ГОСЫ / 17. Психологический анализ р-щих функций традиционной и инновационной стратегии образования

Психологический анализ развивающих функций традиционной и инновационной стратегии образования.

Образование -как система -развивающаяся сеть учреждений разного типа и уровня. Основные элементы образования как макросистемы, имеющей государственный статус- это системы дошкольного, школьного, ср. специального, высшего, послевузовского образования. Образование- целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определенных государственных образовательных уровней-цензов, -как создание образа мира(процесс), -некоторая завершенность воспитания в соответствии с определенной возрастной ступенью(аттестат, диплом). Под содержанием образования В.С.Леднев понимает содержание триединого целостного процесса, который характеризуется:

1)Усвоением опыта предшествующих поколений.

2)Воспитанием типологических качеств Л-ти.

3)Умственное и физическое развитие. Образование-это акт передачи ЗУН, т.е. обучение. Традиционное обучение-ассоциативно-рефлекторное, на основе ассоциативной теории и теории рефлексов Сеченова, Павлова.

Джон Милль полагал, что наши идеи(представления) зарождаются и существуют в том порядке, с которых они есть копия. 2 причины ассоциаций:

1-живость ассоциативных представлений,

2- частое повторение ассоциаций.

Главный смысл ассоциативной теории обучения является запоминание. Мышление-репродукция памяти. В основу ассоциативного подхода было положено запоминание путем многократного повторения. Ассоциативно-рефлекторная теория обучения-Сеченов, Павлов, Рубинштейн, Бабанский. Обучение - восприятие, к-ое -ся на: осознание и понимание. (осознание познавательных учебных задач, осмысливание до уровня понимания).Запоминание(долго1-е, краткого), закрепление->применение(по образцу и творческое). Центральным звеном процесса обучения- осмысливание изучаемого, как активная аналитико-синтетическая деятельность в ходе решения теоретических и практических задач. Особенность развивающей функции традиционной стратегии обучения -понимание (осмысленное и активное); на этапе осмысливания выделение в изучаемом существенного, главного, установление причинно-следственных связей, сравнение и ^обобщение; на этапе запоминания- осмысленное продуктивное запоминание; на этапе применения- осознание смысла и содержания практических действий, напряжение умственных и физических сил, сочетание умственных, сенсорных и моторных действий, интерес и желание самостоятельно действовать. Достоинство традиционной стратегии - возможность усвоения большого количества теоретич. знаний. Инновационные стратегии: интериоризация, экстериоризация, проблематизация, рефлексия. Вывод: стратегия интериоризации (-процесс превращения реальных действий с предметами во внешние, идеальные) характеризуется тем, что позволяет обеспечить накопление знаний и овладение приемами оперирования мим, посредством усвоения содержания приемов, самостоятельного его применения и переноса на новые ситуации;

формирование способов приобретения этих знаний(с помощью учителя), действия добывания знаний. Стратегия экстериоризации(-переход внутренних псих-их актов во внешний план, в конкретные внешние реакции и действия человека)- перенесение психического содержания из внутри во вне. Структурирование мысли так, чтобы она была понятна другому. Главное-понимание. Определенное оформление мысли, суждений- это объективизация мысли, т.е. представление ее в социальной воспроизводимой структуре. Развитие мыщления. Диалогизм мышления и проявляется в продуктивном обучении, конструктивных технологиях. Проблематизация-(создание проблемной ситуация-проблемное обучение-В основе- идея С.Л.Рубинштейна о способе развития сознания человека через разрешение познавательных проблем, содержащих в себе противоречия. Поэтому проблемное обучение раскрывается через постановку(учителем) и разрешение(учеником) проблемного вопроса, задач и ситуаций. Проблемная ситуация в проблемном обучении предполагает, что субъект хочет разрешить трудные для себя задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать. Конструирование особых базовых Д-тей, проблемных ситуаций, их функционирование и организация рефлексии. Совокупность взаимосвязи действий, обеспечивает творческое участие обучаемых, в процессе усвоения ЗУН , формирование творческого мышления и познавательных интересов. Обучение и развитие осуществляется по схеме: Практич. Д-ть->затруднение(фиксирование через проблемную ситуацию, осознание затруднения)->рефлексия->решение -> проверка.

