6. Возрастная динамика и профессиональная типология фрустрационных реакций.

Сравнительный анализ среднегрупповых значений в табл. 3.3, 3.4, 3.5 Приложении 3 указывает на наличие определенной возрастной динамики реагирования в ситуации стресса. При переходе ребенка из начальной школы в среднюю (Приложение 3. табл. 3.3) отмечается изменение только трех показателей (Е-D, N-Р, GСR) при относительной стабильности остальных. Именно они наиболее тесно связаны с приближающимся подростковым кризисом. К 6 классу у ребенка явно повышается ранимость, впечатлительность, внимание к своим внутренним переживаниям, развивается способность к саморефлексии (о чем свидетельствует рост Е-D) и одновременно растет беспомощность в стрессе, падает умение решать возникающие проблемы (уменьшение N-Р). Подростковое взросление связано с углублением «Я» ребенка, с качественным изменением его самосознания. Он перестает быть ребенком, но в своем новом качестве еще не успевает научиться находить приемлемый выход из стрессовых ситуаций. Поэтому адаптационные возможности в этом возрасте зависят от степени групповой конформности личности (GСR). Коэффициент GСR прогрессивно возрастает по мере взросления детей (от 2 к 6 классу), приобретения ими опыта взаимодействия и совместного преодоления конфликтов. Социализация ребенка также отражается в стандартизации его поведения.

Дальнейший анализ возрастных изменений невозможно продолжать непосредственным сравнением значений основных показателей, так как нет абсолютной идентичности между детским и взрослым вариантами теста. Можно отдельно проанализировать данные табл. 3.5 Приложения 3 и охарактеризовать особенности развития стресс-реагирования, связанные с выходом ребенка из подросткового кризиса. Процессы развития «Я» подростка (рост Е-D) и накопления им опыта рационального решения проблем (рост N-Р), выступавшие ранее как антагонисты, теперь идут параллельно (наблюдается рост обоих показателей). При этом уменьшается неконструктивное «застревание» в стрессе, ригидность, растерянность, склонность к сугубо эмоциональному реагированию (снижение О-D). Повышается общее внимание к фрустратору, способность реагировать на него предупредительно, не дожидаясь осложнения ситуации (снижение М). Растет экстрапунитивность, внешняя направленность действий, умение активно воздействовать на окружение (рост Е). Продолжается социализация, усвоение групповых норм и шаблонов реагирования (увеличение GСR). Неизменным остается только один показатель, характеризующий социальную зрелость личности, степень ее ответственности за свои действия (I). Причина тому - стабильность социального статуса. Мера и характер ответственности школьника остаются фактически неизменными на протяжении всею периода обучения.

Особую группу представляют собой учащиеся вспомогательных школ и коррекционных классов. Данные табл. 3.3 Приложения 3 отражают особенности их фрустрационного реагирования. Для младших школьников характерна инфантильная безответственность (низкое I), сочетающаяся с высокой требовательностью (иногда и агрессивной) по отношению к окружающим (высокое Е). Наблюдается задержка в развитии умения самостоятельно решать возникающие проблемы (низкое N-Р). Доминирует эмоциональное неконструктивное реагирование, «застревание» в конфликтах (высокое О-D).

Начало подросткового кризиса у этих детей характеризуется формированием своеобразного профиля стресс-реагирования (Приложение 3, табл. 3.4). Прежде всего, бросается в глаза резкое уменьшение количества экстрапунитивнных реакций (Е). Этим детям ничего ни от кого не надо, они живут в особом, замкнутом мире, ограниченном узким кругом ребят из своего класса (10-15 человек). Они не знают, что есть какая-то другая жизнь, им до нее нет дела. Поведение их достаточно стабильно, потому что они полностью игнорируют все проблемы и неприятности (высокое М). Они их просто не видят, не подозревают об их существовании. Опыт решения проблем у таких детей незначителен (низкое N-Р), уровень ригидности в конфликте высок (О-D).

Однако жизнь в «святом неведении» продолжается недолго. К 8-9 классу учащиеся вспомогательных школ начинают понимать, что существует «большой» мир, и к жизни в нем надо приспосабливаться. Соответственно меняется и их поведение. Повышается внимание к фрустратору, умение вовремя замечать проблему и определять виновника (уменьшение М), активно воздействовать на окружение (рост Е). Приобретается опыт разрешения конфликтов (рост N-Р), снижается ригидность в стрессе (уменьшение О-D). Однако развития саморефлексии у таких детей не наблюдается (стабильность Е-D), ее глубина явно меньше, чем у ребят из общеобразовательных школ и гимназий. Отмечается некоторое искажение процесса социализации: снижаются осознание личной ответственности (I) и стандартность поведения (GСR).

