Слепоглухонемые дети Мещеряков

При сравнении социальных по происхождению форм поведения человека с биологической активностью животных важно и следующее их противопоставление. Биологические формы поведения животного являются формами его, так сказать, «делового» отношения к жизни, к окружающему. А воспитываемые, вернее, появляющиеся в результате дрессировки «человеческие» или «культурные» формы поведения для животного искусственны, они про­тивостоят его биологическим формам поведения. И жи­вотное, очутившись в своей естественной среде, возвра­щается к свойственным ему биологическим формам пове­дения. У предоставленного самому себе человека не раз­вивается человеческая психика. Вспомним хотя бы Каспара Гаузера, которого в раннем детстве заключили в тюрьму, где он не видел, не слышал, не осязал людей. Развитие психики мальчика было приостановлено, и, когда в семнадцатилетнем возрасте его освободили, психика этого теперь уже юноши оказалась на уровне ре-

[310]

бенка того возраста, в котором его оставили в одиночестве, если не ниже. Здесь не представляется возможным сослаться на случаи воспитания человеческого ребенка среди зверей, так как нет уверенности в их достоверности. Хотя они как будто прямо подтверждают мысль о том, что собственно человеческих наследственных форм поведения у детей нет, и в среде волков, например, человеческий ребенок становится по своей психике и поведению волком. В этих случаях, периодически описываемых в по­пулярных изданиях, смущает одно обстоятельство — это то, что найденных среди зверей человеческих детенышей не удается очеловечить. Это противоречило нашей практике воспитания слепоглухонемых детей. Конечно, наиболее выгодно раннее обучение. Поэтому мы берем для обу­чения ребенка в любом раннем возрасте, как только выясняется, что он слепоглухонемой. Но если слепоглухонемому уже 14 или 15 лет, он так же поддается обучению и очеловечиванию, как и маленький ребенок. Вероятно, дети, которых считали воспитанниками зверей,—это психически больные дети, ушедшие в лес и вскоре обнаруженные там.

Человеческое поведение целиком формируется в онтогенезе; оно является результатом взаимодействия индивида и общества, воспитания со стороны других людей. И это поведение становится единственным для человека его «деловым» отношением к жизни, к окружающему. Другого поведения у него просто нет.

Стало быть, в одном случае (у животного) усвоение «культурных» навыков поведения — это не действительно «деловая жизнь», а дрессировка для показа, так сказать фокусничанье, реальная же жизнь, «деловое» отношение к окружающему осуществляется в обычных для животного биологических формах поведения; в другом же случае (для человека) навыки культурного поведения — это осуществление его человеческой жизни, это специфическая и единственная форма его «делового» от­ношения к окружающему.

В процессе этого человеческого поведения, целостного по своей структуре, возникает и развивается системность отражения внешнего мира. Первые образы предметов и действий у ребенка формируются еще тогда, когда его обслуживает взрослый. Нужды организма ребенка, удовлетворяясь при помощи взрослого определенными

[311]

предметами, обусловливают формирование первых образов. А при обучении ребенка самостоятельно удовлетво­рять свои потребности, т. е. при формировании навыков самообслуживания, у ребенка формируются первые операции ориентировочной деятельности. Успешность деятельности самообслуживания зависит от адекватности образов предметам действительности. Эта зависимость обусловливает появление и развитие ориентировочной активности, которая на первом этапе включена в дея­тельность самообслуживания и служит ее целям.

Усложняющаяся деятельность ребенка в мире предметов начиная с кроватки, в которой спит ребенок, посте­пенно включающая в себя все большее и большее количество вещей, которыми ребенок пользуется при помощи взрослого в своей практической жизни, постепенно формирует у ребенка систему образов окружающих его предметов.

Системность отражения окружающей действительности обусловливается, в частности, стабильностью предметной обстановки, в которой обучается действовать ребенок, и упорядоченностью его действий строгим режимом.

Как заполненность окружающего ребенка пространства сделанными людьми предметами, которые он исполь­зует для своих нужд, очеловечивает для него пространство, делая его значимым и осмысленным, так и заполненность времени следующими друг за другом действиями очеловечивает для него время. Так же как и стабильное положение предметов в окружающем ребенка пространстве способствует формированию ориентировки в нем, делает мир вокруг него представимым, стабильным и понятным, в конечном итоге познанным, таким, в котором можно целесообразно и разумно действовать, так и стабильность режима создает возможность ориентировки во времени. Оно перестает быть нерасчленеиным и аморфно текущим. Поэтому режим можно назвать очело­веченным временем для ребенка.

