- •Айсмонтас б.Б. Педагогическая психология
- •Тема 1. Предмет и задачи педагогической психологии
- •1.1. Предмет и структура педагогической психологии
- •1.1.1. Предмет педагогической психологии
- •1.1.2. Структура педагогической психологии
- •1.2. Проблемы и основные задачи педагогической психологии
- •1.2.1. Задачи педагогической психологии
- •1.2.2. Задачи педагогической психологии
- •1.3. Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками
- •1.3.1. Взаимосвязь педагогической психологии и педагогики
- •1.3.2. Взаимосвязь педагогической психологии с отраслями психологии
- •1.4. Исторические аспекты педагогической психологии
- •1.4.1. Первый этап - с середины XVII в. И до конца XIX в.
- •1.4.2. Второй этап - с конца XIX в. До начала 50-х гг. XX в.
- •1.4.3. Третий этап - с середины XX в. До настоящего времени
- •Словарь терминов
- •Вопросы для самопроверки
- •Список литературы
- •Темы курсовых работ и рефератов
- •Интернет-ресурсы (ссылки)
- •Тема 2. Методы педагогической психологии
- •2.1. Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований. Уровни методологических знаний
- •2.1.1. Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований
- •2.1.2. Уровни методологических знаний
- •2.2. Классификация методов психолого-педагогических исследований
- •2.3. Основные методы педагогической психологии
- •2.4. Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований
- •2.4.1. Суть формирующего эксперимента
- •2.4.2. Экспериментальное обучение как разновидность формирующего эксперимента
- •Словарь терминов
- •Вопросы для самопроверки
- •Список литературы
- •Темы курсовых работ и рефератов
- •Интернет-ресурсы (ссылки)
- •Тема 3. Научение и учение
- •3.1. Сущность научения
- •3.1.1. Система деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт
- •3.1.2. Соотношение понятий "научение", "учение" и "обучение"
- •3.1.3. Научение как процесс и результат приобретения индивидуального опыта
- •3.1.4. Теории научения
- •3.1.5. Проблемы теории научения
- •3.2. Типы научения
- •3.2.1. Виды научения
- •3.2.2. Уровни научения
- •3.2.3. Разновидности ассоциативного научения
- •3.2.4. Разновидности интеллектуального научения
- •3.3. Сущность учения
- •3.3.1. Междисциплинарный подход к учению
- •3.3.2. Учение как разновидность деятельности
- •3.3.3. Многосторонность определения учения
- •3.3.4. Основные теории учения в отечественной психологии
- •Словарь терминов
- •Вопросы для самопроверки
- •Список литературы
- •Темы курсовых работ и рефератов
- •Интернет-ресурсы (ссылки)
- •Тема 4. Обучение и развитие
- •4.1. Суть проблемы соотношения обучения и развития
- •4.1.1. Проблема соотношения обучения и развития как центральная проблема педагогической психологии
- •4.1.2. Основные ориентации человекознания
- •4.2. Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития
- •4.2.1. Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь
- •4.2.2. Вторая теория: обучение и развитие - тождественные процессы
- •4.2.3. Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь
- •4.2.4. Основные направления разработки проблемы обучения и развития
- •4.3. Концепция зоны ближайшего развития (л.С. Выготский)
- •4.3.1. Понятие "зона ближайшего развития"
- •4.3.2. Обученность, воспитанность, развитость школьника, их показатели и уровни
- •4.3.3. Обучаемость, развиваемость, воспитуемость как показатели зоны ближайшего развития
- •4.4. Обучаемость как способность к обучению
- •4.4.1. Понимание обучаемости
- •4.4.2. Показатели обучаемости
- •Словарь терминов
- •Вопросы для самопроверки
- •Список литературы
- •Темы курсовых работ и рефератов
- •Интернет-ресурсы (ссылки)
- •Тема 5. Учебная деятельность
- •5.1. Концепция учебной деятельности
- •5.1.1. Трактовки понятия "учебная деятельность"
- •5.1.2. Сущность учебной деятельности
- •5.1.3. Особенности учебной деятельности
- •5.2. Структура учебной деятельности
- •5.2.1. Определение структуры учебной деятельности
- •5.2.2. Характеристика компонентов уд
- •5.2.3. Учебные действия
- •5.3. Психолого-педагогические особенности формирования учебной деятельности
- •5.3.1. Особенности формирования уд
- •5.3.2. Возрастные особенности формирования уд
- •5.4. Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте
- •5.4.1. Понятие ведущей деятельности
- •5.4.2. Ведущий характер учебной деятельности в младшем школьном возрасте
- •5.4.3. Диагностика учебной деятельности
- •Словарь терминов
- •Вопросы для самопроверки
- •Список литературы
- •Темы курсовых работ и рефератов
- •Интернет-ресурсы (ссылки)
- •Тема 6. Мотивы учения
- •6.1. Мотивация как психологическая категория
- •6.1.1. Проблема определения мотивов
- •6.1.2. Основные трактовки мотива
- •6.1.3. Мотив - мотивация - мотивационная сфера личности
