженное в чувстве меры в высказываниях в адрес êîãî-òî, сбалансированность, избегание крайностей, целесообразное сочетание разных высказываний и приемов, основывающихся на соображениях «за» и «против» в каждой педагогической ситуации. Соблюдать педагогический такт — значит:
постоянно решать коммуникативную задачу — продумывать, что сказать, как сказать, когда сказать, используя рефлексию, ставя себя мысленно на место собеседника, и представлять, как может быть понято им сказанное, какое отношение оно вызовет и какую тактику разговора на основе этого избрать;
стараться понять человека, что он говорит и чего хочет, относиться уважительно к его подходу;
быть серьезным, деловым, но без сухости, с уместными расслаблениями, юмором, шуткой (но без пошлости), улыбками;
проявлять простоту, естественность, доступность в общении,
но без наигранности и фамильярности и др.
Гуманистичность и демократичность общения выражаются уже в позиции педагога, его отношении к собеседнику. Партнеры нередко неосознанно улавливают за словами реальное отношение к ним, уважительное, заинтересованное, искреннее желание способствовать их учебе, работе, росту, решению возникших проблем, и наоборот. Поэтому и на словах и на деле при общении педагог дол-
536 |
III. Психология и педагогика: профессионал |
жен быть искренним, уважительным к собеседнику как к личности
èиндивидуальности, со своим взглядом на вещи, чувством собственного достоинства, самолюбием, имеющим свои интересы, планы, намерения, свое окружение и образ жизни, вести разговор на равных, как с взрослым (даже с детьми). Важно быть доброжелательным, понимающим, сопереживающим, готовым помочь, заботливым, справедливым, исключить беззастенчивое психологическое давление и жестко выраженное принуждение.
Педагогическое общение — открытое, искреннее, правдивое è убедительное. Чтобы быть понятым и добиться согласия, надо быть честным
èправдивым, без лукавства и умалчивания. Убедительно то, что реально существует, что достоверно, соответствует практике жизни, подкреплено обоснованиями и доказательствами, опирается на научную методологию, теорию, результаты конкретных исследований, сравнения, логику, апелляции к разуму и здравому смыслу. Убедительно и то, что логично изложено. У педагога все сказанное им должно быть точным, ярко высказанным, возможно лаконичным и разложенным «по полочкам». Суха наука, но вечно зелено древо жизни, а педагог должен связывать науку с жизнью, с волнующими ее проблемами. Рассчитывать, что только правильные слова произведут должный педагогический эффект — непростительная самонадеянность.
Несколько высказываний о речи педагога:
естествоиспытатель К.А. Тимирязев: «Преподаватель должен относиться к своему предмету как художник, а не как фотограф».
писатель К.А. Федин: «Где слишком много слов, где они вялы, там дремлет мысль».
филолог и общественный деятель Е.А. Ножин: «Преодолеть многословие — все равно, что прополоть огород, освободив его от сорняков».
Педагогическое общение неотрывно от речевой культуры и технического богатства. Технические приемы и средства общения применяются педагогом гибко, с учетом возникающих по ходу вопросов и проблем, а также стадий педагогического общения в конкретных ситуациях:
подготовка к общению — ориентировка в ситуации предстоящего общения, уточнение особенностей личности человека или группы, с которыми предстоит общаться, продумывание плана и деталей общения, т.е. разработка «сценария» общения (перефразируя слова Наполеона, можно сказать, что общение — это искусство, в котором не удается ничего, кроме того, что было рассчитано и продумано).
начало общения — целесообразны приемы ориентировки собеседника с порядком разговора и интересного начала;
11.Психологическая и педагогическая техника в проф. деятельности 537
решение задач общения — кое-где используют практическую рекомендацию педагогу, воплощенную в запоминающейся аббревиатуре УКРОП: У — уверенность в себе (не смущаться, не мямлить и не чваниться); К — конгруэнтность, т.е. сочетание содержания высказывания с выразительными фразами, тоном голоса, мимикой, жестами; Р — реакция, прослеживание реакций слушающих; О — оригинальность и организованность, уход от шаблона, казенных фраз и словесных штампов, а также выполнение намеченного плана, контроль за временем (шутливое, но верное правило для лектора — «бойся первого вопроса»); П — противоречие: стараться не произносить слов и идей, которые вызывают у слушающих несогласие и протест;
самооценка итогов с выводами для себя по дальнейшему совершенствованию педагогического общения.