В настоящее время и в средней, и высшей школе сосуществуют две стратегии управления учебно-воспитательным процессом. Первая следует традиционному, нормативному укладу организации образования, свойственному индустриальной эпохе. Вторая начала складываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном развитии. Второй тип управления, положивший в основу организации образования ценность личности всех его участников, стал определять инновационную стратегию. Культура инновационного образования предполагает его осознанную системную реорганизацию.

• Первый компонент этой реорганизации – личность педагога. Изменяется позиция в отношении к обучаемому и к себе самому. Педагог является не только носителем предметно-дисциплинарных знаний, хранителем норм и традиций, но помощником в становлении и развитии ученика, уважающий в нем личность независимо от степени его приобщенности к знанию, меры его понимания или непонимания. При этом изменяется характер управления, воздействия на ученика. Взамен позиции авторитарной власти утверждается позиция сотрудничества, помощи, внимания к личности обучаемого и ее развитию. Изменяется и позиция личности ученика, которая центрируется не на результатах усвоения знаний и полученной оценке, а на активном взаимодействии с преподавателем и другими учениками.

• Второй компонент – изменение функции и строения знаний, которые осваиваются в учебном заведении, и способов организации их усвоения. Знания выступают как системные, междисциплинарные, обобщенные. Процесс их усвоения перестает носить характер рутинного заучивания. Он организуется как поисковая, конструктивная мыслительная деятельность.

• Третий компонент – ориентация не на индивидуальные, а на групповые формы учения, на многообразие форм взаимодействий, межличностных отношений и общения.

• Четвертый компонент связан с отказом от подавляющей, деструктивной роли контроля и оценок, с изменением критериев оценивания эффективности учения и воспитания.

Сравнительные особенности стратегии традиционного

и инновационного обучения

Параметры

обучающей Традиционное обучение Инновационное обучение

системы

Единица Учебно-воспитательный про- Единицей управления является

управления цесс рассматривается как целостная учебно-воспитательная

взаимосвязь двух автоном- ситуация во взаимосвязи много-

ных деятельностей: обучаю- образных форм взаимодействия

щей деятельности учителя и между всеми участниками, изме-

учебно-познавательной дея- няющимися на разных этапах

тельности ученика; ученики усвоения с целью поддержания

выступают как объекты высокого уровня активности уче-

управления, как исполнители ников; ученики выступают как

планов учителя. субъекты учения, общения, орга-

низации, сотрудничающие с учи-

телем.

Цели Усвоение предметно-дисцип- Развитие личности и многообраз-

линарных знаний. ных форм мышления каждого

обучаемого в процессе усвоения

знаний.

Ролевые Предметно-ориентированная Личностно-ориентированная по-

позиции позиция, преобладает функ- зиция, преобладает организаци-

учителя ция информационно-контро- онная и стимулирующая функция

и стиль лирующая (обучаемый как (обучаемый как целостная лич-

руководства познающий «когнитивный» ность, взаимодействующая со

индивид); стиль авторитар- всеми участниками процесса

но-директивный, репрессив- обучения); стиль демократиче-

ный, инициатива обучаемых ский, поощряющий, инициатива

подавляется. учащихся поддерживается.

Мотиваци- Анонимность, закрытость Открытость личности учителя,

онно-смыс- личности учителя, всеобщая установка на солидарность, со-

ловые индивидуальная подотчет- вместную деятельность, индиви-

установки ность, непререкаемость тре- дуальную помощь, участие каж-

учителя бований, игнорирование дого обучаемого в постановке

личного опыта обучаемых. цели, выдвижении задач, приня-

тии решений.

Характер Преобладают репродуктив- На первый план выдвигаются

организации ные задания, действия по творческие и продуктивные зада-

учебно- образцу, упражнения в за- ния, определяющие смыслы и

познава- данных способах решения. мотивы выбора обучаемым ре-

тельной продуктивных задач.

деятельно- Овладение исполнительной «Погружение» в деятельность пред-

оперативно-технической сто- шествует расчлененной ориенти-сти

роной деятельности опере- ровке и отработке отдельных эле-

жает смысло- и целеполагание. ментов и действий. Формирование

Тренировка в выполнении смыслов и целей познавательной

отдельных элементов пред- деятельности опережает трени-

шествует пониманию замыс- ровку в способах достижения ре-

ла и смысла деятельности, зультатов; синтез предшествует

скрывая ее системную орга- анализу, облегчая осмысленность

низацию. системы осваиваемых действий.