- •6.2. Учебная мотивация
- •6.2.1. Сущность учебных мотивов
- •6.2.2. Источники учебной мотивации
- •6.2.3. Классификация учебных мотивов
- •II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:
- •6.2.4. Характеристики и функции учебной мотивации
- •6.2.5. Интерес в мотивационной сфере
- •6.2.6. Отношение к учению в мотивационной сфере
- •6.3. Мотивация достижения успеха
- •6.3.1. Проблема мотивации достижения успеха
- •6.3.2. Теория мотивации достижения Аткинсона
- •6.3.3. Изучение мотивации достижения успеха в отечественной психологии
- •6.3.4. Соотношение мотивов достижения успеха и избегания неудачи
- •6.3.5. Особенности проявления мотивации достижения в учебном процессе
- •6.3.6. Феномен "обученной беспомощности"
- •6.4. Формирование и изучение учебной мотивации
- •6.4.1. Формирование учебной мотивации
- •6.4.2. Изучение учебной мотивации
- •Словарь терминов
- •Вопросы для самопроверки
- •Список литературы
- •Темы курсовых работ и рефератов
- •Интернет-ресурсы (ссылки)
- •Тема 7. Усвоение знаний, умний и навыков
- •7.1. Сущность знаний
- •7.1.1. Определение понятия "знание"
- •7.1.2. Функции знаний
- •7.1.3. Виды знаний
- •7.1.4. Свойства знаний
- •7.1.5. Усвоение знаний
- •7.1.6. Проблема понимания
- •7.2. Сущность умений и навыков
- •7.2.1. Определение понятий "умение" и "навык"
- •7.2.2. Уровни овладения умениями и навыками
- •7.2.3. Применение знаний, умений и навыков
- •7.3. Поэтапное формирование умственных действий и понятий (п.Я. Гальперин)
- •7.3.1. Сущность теории поэтапного формирования умственных действий и понятий
- •7.3.2. Этапы формирования умственных действий
- •7.3.3. Характеристики действия
- •7.3.4. Типы ориентировочной основы действия (оод)
- •7.3.5. Типы учения
- •7.3.6. Пример организации обучения при использовании разных типов оод
- •7.4. Общеучебные умения и навыки
- •7.4.1. Определение понятия "общеучебные умения и навыки"
- •7.4.2. Формирование общеучебных умений и навыков
- •Словарь терминов
- •Вопросы для самопроверки
- •Список литературы
- •Темы курсовых работ и рефератов
- •Интернет-ресурсы (ссылки)
- •Тема 8. Психологические основы типов обучения
- •8.1. Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки
- •8.1.1. Сущность традиционного обучения
- •8.1.2. Достоинства и недостатки традиционного обучения
- •8.1.3. Основные противоречия традиционного обучения
- •8.2. Проблемное обучение: сущность, достоинства и недостатки
- •8.2.1. Исторические аспекты проблемного обучения
- •Джон Дьюи
- •8.2.2. Сущность проблемного обучения
- •8.2.3. Проблемные ситуации как основа проблемного обучения
- •8.2.4. Достоинства и недостатки проблемного обучения
- •8.3. Программированное обучение: сущность, достоинства и недостатки
- •8.3.1. Сущность программированного обучения
- •8.3.2. Типы обучающих программ
- •8.3.3. Развитие программированного обучения в отечественной науке и практике
- •8.3.4. Достоинства и недостатки программированного обучения
- •Словарь терминов
- •Вопросы для самопроверки
- •Список литературы
- •Темы курсовых работ и рефератов
- •Интернет-ресурсы (ссылки)
- •Тема 9. Психологические основы развивающего обучения
- •9.1. Сущность развивающего обучения
- •9.1.1. Содержание понятия развивающего обучения
- •9.1.2. Проблема соотношения обучения и развития
- •9.1.3. Основные характеристики развивающего обучения
- •9.2. Система развивающего обучения (сро) Эльконина - Давыдова
- •9.2.1. Предпосылки создания сро Эльконина - Давыдова
- •9.2.2. Эмпирическое и теоретическое мышление
- •9.2.3. Некоторые особенности сро Эльконина - Давыдова
- •9.3. Дидактическая система развивающего обучения л.В. Занкова
- •9.3.1. Предпосылки создания дидактический сро л.В.Занкова
- •9.3.2. Принципы дидактической сро Занкова
- •9.3.3. Некоторые особенности внедрения сро Занкова в практику
- •Тема 9. Резюме
- •Словарь терминов
- •Вопросы для самопроверки
- •Список литературы
- •Темы курсовых работ и рефератов
- •Интернет-ресурсы (ссылки)
- •Тема 10. Ученик как субъект воспитания
- •10.1. Понятийно-терминологический аппарат проблемы воспитания
- •10.1.1. Трактовки понятия "воспитание"
- •10.1.2. Взаимосвязь воспитания, формирования, становления и социализации
- •10.1.3. Определение понятий "индивид", "личность", "субъект", "индивидуальность"
- •10.2. Сущность воспитания
- •10.2.1. Цели воспитания
- •10.2.2. Виды воспитания
- •10.2.3. Междисциплинарный подход к воспитанию
- •10.2.4. Критерии и показатели воспитанности и воспитуемости
- •10.2.5. Уровни воспитанности и воспитуемости
- •10.3. Взаимосвязь обучения и воспитания
- •10.3.1. Особенности взаимосвязи обучения и воспитания
- •10.3.2. Многосторонний характер взаимосвязи обучения и воспитания
