лекции по возрастной психологии / раздел1

Тема 3: История возрастной психологии

1. Донаучный этап развития возрастной психологии.

2. Возникновение возрастной (детской) психологии.

3.1. Донаучный этап развития возрастной психологии

Сущностное психологическое изучение развития человека сформировалось как ветвь сравнительной психологии довольно поздно — в конце XIX в. Описательный (донаучный) этап истории психологии развития связывают с тем, что психологические знания существова­ли в недрах педагогики, дифференцирующей развитие на возрасты в образовательных целях, медицины и философии, пытающейся заложить минимальное обоснование, объяснение развития. Философские, педагогические и медицинские трактаты этого периода содержат фрагменты общих представлений о развитии пси­хики, делении жизни на этапы, движущих силах и источниках разви­тия и пр.

Собственно идея развития у древних мыслителей почти не просматривается, но идея воспитания и образования как процессов, создающих необходимые изменения, присутствовала, и в ней в неявном виде жизнь дифференцировалась на возрастные этапы. Так, Платон (428—348 гг. до н.э.) предлагает следующие этапы образования: 1) с рождения до 3 лет дети воспитываются в семье; 2) 3-6 лет под руководством назначенных государством воспитательниц занимаются на площадке играми; 3) 7-12 лет посещают государственную школу, где обучаются чтению, письму, счету, музыке и пению; 4) 12-16 лет посещают школу физического воспитания; 5) 16-18 лет изучают арифметику, геометрию и астрономию, преимущественно с практическими целями; 6) 18-20 лет проходят эфебию, т.е. получают военно-гимнастическую подготовку; 7) 20-30 лет — высшая ступень образования (философско-теоретический план); 8) 30-35 лет — чисто философское образование. Деля весь мир на мир идей и людей, мир вечный и мир теней, Платон в принципе не мог принять идею развития, она существовала для него лишь в предполагаемой педагогической практике, которую он подчинял интересам го­сударства.

Аристотель (384-322 гг. до н.э.), давая объяснение развитию, соответ­ствующим образом представил и первую возрастную периодизацию, состоящую из трех этапов: 1) до 7 лет; 2) от 7 до 14 лет (до наступления половой зрелости); 3) от наступления половой зрелости до 21-го года. Если ранее предлагаемые воз­растные деления не имели под собой иной теоретической основы, кроме госу­дарственной целесообразности, то Аристотель взял за основу процессы развития, происходящие в самом человеке.

Он исходил из того, что люди по природе своей различны, соответственно и воспитание должно быть дифференцированным. Более того, он настаивал на том, чтобы в воспитании учитывались межполовые различия. Требуя воспитывать детей как деятельных членов общества, он одновременно подчеркивал необходимость защиты их внутренней сферы и индивидуальности. В семье он видел стабилизиру­ющее и социализирующее влияние, предлагая родителям так распределять труд в семье, чтобы по крайней мере один родитель имел возможность заботиться о воспитании детей.

Объясняя развитие, Аристотель, в противоположность Платону, ориентиро­вался на биологию. Вся жизнь, по Аристотелю, есть процесс, который совершает­ся прежде всего как внутреннее развитие. Аристотель не сомневался в существова­нии реального внешнего мира и за основу познания брал чувственный опыт. Гово­ря о единстве формы и содержания, он был первым, кто выдвинул идею развития.

В человеке Аристотель различал тело и душу, которые существуют нераздель­но. Он считал, что существует три рода души — растительная, которая проявляет­ся в питании и размножении; животная, которая помимо свойств растительной души проявляется в ощущениях и желаниях; разумная, которая помимо свойств растительной и животной душ отличается мышлением (познанием). Рождается че­ловек с растительной душой, постепенно меняя ее на животную и разумную. Трем родам души соответствуют и три стороны воспитания — физическое, нравственное, умственное. Так, впервые в истории философии ход развития становится предме­том не только описания, но и разъяснения, исходящего из представлений о самом развитии, а не из внешних причин. Это же находит свое проявление и в воспитательном интересе к человеку как индивидуальности.

