shpory_pedagog

29. роль пед.наследия Ян Амос Коменский оказал огромное влияние на развитие педагогической мысли и школы во всем мире. Его учебники, переведенные на многие языки, получили широкое распространение во многих странах, в том числе и в России в 17-18 веках, являлись лучшими учебными книгами для первоначального обучения в течении 150 лет и послужили образцами для разработки учебников другими прогрессивными педагогами.Коменский был новатором в области дидактики, выдвинувшим много глубоких, прогрессивных дидактических идей, принципов и правил организации учебной работы (учебный год, каникулы, деление учебного года на учебные четверти, одновременный прием учащихся осенью, классно-урочная система, учет знаний учащихся, продолжительность учебного дня и т. д.). Рекомендации его по этим вопросам до сих пор в основных чертах применяются в школах различных стран. Кончено, далеко не все эти идеи были выдвинуты и разработаны самим Коменским. Так, например, урок как учебный метод применялся за несколько веков до «Великой дидактики», но впервые в истории человечеств Коменский свел воедино все эти педагогические методы.В развитии педагогики Коменский, как отметил Лейбниц, сыграл такую же роль, как Декарт в развитии философии, как Коперник в развитии астрономии. При этом то новое, что дал он в области педагогики (идея всеобщего обучения, единой школы, шестилетнего обучения в начальной школе, некоторые дидактические принципы и правила и др.), пробивало себе путь медленно. Многое, о чем мечтал, что возвещал великий педагог, опережая свое время, вошло в практику школы (да и то в ограниченном виде) только два с половиной столетия спустя.Со второй половины 19 века значение Коменского стало все более уясняться прогрессивными педагогами (особенно в славянских странах и в России).Педагогическая теория Коменского имеет научный характер и является большим вкладом в мировую культуру. Руссо считал, что плохое, неверное воспитание ломает внутренний мир ребенка, уничтожает заложенные в нем природой хорошие качества. К такому искажению природы ребенка приводит введенное иезуитами авторитарное воспитание, вся внутренняя логика которого сводилась к тому, что воспитатель и воспитуемый выступали по отношению друг к другу как диктатор и раб. Авторитет учителя учащийся должен был признать беспрекословно и принять как догму, «истинность» которой не нуждается в доказательствах. Такая система воспитания не могла создать людей, мыслящих свободно, действующих сознательно. Роман-трактат «Эмиль, или О воспитании» явился главным педагогическим сочинением Руссо, целиком и полностью посвященным проблемам воспитания человека. В нем два главных действующих лица — Эмиль (от рождения до 25 лет) и его воспитатель, почти все эти 25 лет проведший рядом с Эмилем. Для выражения своих педагогических идеи Руссо создал в своем романе такую ситуацию, когда воспитатель начинает воспитывать ребенка, оставшегося с малолетства сиротой, и берет на себя все обязанности и права родителей. И Эмиль является полностью плодом многолетних усилий своего воспитателя. уссо намечает три вида воспитания и три типа учителя: Природа, Люди, Предметы. Все они участвуют в воспитании человека: природа внутренне развивает наши задатки и органы, люди помогают использовать это развитие, предметы действуют на нас и дают опыт. Природное воспитание не зависит от нас, действует самостоятельно. Предметное воспитание частично зависит от нас. Воспитание — великое дело, и оно может создать свободного и счастливого человека. Естественный человек — идеал Руссо — гармоничен и целен, в нем высоко развиты качества человека-гражданина, патриота своей родины. Он абсолютно свободен от эгоизма. В качестве примера подобного человека Руссо называет имя лакедемонянина Педарета, который пожелал стать членом совета трехсот и, когда ему в этом отказали, обрадовался, что в Спарте оказалось триста человек лучших, чем он. Для современного человечества Руссо — история, но вечно живая история. К нему обращаются как к бессмертному вдохновителю прогресса, свободы, счастья,  гуманизма. Взгляды Гербарта, нашедшие отражение в его педагогической системе, сформировались под влиянием представителей античной (Парменид, Платон) и немецкой классической (И.Кант, И.Г.Фихте, Ф.В.Шеллинг) философии и некоторых педагогических идей И.Г.Песталоцци. Будучи одновременно и философом и психологом, Гербарт пытался обосновать педагогику с помощью этих двух наук: из философии он выводил цели воспитания, с помощью психологии указывал на пути достижения этих целей. Видя главную цель воспитания в формировании добродетельного человека, основными путями ее достижения считал воспитывающее обучение, нравственное воспитание и "управление" детьми. Особо важное значение Гербарт отводил воспитывающему обучению, в ходе которого должен развиваться многосторонний интерес (эмпирический, умозрительный, эстетический, симпатический, социальный и религиозный), основанный на возбуждении и поддержании апперцептивного и развитии произвольного внимания. Широкую известность получила разработанная Гербартом теория ступеней обучения. На первой ступени ("ясность") осуществляется первоначальное ознакомление учащихся с новым материалом с использованием средств наглядности; на второй ступени ("ассоциация") в ходе свободной беседы происходит установление связей между новыми и уже имевшимися у учеников представлениями; на третьей ступени ("система") учащиеся совместно с учителем на основе нового материала и ранее полученных знаний формулируют выводы, правила, законы, определения; на четвертой ступени ("метод") учащиеся применяют новые знания на практике, выполняя различные упражнения, требующие умения логически мыслить и способствующие приобретению необходимых учебных навыков. Теория ступеней обучения Гербарта, охватывая все стороны учебного процесса, внесла заметный вклад в развитие классно-урочной системы. К сожалению, многие последователи ученого формально отнеслись к его наследию, используя предложенную им схему ступеней в качестве структуры каждого урока, что недопустимо. (Почему?) Дистервег во многом был последователем Песталоцци в том числе и в разработке основ дидактики развивающего обучения. От так же считал, что человек обладает врожденными задатками, для которых характерно стремление к развитию. А потому высшую цель воспитания видел в обеспечении самостоятельного развития индивида. Главными общепедагогическими принципами для Дистервега были природосообразность и самодеятельность. Опираясь на них, он сформулировал 33 закона развивающего обучения, призывая от примеров идти к правилам, а от предметов и явлений к словам, их обозначающим. Особое значение он придавал наглядности в обучении и советовал при ее использовании двигаться "от близкого к далекому", "от простого к сложному", "от известного к неизвестному".