- •10.3.3. Типы взаимосвязи обучения и воспитания
- •10.4. Нравственное воспитание
- •10.4.1. Формирование нравственной основы учащихся
- •10.4.2. Роль эмаптии в нравственном воспитании учащихся
- •10.4.3. Концепция нравственного развития Кольберга
- •Словарь терминов
- •Вопросы для самопроверки
- •Список литературы
- •Темы курсовых работ и рефератов
- •Интернет-ресурсы (ссылки)
- •Тема 11. Психологические основы методов воспитания
- •11.1. Понятие и сущность методов воспитания
- •11.1.1. Методы воспитания: понятие и классификация
- •11.1.2. Приемы воспитания
- •11.1.3. Методы влияния
- •11.1.4. Виды влияния
- •11.1.5. Формы воспитания
- •11.1.6. Методы самовоспитания и самообразования
- •11.2. Принципы и закономерности воспитания
- •11.2.1. Принципы воспитания
- •11.2.2. Закономерности воспитания
- •11.2.3. Принцип природосообразности
- •11.2.4. Принцип культуросообразности воспитания
- •11.2.5. Принцип центрации воспитания на развитии личности
- •11.3. Основные теории и подходы к воспитанию
- •11.3.1. Технократический подход к воспитанию
- •11.3.2. Гуманистический подход к воспитанию
- •Это интересно!
- •Педагогическая система Мария Монтессори
- •Словарь терминов
- •Вопросы для самопроверки
- •Список литературы
- •Темы курсовых работ и рефератов
- •Интернет-ресурсы (ссылки)
- •Тема 12. Общая характеристика педагогической деятельности
- •12.1. Сущность педагогической деятельности
- •12.1.1. Особенности педагогической деятельности
- •12.1.2. Структура педагогической деятельности
- •12.1.3. Функции и противоречия педагогической деятельности
- •12.1.4. Уровни продуктивности педагогической деятельности
- •12.2. Профессиональная я-концепция учителя
- •12.2.1. Понятие я-концепции
- •12.2.2. Профессиональное самосознание учителя
- •12.2.3. Самооценка в структуре профессиональной я-концепции учителя
- •12.3. Педагогическая направленность: понятие и структура
- •12.3.1. Проблема направленности в общепсихологических теориях личности
- •12.3.2. Понятие педагогической направленности
- •12.3.3. Педагогическая направленность по л.М. Митиной
- •12.3.4. Структура педагогической направленности
- •12.3.5. Типы педагогической направленности
- •12.4. Мотивация и продуктивность педагогической деятельности
- •12.4.1. Классификация мотивов педагогической деятельности
- •12.4.2. Особенности проявления мотивов педагогической деятельности в инновационной деятельности
- •12.4.3. Концепция оптимальности "мотивационного комплекса" педагога
- •12.4.4. Основные типы центрации учителя
- •Словарь терминов
- •Вопросы для самопроверки
- •Список литературы
- •Темы курсовых работ и рефератов
- •Интернет-ресурсы (ссылки)
- •Тема 13. Педагогические способности и стиль педагогической деятельности
- •13.1. Сущность педагогических способностей
- •13.1.1. Понятие способностей в психологии
- •13.1.2. Сущность педагогических способностей
- •13.1.3. Базовые педагогические способности
- •13.2. Структура педагогических способностей
- •13.2.1. Структура педагогической системы
- •13.2.2. Уровни педагогических способностей
- •13.2.3. Общие педагогические способности
- •13.3. Профессионально важные качества учителя
- •13.3.1. Профессионально обусловленные свойства и характеристики учителя
- •13.3.2. Рефлексивно-перцептивные умения учителя
- •13.3.3. Базовые умения педагога
- •13.4. Стиль педагогической деятельности
- •13.4.1. Виды стилей педагогической деятельности
- •13.4.2. Индивидуальный стиль педагогической деятельности
- •13.4.3. Педагогическая акмеология
- •Словарь терминов
- •Вопросы для самопроверки
- •Список литературы
- •Темы курсовых работ и рефератов
- •Интернет-ресурсы (ссылки)
- •Тема 14. Психология педагогического общения
- •14.1. Общая характеристика общения
- •14.1.1. Определения понятия общения
- •14.1.2. Междисциплинарный подход к общению
- •14.2. Специфика педагогического общения
- •14.2.1. Особенности педагогического общения
- •14.2.2. Направленность педагогического процесса
- •14.2.3. Модели педагогического общения
- •14.3. Социально-психологические аспекты педагогического общения
- •14.3.1. Основные стороны педагогического общения
- •14.3.2. Механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе
- •14.3.3. Факторы социально-перцептивных искажений в учебном процессе
- •14.3.4. Барьеры педагогического общения
- •14.4. Личностно-профессиональные качества и умения учителя, важные для общения
- •14.4.1. Качества личности педагога, важные для общения
- •14.4.2. Коммуникативные умения, навыки и их характер
- •14.4.3. Стиль педагогического общения
- •14.4.4. Влияние характера педагогического общения на психическое развитие учащихся
- •Словарь терминов
- •Вопросы для самопроверки
- •Список литературы
- •Темы курсовых работ и рефератов