В рамках медицины формулируются гипотезы о развитии и есть попытки их экспериментальной проверки. Так, К. Гален (200—130 гг. до н.э.), выде­ляя разные виды деятельности мозга, впервые выдвинул положение о врож­денных и приобретаемых формах поведения, о произвольных и непроизвольных мышечных реакциях. Но и в этих представлениях идея развития неотчетлива. Использу­емые объяснения сравнительно просты и наивны. Вопрос о том, чем отличается ребенок от взрослого, мог получить только один ответ: меньшим количеством крови, меньшим количеством «пневмы» — метафизическая объяснительная схема допускала только количествен­ные изменения.

В Средние века идея развития почти не получила продолжения, будучи подавлена христианскими религиозными догматами. И толь­ко эпоха Возрождения знаменует собой переход от средневековых традиций, в значительной мере сковавших развитие науки, культуры и искусства, к новому мировоззрению. При этом содержательно меняется и система образования: в число преподава­емых дисциплин включаются математика, астрономия, механика, естествознание. Продолжают развиваться городские школы начального обучения для ремесленни­ков и торговцев. Появляются школы для девочек (как правило, частные). Наряду с начальными школами в XVI в. появляются повышенные (латинские) школы и средние школы (коллегиумы, гимназии) с 8—10-летним обучением (для детей состоятельных родителей). Но в целом в плане возрастной дифференциации обра­зования ничего нового не происходит: развитие ребенка до 7 лет остается на ус­мотрение семьи, а затем начинается обучение — детское (до начала взросления), подростковое и юношеское (с переходом в новый статус). По окончании соответ­ствующих учебных заведений можно было поступить в университет. Следователь­но, в основе возрастных делений, как и прежде, лежит педагогический опыт обу­чения лиц определенного возраста.

XVII век не отличается резким поворотом к идее развития, но характеризуется существенным сдвигом в направлении перехода от описания и абстрактных моделей к эмпирической, опытной проверке выдвигаемых гипотез о развитии. В педагогике появляется фигура Яна Амоса Коменского (1592-1670), который на педагогической почве возродил идею Аристотеля о жизни как внутреннем развитии. Осознание наличия в человеческом развитии дифференцированных этапов и, в частности, такого своеобразного периода, как детство, привело к необходимос­ти научно и систематически изучать развитие. Принцип природосообразности вос­питания, следования всеобщим законам природы, провозглашенный Я. А. Коменским, будет с этого момента вплоть до сегодняшнего дня повторяться в трудах педагогов, правда, каждый раз с новыми вариациями (Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и др.).

Я. А. Коменский является автором собственной возрастной периодизации раз­вития. Он делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода по шесть лет каждый: 1) детство (от рождения до 6 лет включительно); 2) отроче­ство — от 6 до 12 лет; 3) юность — от 12 до 18 лет; 4) возмужалость — от 18 до 24 лет. Детство характеризуется усиленным физическим ростом и развитием орга­нов чувств; отрочество — развитием памяти и воображения и их исполнительны­ми органами (языком и рукой); юность, помимо указанных качеств, характеризу­ется более высоким уровнем развития мышления; возмужалость — развитием воли и способностью сохранять гармонию. Соответственно этому делению, Я. А. Коменский предлагает для детей до 6 лет — «материнскую» школу; для отрочества — шестилетнюю школу родного языка; для юношества — латинскую школу или гимназию; для возмужалых молодых людей — академию.

В философии одним из первых, кто указал на необходимость эмпирических исследований в детском и юношеском возрасте, был Дж. Локк (1632-1704). Он утверждал, что ребенок — это не маленький взрослый и что взрослые совершают грубые ошибки, ложно оценивая возможности и потребности ребенка с точки зрения собственных представлений об их характере.

В XVIII в. идея развития начинает занимать умы многих исследователей. Так, в педагогике большой резонанс вызвала книга Ж.-Ж. Руссо (1712—1778) «Эмиль, или О воспитании», в которой он изложил свои взгляды на возрастную периодизацию развития. Жизнь своего воспитанника он делил на четыре периода: 1) от рождения до 3 лет: в центре внимания в это время должно быть физическое вос­питание детей; 2) с 4 до 12 лет: период «сна разума», когда ребенок еще не может рассуждать и логически мыслить, когда следует развивать главным образом «внешние чувства», когда силы ребенка накапливаются для того, чтобы найти выход» уже в более старшем возрасте; 3) от 13 до 15 лет: в эти годы широко развертывается умственное воспитание, удовлетворяются умственные запросы ребенка; 4) «период бурь и страстей» (от 16 лет и до совершеннолетия): осуществляется преимущественно нравственное воспитание. Мысль Я. А. Коменского о природосообразности присутствует и в воззрениях Ж.-Ж. Руссо. Более того, для каждого возраста он стремится выделить ведущее начало, а также понять, что связывает этапы. Он призывает учитывать возрастные особенности с тем, чтобы воспитание не шло вразрез с развитием.