Благодаря последовательности действий, закрепленных режимом, становится возможным психическое отражение времени, формируется образ времени. Время становится представимым для ребенка. Он может отразить время не только ретроспективно, т. е. вспомнить прошлое, но и отражать его перспективно, т. е. представить буду-

[312]

щее. Благодаря режиму ребенок может ориентироваться не только в прошедшем времени, но и в предстоящем и целесообразно (и опять же в данном случае — разумно) планировать свою деятельность.

Системность отражения окружающей действительности обусловливается не только и не столько стабильностью предметной обстановки, в которой находится ребенок, а главным образом целостностью его действий в этой обстановке.

Действия ребенка, которым его обучает взрослый, не должны оставаться отдельными разрозненными действиями. Один из основных принципов обучения слепоглу­хонемых детей заключается в необходимости формирования целостной системы поведения, как только ребенок обучается минимуму элементов, достаточному для формирования этой системы.

Все действия ребенка в течение суток были связаны друг с другом, на первых порах мотивированы органическими нуждами ребенка. Ребенок при помощи взрослого поднимался, садился на горшок, мыл руки, умывался, одевался, завтракал, выходил на прогулку и т. д. Одно действие следовало за другим, один акт поведения являлся сигналом к последующему. А все вместе составляло целостное единое поведение, в котором каждое звено вытекало из предыдущего и естественно переходило в следующее.

Отдельные разрозненные навыки самообслуживания и поведения, как бы они ни были сложны сами по себе, не имеют решающего значения в воспитании слепоглухонемого ребенка, если они не составляют все вместе единого целостного человеческого поведения.

Попытки обучения слепоглухонемых воспитанников, страдающих умственной отсталостью в тяжелой степени, показали, что у них можно сформировать отдельные навыки самообслуживания, акты поведения и даже довольно сложные трудовые операции. Однако их отдельные действия не интегрировались в целостное человеческое поведение. Каждый выработанный навык или умение осуществлялись лишь по отдельному внешнему побуждению.

Предметы познаются в их функциях и назначениях, в их внешних соотношениях и функциональных связях потому, что познание их включено в практически осущест-

[313]

вляемое (в принципе — преобразовательное) целостное поведение ребенка, имеющее для него «деловой» смысл.

Образы предметов формируются при овладении ребенком предметными действиями. Деятельность, объединяя предметные действия в систему, формирует целостные структуры образов. Формирование целостной системы образов обусловлено целесообразной для ребенка практической деятельностью с соответствующими предметами. Формирование системы предметных действий, объединенных в целостную деятельность, обусловливает возникновение системы предметных образов, объединенных в целостное представление внешнего мира.

У умственно отсталых не создавалось целостного представления о действительности вследствие того, что у них не могло быть сформировано целостное поведение. Конечно, не это одно отличает умственно отсталых от нормальных в интеллектуальном отношении воспитанни­ков. И отдельно взятые навыки поведения, и операции, которым удавалось обучить умственно отсталых, отличались от соответствующих навыков поведения и операций у нормальных воспитанников. Таких навыков, которым удалось обучить олигофренов, было мало, формировались они после долгого периода обучения: если при обучении нормального ребенка ему часто достаточно было раза два-три показать нужное движение — и он усваивал его, то при умственной отсталости даже простую операцию необходимо было повторять сотни раз. Усвоенный же навык у умственно отсталых характеризовался косностью и инертностью.

В процессе выполнения актов самообслуживания у умственно отсталых не развивалось ориентировочно-исследовательское поведение. Интерес к окружающим предметам, не имеющим прямого отношения к удовлетворению их органических потребностей, у них так и не воз­никал. Совсем не формировалась у них также подражательная деятельность, не возникала и соответствующая потребность. Оказалось невозможным также сформировать у них потребность в общении, что обусловило непринятие ими задачи по обучению их средствам общения. Кроме простых жестов, прямо обозначающих действия, связанные с удовлетворением органических потребностей, они не могли обучиться воспринимать никаких знаков. Самостоятельно же они не пользовались и этими жестами.

[314]

Развитие психики слепоглухонемого ребенка происходит только тогда, когда он вступает во взаимоотношения со взрослым. Содержанием этих взаимоотношений является то, что ребенок усваивает и присваивает, т. е. использует для удовлетворения своих собственных нужд, опыт других людей. И в первую очередь ребенок обучается практической деятельности — бытовому поведению.

Практическая деятельность слепоглухонемого ребенка, сначала простейшая и направленная на удовлетворение его органических потребностей, а потом, по мере развития потребностей, все более и более сложная, обусловливает развитие его психики.