- •Интернет-ресурсы (ссылки)
14.2.2. Направленность педагогического процесса
Спецификапедагогического общения, прежде всего, проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, - на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью - на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения) (Ершов П.М., 1998; см. аннотацию). В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью на субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует ее результат на всех, присутствующих в классе, т.е. фронтально воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь во всей совокупности названных характеристик, выражается также в том, что органически сочетает в себе элементы личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения (Митина Л.М., 1996; см. аннотацию). Качество педагогического общения определяется, прежде всего, тем, что оно реализует специфическую обучающую функцию, которая включает в себя воспитывающую. Ведь исходной позицией для организации оптимального образовательного процесса является воспитывающий и развивающий характер обучения. Обучающая функция может быть соотнесена с трансляционной функцией общения, по А.А. Брудному, но только в общем плане. Обучающая функция педагогического общения является ведущей, но она не самодовлеющая, она естественная часть многостороннего взаимодействия учителя - учеников, учеников между собой. Педагогическое общение отражает специфику характера взаимодействия людей, описываемого схемой "человек - человек" (поЕ.А. Климову).
Напомним, что среди основных характеристик этой группы профессий выделяются следующие:
Умение руководить, учить, воспитывать, "осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей".
Умение слушать и выслушивать.
Широкий кругозор.
Речевая (коммуникативная) культура.
"Душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение и способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту".
"Проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше".
Способность сопереживать.
Наблюдательность и др. (Климов Е.А., 1995. С. 224).
14.2.3. Модели педагогического общения
Общение - это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Речь учителя является основным средством, которое позволяет ему приобщить учеников к своим способам мышления.
Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения:
учебно-дисциплинарную;
личностно-ориентированную.
1. Учебно-дисциплинарная модель общения. Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было "Делай как я". Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения (рис. 7; рис. 8), где:
Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.
Тактика общения: диктат или опека.
Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.
В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели составляет личностно-ориентированная модель общения (см. ниже). Традиционно обучение и воспитание рассматривались как односторонне направленные процессы, механизмом которых являлась трансляция учебной информации от её носителя - педагога к получателю - учащемуся. Педагогический процесс, построенный на основе таких представлений, в современных условиях демонстрирует низкую эффективность. Учащийся как пассивный участник этого процесса оказывается способен лишь усвоить (по сути, запомнить) ту ограниченную информацию, которая предоставляется ему в готовом виде. У него не формируется способность самостоятельно овладевать новой информацией, использовать её в нестандартных условиях и сочетаниях, находить новые данные на основе уже усвоенных. Односторонне направленный учебно-воспитательный процесс практически не достигает основной цели образования - становления зрелой, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях современного мира. Личность под влиянием авторитарного директивного воздействия приобретает черты зависимости, конформности (Анцупов А.Я., 1996). 2. Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения - обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения (рис. 8) (Павлова Л.Г., 1991; см. аннотацию). Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процесс общения (Синагина Н.Ю. и др., 2001; см. аннотацию). Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.
Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).
Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей.
Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.
Всвязи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса, а также методы групповой дискуссии (рис. 9, анимация). (Курганов С.Ю., 1989; см. аннотацию). В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/952/952031.htm; см. статью Якиманской И.С. "Разработка технологии личностно-ориентированного обучения").