Система заданий строится в Задания следуют в логике возрас-

логике извне заданных це- тающих креативностей, социаль-

лей, не стимулируя само- ной значимости и культурной пол-

стоятельность целеобразова- ноценности получаемого результа-

ния. Задания рассчитаны на та, побуждая к самоорганизации

дифференциацию уровней системы познавательной деятель-

индивидуальной одаренности ности, к выдвижению новых целей,

учеников, закрепляя индиви- к смене смысловых установок.

дуальные различия в грани- Задания расширяют зону бли-

цах уже достигнутого учени- жайшего, перспективного разви-

ком. тия для всех учеников.

Формы Заданные учителем цели и Цели и задачи разрабатываются

учебных планы их достижения. Инди- совместно с учителями и обучае-

взаимодей- видуальная учебная работа мыми. Процесс их достижения

ствий обучаемых. организуется как совместная дея-

и отноше- тельность.

ний

Ведущая и единственная Многообразие взаимодействий, по-

форма его взаимодействия – могающих актуализировать лично-

подражание, имитация, сле- стный опыт каждого участника; на

дование образцам. Позиция каждом этапе обучения ведущей

ведомого закреплена за обу- становится форма взаимодействия,

чаемым на всем протяжении которая сохраняет высокий уровень

обучения. активности каждого обучаемого.

Однообразие социальных и Освоение различных позиций лич-

межличностных взаимодей- ности в системе учебных и меж-

личностных взаимодействий (парт-

ствий, высокий уровень кон-

фликтности и агрессивности нера, руководителя, помощника).

на всем протяжении обуче- Многообразие и динамика разви-

ния, неизбежное усиление тия – внутри и межгрупповых,

враждебности и отчужденно- межличностных отношений, сни-

сти между учителем и уча- жение конфликтности по мере

щимися. роста взаимодействий, усиление

эмпатии в отношении друг к дру-

гу и к учителю.

Соперничество преобладает Сотрудничество вытесняет со-

над сотрудничеством. перничество, антагонизм изжива-

ется солидарностью.

Контроль Преобладает внешний по- Преобладание взаимо- и само-

и оценка операционный контроль в контроль в рамках общих, разде-

рамках жестко заданных ляемых группой ценностей и

правил. Самоконтроль отли- смыслов. Внутренний контроль

чается ригидностью и ситуа- быстро формируется в отноше-

тивностью. Поощряется со- нии всего поведения в широких

перничество в борьбе за границах принимаемых лично-

лучшую оценку. Мотивация стью ценностей. Преобладает

осуществляется за счет взаимо- и самооценка в группах

«ожидания приговора» – обучаемых, устремленных к со-

оценки учителя, учебная циально- и личностнозначимым

работа выполняется чтобы целям, и заинтересованных дос-

избежать наказания, потери тижением продуктивного резуль-

престижа, а не в интересах тата.

познания и личностного

вклада в него.

Преобладает оценка резуль- Вводятся многообразные поощ-

тата со стороны учителя, рения для усиления публичного

формы поощрения однооб- признания достижений, создания

разны, страх перед наказани- позитивного эмоционального

ем плохой оценкой – основ- настроя в учебной работе, само-

ная эмоциональная состав- чувствия победителя.

ляющая учения.

Мотиваци- Отчуждение от учебных цен- Усиление, амплификация смы-

онно- смы- ностей и задач, отвращение к слов учения посредством сотвор-

словые учению, сужение спектра чества и сотрудничества. Обога-

позиции познавательных мотивов, щение мотивов учения и позна-

обучаемых обособление жизненно зна- ния, расширение мотивационной

чимых ценностей и смыслов сферы личности, появление мо-

от учебных. тивов творческой деятельности,

Внутренний психологиче- самоактуализации, утверждение

ский отход от учебной дея- достоинства личности.

тельности.

**********

Дополнение. Чисто вспомнить.

Лекция: Подходы и теории современного образования

Основные положения теории Занкова

В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения:

1. В.В. Давыдова,

2. Л В. Занкова.

Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает:

• неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала;

• неоправданно медленный темп изучения учебного материала;

• однообразные повторения учебного материала.