Педагогическое поведе- |
Первостепенное значение |
в поведении |
|
педагога имеет личная примерность, завое- |
|||
ние и взаимодействие |
|||
вание и поддержание своего |
авторитета. |
||
|
|||
Хорошо, если обучающиеся и воспитывающиеся любят педагога. Примерность должна быть во всем при нахождении на работе и вне ее. Про школьного учителя пишут, что все элементы его поведения нравственно насыщены. Дети всегда по едва уловимым признакам четко улавливают ваше отношение к ним. Его трудно скрыть даже самой отточенной системой педагогических приемов1. Это касается и всех других лиц, проводящих педагогическую работу.
Космонавт В.С. Савостьянов писал:
Слова найдутся в словарях, мысли в мудрых книгах. Но чувства не даются напрокат: они исходят от сердца. Человек бессилен вдохнуть огонь в слова, если сам не проникся чувством, которое намерен пробудить в других. На ораторской трибуне — как на вокальной сцене — справедливы слова: «без голоса петь еще можно, без сердца — нельзя».
Педагог должен быть влюблен в свою работу, какой бы трудной она ни была, любить тех, с кем работает, сеять мудрое, доброе, светлое. Идея мягкой, доброй школы — вообще одна из глобальных международных педагогических идей. Она — не только цель, но и условие успеха в формировании современного разумно свободного и творческого человека. Понимающее, справедливое, доброе, отзывчивое отношение к людям, искренность и страстность высказыва-
1 Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. М., 1987. С. 32.
538 |
III. Психология и педагогика: профессионал |
ний — ядро примерности и авторитета педагога, что больше всего ценится людьми, а он приобретает наибольшую силу влияния на них.
Привлекает людей и способствует авторитету педагога его индивидуальность, что-то уникальное и интересное в нем (ученая степень и звание, высокая компетентность в какой-то не связанной напрямую с работой области, особая яркость речи, широкое использование в работе информационных средств, богатство жизненного опыта и приводимых примеров, увлечение путешествиями или коллекционированием, выраженная склонность к юмору, любовь к театру, художественные способности, победа в каких-то конкурсах и пр.). Все посредственные и плохие педагоги отмечены печатью безликости. Они похожи друг на друга как две капли воды своим безразличным отношением к делу, людям, формальным проведением занятий и других мероприятий, ничего не выражающим лицом и равнодушным голосом пономаря.
Ориентация деятельности и поведения педагога на людей, на
взаимопонимание, хорошие взаимоотношения, сотрудничество. Как отмечалось выше, важна прежде всего занимаемая личностная позиция по отношению к людям. Если всем руководителям, менеджерам, старшим в управлении надо стремиться почаще занимать позицию не «над» людьми, не «под», а «на равных», то для решения педагогических задач последняя нужна втройне: силой таких задач не решить, а гарантия побочных негативных результатов обеспече- на. Неизменная позиция педагога — позиция старшего товарища, искренне и открыто желающего помочь людям в самосовершенствовании, подготовке к жизни, трудовой деятельности и преодолению возникающих трудностей.
Íàäî исходить во взаимоотношениях с людьми из презумпции их как личностей с достоинствами и, возможно, какими-то недостатками, но недопустимо изначально считать их лентяями, бездарями, обманщиками, безнравственными и пр. Последнее сразу задает такие взаимоотношения, от которых педагогического толка не будет.
Интересные данные получил в своих исследованиях известный психолог А.Н. Леонтьев. Он установил, что педагог невольно, неосознанно, по-разному относится к ученикам, которых считает «хорошими» и «плохими», что затрудняет педагогически целесообразные взаимоотношения. Так, педагог часто:
дает «плохому» меньше времени на подготовку ответа, чем «хорошему»;
если услышит неверный ответ «плохого», не повторяет вопроса, не предлагает подсказки, что делает, когда ошибается «хороший»;
чаще, придирчивее и энергичнее критикует «плохого» за неверный или неточный ответ, а «хорошего» только ласково журит;
11.Психологическая и педагогическая техника в проф. деятельности 539
реже и сдержаннее хвалит «плохого» за правильный ответ и восторгается при таком ответе «хорошего»;
реже улыбается в контактах с «плохим», не смотрит ему в глаза в противоположность разговора с «хорошим».
Взаимоотношения целесообразно строить без предубеждений и «навешивания ярлыков» на людей, с авансированием доверия, выражением интереса и удовольствия от работы с ними, веры в успех, поиском взаимного согласия при противоречиях, а не «затыканием рта». Следует гасить у себя негативные установки в отношении отдельных лиц (если они есть, но с людьми надо работать)1, возможные дефекты социально-психологического восприятия (первого впечатления, ореола, инерции мнения и др.), скороспелые и мало обоснованные оценки. Необходимо работать со всеми, не упуская никого: с «сильными», «слабыми», «середнячками», стремясь к выстраиванию педагогически целесообразных отношений с каждым.