Будучи убежденным, что только новорожденный свободен от испорченности мира, Ж.-Ж. Руссо обращается к «негативной» педагогике и уповает на естествен­ное созревание человека. Сущность воспитания, как он считает, заключается в том, чтобы наличному состоянию зрелости предложить соответствующие учебные задачи. Любое опережение, по Ж.-Ж. Руссо, любая попытка авторитарного дости­жения воспитательных целей наносит вред развертыванию доброго в человеке. Влияние «Эмиля... » на развитие интереса к душе ребенка трудно переоценить. Для будущей психологии развития оказались даже не так важны педагогические положения, выдвигаемые Руссо, как его подлинная любовь к детству, глубокое уважение к личности ребенка, внимание к внутренним закономерностям его раз­вития. В книге Руссо общество впервые открыло для себя необходимость войти во внутренний мир ребенка, желание прислушаться к таинственному росту его лич­ности, угадать пути его развития.

Превращению психологии развития в науку способствовали тру­ды И. Н. Тэтенса (1736-1807). Его книга «Философские опыты о чело­веческой природе и ее развитии» содержит идеи, далеко опережаю­щие свое время. Так, например, от непосредственных воспитатель­ных задач он обратился к поиску общих закономерностей развития, предложил использовать метод наблюдения, обратил внимание на протекание развития, а не только на отдельные возрастные группы, предложил наряду с организмом рассматривать как важнейшие фак­торы развития воспитание, упражнение и образцы поведения.

В конце XVIII в., в 1787 г. появилась первая книга, положившая начало научному изучению детской души. Она принадлежала немец­кому врачу и философу Д. Тидеману (1748—1803) и называлась «На­блюдения за развитием душевных способностей ребенка». Указывая, что искусство воспитания до сего времени не опиралось на изучение развития душевных свойств с точной датировкой его периодов, Д. Тидеман предста­вил результаты своих наблюдений за поведением одного мальчика от рождения до трех лет. Он фиксировал, как постепенно, неделя за неделей, месяц за месяцем, происходят изменения в сенсорике и двигательной области, как на 8-й неделе воз­никают аффекты, на 7-м месяце — произвольная артикуляция звуков и т.д. Факти­чески, это были первые дневниковые записи наблюдений за развитием ребенка. Именно эта книга кладет начало систематическому, основанному на технике на­блюдения, лонгитюдному изучению развития поведения детей раннего возраста.

Несколько позднее, в 1800 г., под влиянием идей Д. Тидемана, Пассевиц выпустил книгу о жизни ребенка в первые 8 месяцев жизни. Но в целом психологический анализ развития приветствовался менее, чем прикладной, педагогический, и о книге Д. Тидемана снова вспомнили лишь во второй половине XIX в. и долго знали ее лишь по французскому переводу.

Ф. А. Карус (1770—1808) в дифференцированных описаниях различных возра­стов рассматривал вопросы ориентации в жизненном пути личности, учета инди­видуальных аспектов развития, возраст — как индикаторную переменную, а так­же взаимодействия между человеком и средой.

Ж. А. Кондорсе (1743-1794), на практике реализуя идеи Ж.-Ж. Руссо, предложил следующую школьную систему: 1) первичная (начальная) школа с 4-летним курсом: чтение, письмо, элементарные сведения по грамматике и арифметике, начатки геометрии, знакомство с сельским хозяйством и ремеслами, основы об­щественного строя и морали; 2) школа второй ступени (вторичная) с 3-летним курсом: математика, естествознание, элементарные сведения о торговле, прин­ципы морали и обществоведение; 3) институты — учебные заведения с 5-летним курсом: завершается среднее образование, и молодежь получает некоторую про­фессиональную подготовку; 4) лицеи — высшие учебные заведения, учреждаются взамен схоластических университетов.