В то же время и сам учебный материал характеризуется им «скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обучение, по мнению Занкова направлено именно на преодоление этих недостатков обучения.

В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы:

• принцип обучения на высоком уровне трудности: соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений; содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении;

• принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков;

• принцип осознания школьниками собственного учения: направлен на развитие рефлексии, осознание самого себя как субъекта учения; содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции;

• принцип работы над развитием всех учащихся: должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения»; содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса.

Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются:

1. направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы);

2. высокий уровень трудности, на котором ведется обучение;

3. быстрый темп прохождения учебного материала;

4. резкое повышение удельного веса теоретических знаний.

Данная система обучения развивает мышление, эмоциональное сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.

Основные положения теории Рубинштейна

С. Л. Рубинштейн проводит различение процессов:

• накопления опыта, овладения знаниями, умениями и навыками;

• приобретения способностей.

Процесс накопления знаний и умений называется учением, а процесс приобретения способностей – развитием.

Учение как специальная деятельность играет ведущую роль в освоении знаний и умений.

Выделял 3 основных вида деятельности человека:

1. трудовая деятельность: осуществляется для получения продукта,

2. игровая деятельность: осуществляется для воспроизведения себя самой,

3. учебная деятельность: осуществляется для овладения трудовой и игровой деятельностями.

Компонентом любой деятельности субъекта является психика:

• мотивационные процессы,

• эмоциональные процессы,

• познавательные процессы

и их результаты:

• желания,

• побуждения,

• переживания,

• образы и знания.

Психические мотивационные и эмоциональные процессы выполняют в деятельности побуждающую и направляющую функцию.

Психические познавательные процессы являются подготовительными, планирующими, афферентирующими, ориентирующими и регулирующими. Познавательные процессы имеют результатом знания об объекте деятельности и план, программу воздействий и преобразований объекта.

Акты деятельности подразделяются на:

1. деятельность (в узком смысле),

2. действия,

3. операции.

Деятельности имеют более общие мотивы и цели, действия – частные мотивы и цели, операции – акты, на которые распадается действие.

В связи с анализом структуры деятельности С. Л. Рубинштейн выдвинул принцип единства сознания и деятельности. Согласно этому принципу психика функционирует, проявляется и изменяется, формируется в деятельности. Деятельность регулируется и направляется психикой, сознанием. Психика и деятельность составляют неразрывное целое.

Общую структуру познания С. Л. Рубинштейн рассматривает по схеме движения от конкретного к абстрактному и восхождения от абстрактного к конкретному.

Познание начинается с чувственного отражения явлений, продолжается как абстрактное мышление и заканчивается объяснением конкретного.

Чувственное отражение объектов на уровне явлений дает знание суммарного эффекта их различных взаимодействий с другими объектами. В мышлении этот суммарный эффект подвергается анализу, выделяются внутренние свойства вещей, их сущность и на этой основе осуществляется выведение и объяснение исходных чувственно данных свойств вещей.

В основе описанных выше компонентов структуры познания лежат обобщенные познавательные процессы. Выделяются 4 вида таких процессов:

1. анализ,

2. синтез,

3. абстракция,

4. обобщение.

Основные положения теории Гальперина

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина на первое место ставит анализ усвоения действий. В данной теории сначала дается трактовка действий и знаний как предмета усвоения, а затем последовательно раскрывается сам процесс усвоения на различных уровнях.

Действие как предмет усвоения является структурным образованием и включает в себя следующие компоненты:

• предмет преобразовании,

• продукт (мотив, цель),

• средства,

• процесс преобразования,

• отражение и знание обо всех перечисленных компонентах действия (ориентировочная основа действия – ООД).

Процесс преобразования осуществляется в виде операций выполняющих три вида функций:

1. создание (построение) или актуализация имеющейся ООД (ориентировочных операций),

2. осуществление преобразования (исполнительные операции),

3. контроль и коррекция выполнения (контрольные операции). Ориентировочные операции могут быть:

• активными, когда действие только строится при первых его осуществлениях, т.е. обеспечивается генезис ООД;

• пассивными, когда осуществляется действие, уже ранее сложившееся, и необходимые для его выполнения образы и знания актуализируются, репродуцируются в сформированном виде автоматически, неосознанно, т.е. обеспечивается функционирование ООД.