Наиболее подходящий для решения педагогических задач — демократический стиль (сотрудничество, «взаимное усиление») построения взаимоотношений и организации работы, а не авторитар- но-командный (силовой, «разящих стрел») или либеральнопопустительский (стиль «плота без руля и без ветрил»). Достижению педагогического сотрудничества, помимо того, о чем уже говорилось выше, способствуют:
упорное стремление и кропотливая работа по установлению педагогического сотрудничества, тесных деловых взаимоотношений, взаимопонимания, обоюдного стремления к достижению педагогической цели в каждом конкретном случае;
личная заражающая увлеченность занятием, делом;возможное частое нахождение среди людей, в неофициаль-
ной обстановке, в перерывах и на досуге (а не прятаться поскорее в учительском или личном кабинете);
личное соучастие в работе (порой даже «черновой»), а не только руководство;
обычное нахождение там, где в данный момент наиболее трудно, на решающем направлении работы;
постоянная отзывчивость и готовность помочь в преодолении возникших трудностей, организация взаимопомощи;
1 Из стихов Расула Гамзатова: «Вон человек, что скажешь ты о нем?» Ответил друг, плечами пожимая: «Я с этим человеком незнаком, Что про него хорошего я знаю?»
«Вон человек, что скажешь ты о нем?» — Спросил я у товарища другого.
«Я с этим человеком незнаком, Что я могу сказать о нем плохого?»
540 |
III. Психология и педагогика: профессионал |
поддержание рабочего, бодрого настроя, оживления, подъе-
ìà è äð.
Педагогическая тактичность в работе важна не только при общении, но и при построении взаимоотношений и взаимодействия в работе. Общие требования к такому такту педагога:
доверять людям, но без крайностей полной бесконтрольности;
ценить доверие к себе и не разглашать интимной информации, сообщенной ему людьми;
быть внимательным, чутким, избегать, без нужды, критики и упреков кого-то в присутствии других;
не преследовать тех, кто почему-то не нравится и не во всем следует советам;
учить такту и требовать его и во взаимоотношениях членов
группы между собой, при воздействиях группы на кого-то из своих членов.
В работе нужна педагогическая требовательность, которая является необходимым атрибутом всякой организации, обеспечивающим ее нормальное функционирование. Не составляют в этом плане исключение и педагогические системы. Известно афористичное высказывание А.С. Макаренко, что без требовательности нет воспитания. Это относится и к образованию, обучению и развитию. Требовательность всегда содержит в себе элемент принуждения, но в педагогической деятельности ее недопустимо превращать в чисто административный рычаг. Она должна стать подлинно педагогиче- ской благодаря стремлению и умению педагога сделать ее такой:
относиться к требовательности не как к единственному методу работы, а обязательно сочетать его с примером, убеждением и другими методами;
заботиться о том, чтобы педагогическая требовательность была деловой, гуманной, справедливой, понятной, индивидуализированной по способам, внутренне принимаемой теми, кому она адресована;
обеспечивать ровность требовательности по времени, а не вести ее кампаниями;
применять наиболее мягкие формы воздействий на людей, но при выборе их подходить строго индивидуально и в соответствии с обстановкой;
проявлять твердость в проведении своей линии и достижении поставленных целей, но без подавления воли, активности и самостоятельности людей, а побуждая, поддерживая и
направляя их в этом.
Педагогический такт необходим и в различных компонентах управления организацией и работы с людьми. При осуществлении контроля, например, необходимо:
11.Психологическая и педагогическая техника в проф. деятельности 541
строить его достаточным для знания обстановки и владения ею, но индивидуально, избирательно, выборочно, по рубежам, а не делать его сплошным, мелочным, отрывающим время и выражающим полное недоверие к людям;
придавать ему деловое, конструктивное, доброжелательное направление, а не проводить для того, чтобы «ловить, изобличать и наказывать»;
уделять повышенное значение контролю промежуточных результатов, а не текущих способов работы, уделяя последним внимание, когда замечаются отставания, дефекты, неумелость;
не превращать контроль в мелочную придирчивость.