Влияние Ж.-Ж. Руссо испытывали И. Г. Песталоцци и Ф. Фрёбель, открывшие новую страницу в истории педагогики. Так, И. Г. Песталоцци (1746-1827) прямо указывал, что хотел бы построить весь процесс обучения ребенка на психологи­ческой основе. В его учении воспитание отделено от развития. Воспитание, по его мнению, должно не плестись вслед за природой, повторяя ее, а активно формиро­вать личность ребенка. Развитие же, как природное основание воспитания, явля­ется той прочно стоящей скалой, на которой строится здание воспитания. Теория элементарного образования, предложенная И. Песталоцци, дальше развивает идею дифференциации обучения. Вычленяются физическое, трудовое, нравственное вос­питание, выделяется умственное образование, создаются частные методики на­чального обучения. Идея развивающего школьного обучения, выдвинутая И. Песта­лоцци, легла в основу дальнейшего развития педагогической мысли.

В XVIII в. в анализе детства явственно обозначились два противоположных подхода: 1) идея врожденности психических процессов, которые вызревают «естественным путем» и особенно не зависят от деятельности взрослых, и 2) идея о ребенке как «чистой доске» (tabula rasa), утверждение о решающей роли обучения и воспита­ния, с помощью которых можно «привить» желаемые черты характе­ра, способности, качества.

XIX век оказывается очень плодотворным для психологии разви­тия в плане рассмотрения идеи развития, экспериментальных иссле­дований в этой области и практики работы с развивающимся чело­веком.

Под влиянием естественно-научных дисциплин И. Ф. Гербарт (1776-1841) в значительной степени психологизировал педагогику. Простейшим элементом психики он считал представление; все остальные психические явления суть видоизмененные представления. И. Ф. Гербарт ввел по­нятия ассоциации и апперцепции. Воспитание он разделил на 1) управление, 2) обучение, 3) нравственное воспитание. Им была разработана теория ступеней развития, основывающаяся на механизме апперцепции: 1) первая ступень — ясность: это углубление в состояние покоя, когда изучаемое выделяется из всего, с чем связано, и углубленно рассматривается; 2) вторая ступень — ассоциа­ция: это углубление в состояние движения, когда новый материал вступает в связь с уже имеющимися у учащихся представлениями, ранее полученными на уроках; 3) третья ступень — система: это осознание в состоянии покоя, когда учащиеся вместе с учителем ищут выводы, определения, законы на основе но­вых знаний, связанных со старыми представлениями; 4) четвертая ступень — метод: это осознание в состоянии движения, когда полученные знания приме­няются к новым фактам, явлениям, событиям. И. Ф. Гербарт различал и три вида обучения — описательное, аналитическое и синтетическое.

Но, несмотря на все это, идея развития отходит на второй план, а во главу угла ставится воспитание, которое операционализируется через сравнительно простые психологические механизмы, не связанные с развитием.

С именем бельгийского астронома и математика А. Куэтелета (1796— 1874) в психологии развития связывают введение эмпирико-статис­тического метода: путем количественного измерения и оценки всех возможных переменных (например, величины и веса тела, силы пуль­са, выраженности суицидов, отклонений, психических заболеваний и т.д.) он пытался создать модель среднестатистического человека. Он дифференцировал методы поперечных и продольных срезов в иссле­довании.

Педагогические и философские разработки идеи развития в XIX веке опирались на достижения естествознания, которое развивалось в двух направлениях: 1) углубление представлений о физиологии и психо­логии индивида, 2) развертывание биологических представлений об эволюции видов. Так, к концу XVIII в. весьма прогрессивные идеи высказывал выдающийся чешский анатом, физиолог и врач И. Прохазка (1749—1820). Именно он первым вплотную подошел к истинному пониманию механизмов высшей нервной дея­тельности, дал классическое описание рефлекторной дуги и в 1800 г. ввел понятие рефлекса, распространив его на деятельность всей нервной системы, в том числе и на психическую деятельность. Он исходил из идеи тотальной зависимости орга­низма от природы, неразрывной связи с ней. Однако в качестве основания этой связи у него выступает не закон сохранения количества движения, а закон само­сохранения живого тела, который выполняется только при условии осуществле­ния избирательных реакций на воздействия внешней среды.