Следующий этап возрастной динамики стресс-реагирования представлен в табл. 3.6 Приложения 3. Он связан с изменением социального статуса. Окончание школы, выход во взрослую студенческую жизнь сопровождается ощущением практически неограниченной личной свободы и, соответственно, явным снижением чувства ответственности (уменьшение I). Вместе с тем, происходит активное освоение новых ролевых репертуаров, в связи с чем поведение индивидуализируется, становится менее стандартным (уменьшение GСR). Молодые люди, «глотнув свободы», нередко действуют менее рационально, чем год-два назад, когда были школьниками (уменьшение N-Р, увеличение O-D и М).

Выбор ВУЗа обычно связан с доминирующими интересами личности. Социальную работу в качестве будущей профессии выбирают молодые люди, проявляющие интерес к межличностным отношениям; технико-экономическуо специализацию выбирает молодежь, менее ориентированная на социальные проблемы. Межгрупповые различия, наблюдавшиеся при выборе ВУЗа, закрепляются и усиливаются в процессе обучения, как это видно из табл. 3.6 Приложения 3. При обучении в инженерно-экономических ВУЗах дольше сохраняется как бы отстраненность человека от реальной жизни, склонность к игнорированию проблем (высокое М), неумение брать на себя ответственность в стрессовых ситуациях (низкое I). Напротив, профессиональное обучение социальных работников способствует формированию у них тактик конструктивного стресс-реагирования. Развиваются профессионально важные качества социального работника: умение держать ситуацию под контролем и вовремя реагировать, не допуская осложнений (низкие М, О-D), способность конструктивно воспринимать фрустратор, идти на компромиссы, разрешать межличностные конфликты (высокое N-Р), адекватно воздействуя на окружающих (Е). Принятие ответственности (I) сочетается с отсутствием излишнего эмоционального включения в проблему (Е-D), что является немаловажным для сохранения собственного нервно-психического здоровья социального работника.

По данным табл. 3.7-3.10 Приложения 3 можно проследить как специфику сгресс-реагирования, связанную с профессиональной принадлежностью человека, так и отметить особенности поведения в стрессе, характерные для наиболее эффективных работников. В этих таблицах приведены обобщенные результаты обследований педагогов и руководителей различного уровня, поскольку именно эти профессии (как и социальная работа) предъявляют повышенные требования к умению человека эффективно действовать в конфликтных, стрессовых ситуациях.

Позиция педагогов наиболее высокой квалификации отличается тем, что они проявляют повышенное внимание ко всем аспектам ситуации (самое низкое М), что позволяет им действовать предупредительно, не допуская осложнений. В этой группе менее выражено стремление управлять (Е) и значительно выше готовность к принятию ответственности на себя (I). Это позволяет достигать большей эффективности при взаимодействии с детьми, что характеризует один из аспектов педагогическою мастерства.

Педагоги старшего возраста по сравнению с молодыми несколько более склонны к авторитарным методам воздействия на учащихся (более высокое Е). Молодые педагоги проявляют больше гибкости в стрессе (более низкое О-D), лучше умеют разрешать возникающие проблемы (более высокое N-Р).

Сравнение данных табл. 3.8 Приложения 3 показывает, что особенности стресс-реагирования эффективных руководителей сходны с тактикой опытных педагогов. Однако, чем выше уровень управления, тем сильнее проявляются манипулятивные характеристики (увеличиваются значения E и N-Р) и уменьшаются личностная включенность в стрессовые ситуации (Е-D) и принятие личной ответственности (I). Наиболее явно эта тенденция к манипулятивному поведению в стрессе характерна для предпринимателей частного сектора. Степень использования манипулятивных тактик частными предпринимателями зависит уже не от уровня руководства, а от возраста. Наибольшая гибкость, умение управлять другими при наименьшей личной включенности свойственна наиболее молодым бизнесменам (Приложение 3. табл. 3.9). Неуспешным руководителям свойственна неполноценность манипулятивной тактики. У них излишне выражено стремление управлять (Е) и недостаточно развиты практические умения для этого (низкое N-Р, высокое О-D). Их характеризует повышенная эмоциональная включенность в проблему, преобладание честолюбивых установок над деловой ориентацией, склонность к самозащитному поведению, а не к признанию своей вины и принятию ответственности на себя (высокое Е-D, низкое I).

Используя методику С. Розенцвейга в целях профориентации, профотбора, профессиональной аттестации (например, руководителей или педагогов), следует помнить, что с ее помощью оценивается только один из компонентов профессиональных умений - тактика и характер действия человека в стрессе. Она не дает никаких сведений о собственно управленческих или педагогических способностях, т. е. о том, может ли человек организовать работу других людей или чему-то их обучить.