Функции других компонентов действия:

• предмет – то, что преобразуется в действии,

• продукт – то, что должно быть получено в результате,

• средства – дополнительные объекты, используемые в качестве инструментов преобразования.

Ориентировочная основа действия – психологический механизм регуляции исполнительных и контрольных операций.

Типология ориентировочной основы была проведена по трем критериям:

1. степени ее полноты (полная/неполная);

2. меры обобщенности (обобщенная/конкретная);

3. способа получения (самостоятельно/в готовом виде от учителя).

Полнота ориентировочной основы определяется наличием в ней сведений обо всех компонентах действия: предмете, продукте, средствах, составе и порядке выполнения операций (образец действия).

Обобщенность ориентировочной основы характеризуется широтой класса объектов, к которым применимо данное действие. Обобщенная ориентировочная основа представляет собой знание об основных единицах материала, законах и способах их сочетания.

Самостоятельное построение ориентировочной основы может осуществляться либо путем выведения из более общего, данной прежде в «готовом виде», либо путем поиска при управлении и наведении со стороны учителя. Сочетание каждого из тех или иных показателей по каждому из трех критериев дает тип ООД:

1. неполная, конкретная, полученная самостоятельно,

2. полная, конкретная, данная в «готовом виде»,

3. ип: полная, обобщенная, данная в «готовом виде» и т. д.

Всего возможны восемь типов ООД.

Каждое действие обладает целым рядом характеристик:

1. форма:

• материальные (материализованные),

• речевые (громкоречевые и беззвучные),

• умственные;

2. дифференцированность;

3. автоматизированность;

4. обобщенность;

5. сознательность;

6. прочность и др.

Действия могут быть смешанными по форме, когда исполнительные операции выполняются в материальной форме, а ориентировочные – в умственной.

Дифференцированность действия – это мера различения субъектом существенных и несущественных для действия признаков предмета.

Автоматизированность действия характеризуется количеством его операций, осуществляемых неосознанно.

Обобщенность действия задается широтой класса объектов, с которыми оно может осуществляться правильно.

Сознательность действия проявляется. в способности субъекта дать отчет о его составе.

Прочность действия определяется длительностью перерыва в применении усвоенного действия, после которого оно еще может осуществляться с нужными показателями.

Знания об объектах рассматриваются как образы и понятия об объектах действительности. Знания об объектах могут быть:

• общими и частными,

• отражающими существенные и несущественные признаки,

• в полном или неполном объеме,

• систематическими и несистематическими,

• представленными в различных знаках и т. п.

В знаниях отражаются предметы действий, и сами они усваиваются на основе действий с предметами.

Процесс усвоения проходит 6 этапов:

1. этап мотивации (создание личностного отношения к усвоению действий);

2. этап уяснения схемы ООД (разбор учащимся содержания усваиваемого действия);

3. этап выполнения действия в материальной (материализованной) форме,

4. этап выполнения действия в громкой речи,

5. этап выполнения действия в речи про себя,

6. этап выполнения действия в умственной форме.

Трем главным типам ООД соответствуют 3 типа учения:

1. имеет место при усвоении схемы ООД первого типа (уяснение и дальнейшая отработка проходят с ошибками, с недостаточным пониманием содержания усваиваемого материала и выделением существенных признаков, всегда применительно к конкретному материалу);

2. имеет место при уяснении схемы ООД второго типа (более уверенное и полное понимание содержания материала, с четким различением существенных и несущественных признаков усваиваемых понятий и состава действий в полном объеме также в ограниченной конкретной области);

3. имеет место при уяснении схемы ООД третьего типа (эффективное протекание процесса понимания содержания учебного материала, сравнительно быстрое, без ошибок и затруднений, с уяснением существенных и несущественных признаков объектов, условий действия с ними в широкой области и самостоятельным переносом знаний об объектах и действиях на все конкретные случаи в пределах данной области).

Основные положения теории Давыдова

Развивающее обучение, по системе В.В. Давыдова, противопоставлено существующей традиционной системе школьного обучения.

Как известно, существующее обучение преимущественно направлено

• от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому;

• от случая, факта к системе;

• от явления к сущности.

Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим.

В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному:

• от общего к частному;

• от абстрактного к конкретному;

• от системного к единичному.

Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение – развивающим.

При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. Важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного внутри целостной системы и понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). Форма существования теоретического знания – это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.