Первым шагом в возникновении самостоятельного человеческого поведения является формирование разделен­ного предметного действия. Сущность предметных действий определяется предметами, созданными трудом людей, и выработанными и социально закрепленными за предме­тами способами действия.

Овладевая этими способами действия для удовлетворения своих потребностей, слепоглухонемой ребенок и присваивает общественный опыт. Присвоение ребенком общественного опыта осуществляется посредством механизма разделенного предметного действия, которое формируется в самом начале обучения ребенка навыкам самообслуживания. В правильно построенном процессе первоначального обучения действие взрослого по обслуживанию ребенка превращается в совместное действие взрослого и ребенка, оно разделяется между взрослым и ребенком. В процессе формирования совместного и разделенного со взрослым действия у ребенка необходимо формируется как образ предмета, на который направлено действие, так и образ самого действия, потому что без опережающего представления действия невозможно его выполнение. Ребенок необходимо должен представлять то, что он будет делать сам, иначе никакая самостоятельность выполнения действия невозможна. Функция этого образа—ориентирующая. Представление предмета и действия с ним ориентирует ребенка в том, как надо практически действовать дальше, т. е. после того,как взрослый начал определенное действие. Физиологический механизм этого образа может быть понят из концепции П. К. Анохина (1963, 1968) об «акцепторе действия» формирующейся функциональной системы.

[315]

Разделенное предметное действие как раз и есть та клеточка, из которой вырастает весь, так сказать, «организм» человеческого поведения и психики. В процессе осуществления разделенного предметного действия формируются на первых порах пока только непосредственные, образно-действенные формы отражения предметов и действий с ними. В дальнейшем на этой основе будут сформированы более сложные формы отражения действительности, опосредствованные знаками и символами, которые обусловят понятийное познание, дающее возможность строить планы, алгоритмы поведения (по тер­минологии П. Я. Гальперина).

Первое разделение предметных действий между взрослым и ребенком происходит при формировании навыков индивидуального самообслуживания у ребенка, на следующем этапе разделенное предметное действие обусловливает овладение ребенком более сложными навыками индивидуального самообслуживания (чистка и починка одежды, уход за обувью, стирка небольших вещей, глаженье). Овладевая навыками коллективного самообслуживания, ребенок усваивает операции труда, разделенного между ним и его товарищами (вместе с другими он убирает комнату, дежурит в столовой, работает в уголке живой природы). В дальнейшем работает в мастерских обучается производительному труду. Практически участвуя в коллективном труде, он познает обществен­ное разделение труда, межлюдские отношения.

В процессе формирования навыков самообслуживания, коллективного самообслуживания и разного вида труда слепоглухонемой ребенок овладевает опытом, накопленным человечеством и аккумулированным в предметах и способах действия с ними в общественных отношениях, он приобретает частицу общечеловеческих знаний, в нем закладываются те элементы человеческой психики, в результате которых создается возможность дальнейшего усвоения общечеловеческого опыта на основе специально созданных средств общения.

Естественным началом нашей работы всегда является включение слепоглухонемого ребенка в активную жизнь по нормам человеческой культуры, на первых порах бытовой культуры, культуры самообслуживания, воспитываемой в ходе обучения правильно (т. е. по правилам человеческого быта) действовать с предметами.

[316]

Если это удается, то все остальное идет уже принципиально легко: и обучение языку (вначале жестовому, затем дактильному и устному, а в итоге словесному), и формирование навыков логического мышления, и усвоение нравственных норм. Все это прививается на почве уже сформированной культуры поведения. В обратном порядке невозможно создать ни бытового поведения, ни нравственных принципов. Этим экспериментально опровергается бытующая до сих пор идея о том, что человеческая психика рождается или просыпается только вместе с усвоением языка, речи. С нашей точки зрения, язык на первых порах лишь оформляет уже сложившиеся элементы человеческой психики, возникшие в актах предметно-практического поведения. Само собой разумеется, что, возникнув, язык оказывает сильнейшее обратное воздействие на сложившееся поведение и психику, позволяя ей подняться на следующий, более высокий уровень разви­тия, без языка недостижимый. Только вместе с усвоением языка слепоглухонемой приобретает способность анализировать свои собственные действия и поступки с точки зрения выработанных человечеством норм культуры в любой области жизни. Все эти проблемы, обусловливающие развитие поведения и психики слепоглухонемого ребенка в связи с овладением им средствами общения, в частности словесном языком, составляют предмет дальнейшего исследования, результаты которого будут опубликованы в следующей книге.