Большую роль в становлении эволюционного мировоззрения сыграли труды К. Линнея и Ж. Б. Ламарка в области видовой систематики растительного и живот­ного мира. Именно они легли позднее в основу закона гомологических рядов, от­крытого Н. И. Вавиловым. Ф. Кювье (1769—1832) впервые стал рассматривать поведе­ние как видовой признак, связанный со степенью развития мозга. Он считал, что отдельным видам животных свойственны определенные формы инстинктивного по­ведения, что животным присуща инстинктивная деятельность как врожденная, которая как неодолимая внутренняя сила направляет действия животного. Сравни­вая строение мозга ряда животных, Ф. Кювье пришел к выводу, что с развитием мозга значение индивидуального опыта, обучения в жизни животных возрастает.

Но, безусловно, основные мысли о закономерностях эволюции были изложе­ны Ч. Дарвином (1809-1882) в его трудах «О возникновении видов» (1859) и «О происхождении человека» (1871), воспринятых современниками неоднозначно. Ч. Дарвин считал, что биологическая эволюция является в основном результатом длительного процесса отбора. Наследственные качества, имевшие большие пре­имущества в адаптации к условиям окружающей среды, получали соответственно и большую вероятность сохранения в последующих поколениях. Влияние внешне­го окружения ограничивается при этом только функцией соответствующего отбо­ра наследственных качеств. Само же возникновение наследственных качеств и их передача из поколения в поколение подчиняются в основном законам размноже­ния и, реже, мутации.

Английский философ Г. Спенсер (1820—1903) разработал картину мира, в которой повсюду видны законы развития: в эволюции видов, в истории народов, равно как и в психической жизни. Развитие рассматривалось им частично как интеграция во взаимосвязанное целое, частично как дифференциация внутри ин­теграции. Все более различающиеся части все более зависят друг от друга. Незави­симо от Ч. Дарвина он сформулировал понятие эволюционного процесса, в кото­ром в качестве механизма представил наследование освоенных функций приспо­сабливания (теория Ж. Б. Ламарка) и отбрасывание неподходящих. Инстинкты он рассматривал как унаследованные функции. Поэтому он требовал изучать живот­ных, у которых инстинкты можно наблюдать в их чистой форме. Тем самым Г. Спенсер оказал влияние на возникновение сравнительной психологии и психологии животных.

В связи со всеми разработками в естественно-научном мышлении XIX в. оформились три значения понятия развития: преформированность, эпигенез и эволюция. Согласно идее преформизма, раз­витие есть развертывание заложенной в зародыше наследственности до своей конечной формы. Концепция эпигенеза рассматривает развитие как поступательный процесс, при котором особая жизненная сила из пер­воначально бесструктурной органической субстанции создает качества. Эволюционное понятие «теория упадка» подчеркивает возникновение разнообразия различного из одного источника. В любом случае разви­тие рассматривается как строго закономерный процесс, управляемый внутренними импульсами и внешними условиями роста, имеющий определенную последовательность и протяженность.

3.2. Возникновение возрастной (детской) психологии.

Ассимилировав эти достижения, психология развития в конце XIX в. стала оформляться как самостоятельная научная дисциплина. Это было подготовлено также следующими условиями.

1. Развивающаяся экспериментальная психология по­казала наличие качественных различий в психической деятельности взрослого и ребенка.

2. Работы Ж. Ламарка и Ч. Дарвина подготовили воз­можность использования эволюционного метода в анализе психи­ческого развития ребенка.

3. Уже к середине XIX в. был накоплен обширнейший эмпирический материал, касающийся наблюдений за детьми, мето­дов их обучения и воспитания, анализа специфики интеллектуаль­ного развития. Этот материал отражен в дневниковых записях, в литературе того времени, в фактах появления специфически детского — литературы, игрушек, помещений, предметов. В 1837 г. в Германии Фридрих Фребель открывает первый детский сад (в России первые подобные учреждения также появляются в 60-х гг. XIX в.), и переход к общественной системе воспитания и обучения детей потребо­вал выработки общетеоретических положений и конкретных методик работы с детьми разных возрастов. Ф. Фребель, руководствуясь психологическими идеями Я. А. Коменского и Ж.-Ж. Руссо, разработал и первые программы для обществен­ных детских учреждений.

Объективные условия становления психологии развития, кото­рые сложились к концу XIX в., связаны также с интенсивным разви­тием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что, собственно, подготовило необходимость возникновения современ­ной школы. Именно на этом этапе и встала задача понимания ребен­ка, понимания проблем детской души.