Òàêò ïðè обнаружении каких-то упущений и недостатков в работе людей выражается в том, чтобы:
не расписывать и не преувеличивать обнаруживаемые недостатки;
говоря о недостатках, помнить, что критика должна поставить человека на ноги, а не на колени, не ломать его, а придавать ему силы и веру в себя;
не увлекаться выявлением и перечислением при критике недостатков человека, а видеть у него и хорошее и начинать разговор с констатации хорошего;
отмечать преимущественно конкретные недостатки в работе, а не критиковать личность и ее качества;
уметь прощать, признавать «право на ошибку», ибо вовсе не ошибающихся людей не бывает;
при распространенных в группе недостатках умело давать понять, что это не замечено, но примерно разобраться с одним или несколькими членами;
никогда не наказывать группу в целом, ибо обычно это
сплачивает ее в противостоянии педагогу. Такт при педагогической оценке:
совершенствовать критерии оценок и доводить их до всех;
обеспечивать адекватность оценки критериям оцениваемых действий, поступков, результатов, знаний, качеств, индивидуальности человека — в этом состоит одно и важнейших проявлений справедливости педагога;
быть добрым, но без попустительства либерализма, наносящего вред человеку сейчас и в последующей жизни;
быть щедрым на похвалу, одобрение при наличии хотя бы малейших оснований для этого, но без захваливания;
не заниматься искусственным снижением или завышением оценок, не превращать их занижение в пугало, кнут для запугивания и принуждения людей;
542 |
III. Психология и педагогика: профессионал |
уделять повышенное внимание изменениям в поведении, учебе, работе, личности людей и своевременно подмечать их; о замеченных положительных переменах сообщать с одобрением, без особых промедлений, что поддерживает и вдохновляет человека, а при обнаружении отрицательных признаков убедиться в достоверности их существования, откровенно и доброжелательно поговорить с их обладателем, наметить совместно пути устранения и смены негативной тенденции на положительную;
отдавать ясный отчет в том, как оценка повлияет на данного человека;
учитывать, что она скорее всего окажет определенное влияние на группу, которая лучше, чем педагог, знает оцениваемого и оценит ее справедливость.
Непрестанное самосовершенствование — характерная черта жизни и поведения педагога. Нет предела его совершенству, и он часто видит, что в работе с людьми не добивается полностью того, чего хотелось бы. Поэтому, как говорил К.С. Станиславский, педагог должен учить, непрерывно учась, и это важная составная часть его профессиональной культуры.
Вопросы и задания для самопроверки и размышлений
1.Что понимается под педагогическими действиями и техникой их выполнения?
2.Перечислите все психологические и педагогические действия. В чем их различия? Какие из них, на ваш взгляд, могут и должны выполняться в профессиональной деятельности, к которой вы готовитесь?
3.Чем педагогическое наблюдение отличается от обычного? Назовите основные психологические приемы профессионального наблюдения.
4.Какие источники психологической информации и как можно использовать при составлении психологического портрета?
5.Чем педагогическое решение отличается от других?
6.Каковы пути установления педагогического сотрудничества?
7.Что подразумевается под педагогической техникой?
8.Дайте характеристику неречевым средствам.
9.В чем заключаются особенности техники использования выразительных возможностей речи?
10.Что из описанного в технике педагогической речи с учетом имеющихся у вас индивидуальных особенностей вы считаете важным для себя? Чем из них вы умеете пользоваться и отвечают ли они педагогическим требованиям?
11.Психологическая и педагогическая техника в проф. деятельности 543
11.Охарактеризуте особенности педагогического наблюдения.
12.Назовите основные приемы осуществления педагогического анализа.
13.Назовите основные особенности педагогического общения. Какой из технических приемов вам понравился больше всего? Какова техника психологического сближения собеседников и установления психологического контакта между ними?
14.В чем заключаются особенности педагогического такта и требовательности?
15.Проанализируйте на примере преподавателя, который авторитетен для вас, что нравится вам в его поведении и личных качествах. Постарайтесь назвать 7—10 таких особенностей.
Библиографический список
1.Баева О.А. Ораторское искусство и деловое общение. Минск, 2000.
2.Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М., 2000.
3.Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения. Минск, 1989.
4.Булатова О.С. Педагогический артистизм. М., 2001.
5.Кан-Калик Â.À. Грамматика общения. М., 1995.
6.Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. Как перестать беспокоиться и начать жить. М., 1989.
7.Культура русской речи / Под ред. проф. М.К. Грудиной и проф. Е.Н. Ширяева. М., 1998.
8.Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептив- ный подход). Ростов н/Д, 1986.
9.Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.
10.Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М., 1989.
11.Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, С.П. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М., 1997. Раздел IV.
12. Психология и этика делового общения / Под ред. проф. В.Н. Лавриненко. — 3-е изд. М., 2000.
13.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. Раздел «Педагогическое общение».
14.Столяренко A.M. Общая педагогика. М., 2006.
15.Столяренко А.М., Амаглобели Н.Д. Психология менеджмента. М., 2005.
16.Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. М., 1987.
17.Шепель В.М. Имиджелогия: Секреты личного обаяния. М., 1994.
18.Щекин Г.В. Визуальная психодиагностика и ее методы. Киев, 1992.