С другой стороны, конец века ознаменовался и встречным по­буждением взрослых — желанием понять самого себя как личность. Это тоже заставило относиться к развитию более внимательно — ведь только через изучение психологии развивающегося ребенка лежит путь к пониманию психологии взрослого человека. Именно поэтому сейчас в мировой психологии нет ни одного крупного исследователя, кото­рый бы наряду со специальными психологическими проблемами не обращался к анализу развития, создавая тем самым пеструю и во многом эклектическую картину развития.

В 1882 г. появилась книга физиолога В. Прейера (1841—1897) «Душа ребенка», всколыхнувшая мощную волну интереса к развитию ре­бенка. Поэтому с этой книгой часто связывают становление детской психологии как самостоятельной научной отрасли. Этот труд явился итогом трехлетних наблюдений за развитием сына В. Прейе­ра Акселя, проводившихся ежедневно не менее трех раз в день (утром, в полдень и вечером). Наблюдения за детьми велись и раньше, но именно эта книга открыла новую эпоху в изучении души ребенка и именно ею принято датировать возникно­вение психологии развития как отдельной отрасли науки. По следам В. Прейера пошли позднее Э. и Г. Скупин, К. и В. Штерн, собравшие громадный эмпиричес­кий материал по развитию ребенка. Книга имела большой общественный и научный резонанс, при­чина которого — в методе В. Прейера: в ней впервые были заложены основы научной методики в изучении детства, впервые дан образец систематического сбора научно пригодного материала.

Записи Прейера отличала не только свойственная натуралисту точность. Они возникли в ходе его эмбрионологических исследований как попытка перейти от изучения жизненных процессов в утробный период к их анализу в постнатальные первые годы жизни. Конечно, для широких обобщений эти ранние дневниковые наблюдения с методологической точки зрения были непригодны — в них отсутствовали попытки теоретического упорядочения и интерпретации накопленных данных; В. Прейер в большей мере интересовался частными проблемами, чем их взаимосвязью. Следует отметить, что за основу была взята задача описания процессов с учетом их возрастной специфики, при этом в неявном виде в них присутствовала гипотеза созревания или представление о биологической предзаданности развития.

Важнейшей особенностью внеутробной жизни В. Прейер признал психогенезис — возникновение и развитие актов, относимых не к ка­тегории биологических, а к категории психических. Принципиально новым в их трактовке было обращение к фактору наследственности, который, согласно В. Прейеру, играет в психогенезисе такую же важ­ную роль, как личная деятельность самого ребенка.

С этой точки зрения он подверг критике традиционный эмпири­чески-ассоциативный взгляд на развитие детской души. Она не могла больше рассматриваться как «чистая доска», исписываемая личным опытом. Модель «чистой доски», как мы знаем, сложилась в борьбе с учением о «врожденных идеях», отрывавших развитие ребенка от со­циума, воспитания и вообще от внешних влияний. В свое время она выражала прогрессивное понимание возникновения психических влияний. И если до В. Прейера эта модель критиковалась со стороны чуждой детерминизму теории изначальности умственных форм, то теперь В. Прейер выступил против нее со стороны передовой детер­министской биологии. Он писал: «Еще до рождения ребенка белый лист нервно-психической организации его исписан уже множеством неясных, неразборчивых и невидимых знаков, представляющих со­бой седы чувственных восприятий, испытанных давно минувшими поколениями». Свою книгу он рассматривал как попытку отыскать ключ к «иероглифам души ребенка».

Ценность книги В. Прейера еще и в том, что она пыталась дать систематический обзор целостного развития всех психических сил ребенка. И здесь он проявил большое психологическое чутье, ведь как во времена В. Прейера, так в наши дни точного и научно пригод­ного материала для анализа психологии детства в распоряжении ис­следователей очень немного.

После Прейера становятся очень популярными тщательные систематические записи последовательности возникновения и усложнения двигательных, эмоцио­нальных, речевых реакций ребенка. В первой четверти XX в. появляются разнооб­разные публикации дневниковых наблюдений за развитием детей (в России это дневники И. А. Сикорского, Э. И. Станчинской, А. Павловой, А. Левоневского и многих других). В частности, такие записи вел в 80-х гг. молодой тогда невролог В. М. Бех­терев, составивший, наблюдая за своим сыном Петей, перечень эмоциональных реакций полугодовалого ребенка.