30. народная педагогика, исп-ие средств нар, пед-ки в воспит.р. нач.шк. Народная педагогика-это совокупность накопленных и проверенных практикой эмпирических знаний, умений и навыков, передаваемых из поколения в поколение преимущественно в устной форме как продукт исторического и социального опыта народных масс. Народная педагогика имеет ту особенность, что в ней нет строго сформулированных законов воспитания, систематизированных знаний, точных научных терминов и определений. Это — клад коллективного творчества разных людей многих поколений, народная мудрость, которая накапливается веками. Народный ум как и воспитательный опыт есть плод наблюдений за развитием детей, взаимоотношений между детьми,также детьми и взрослыми. Принцип народности воспитания осуществляется в раннем детстве, в процессе овладения родной речью. Поговорки и пословицы - один из самых активных и широко распространенных памятников устного народного поэтического творчества. В них народ на протяжении веков обобщал свой социально-исторический опыт. Методы воспитания народной педагогики:разъяснение, приучение, поощрение, одобрение, убеждение, личный пример, показ упражнения, осуждение, наказание и. тд. Наряду с умственным воспитанием народ выработал свои нормы, методы и средства физического воспитания молодого поколения. Физическое воспитание детей и подростков находило свое выражение в детских играх, национальных видах борьбы, спортивных соревнованиях. Загадки.Загадки умны, высокопоэтичны, многие несут в себе нравственную идею. Соответственно, они оказывают влияние на умственное, эстетическое и нравственное воспитание. В глубокой древности они, вероятно, выполняли эти функции более или менее в равной степени. Но позднее в них доминирующим началом стало умственное воспитание.Загадки призваны развивать мышление детей, приучать их анализировать предметы и явления из разных областей окружающей действительности; причем наличие большого количества загадок об одном и том же явлении позволяло давать всестороннюю характеристику предмету (явлению). Но значение загадок в умственном воспитании далеко не исчерпывается развитием мышления, они также обогащают ум сведениями о природе и знаниями из самых различных областей человеческой жизни.Использование загадок в умственном воспитании важно тем, что совокупность сведений о природе и человеческом обществе приобретается ребенком в процессе активной мыслительной деятельности. Народ всегда был высокого мнения о загадках: «Загадка - разгадка, да семь верст правды». Упражнения в отгадывании и придумывании загадок считались чрезвычайно полезными занятиями. СказкиСказки, являясь художественно-литературными произведения-ми, одновременно были для трудящихся и областью теоретиче-ских обобщений по многим отраслям знаний. Они - сокровищни-ца народной педагогики, более того, многие сказки суть сочине-ния педагогические, т.е. в них содержатся педагогические идеи.

31. пед. мысль, разв. нач.шк. России в 13-18 веках. 1 этап связан с зарождением системы начального образования. У ее истоков стоят древнерусские школы, созданные с целью распространения просвещения при взаимодействии языческой и христианской культур, содержащих в себе элементы народной педагогики восточных славян и культурного наследия Византии, в том числе опыта античного воспитания и образования. В течение достаточно длительного периода (IX-XVII) не только накапливался педагогический опыт, но и развивалась отечественная педагогическая мысль, и совершенствовалась методология обучения. Его содержание и формы, отвечая целям христианского-этического просвещения, на данном этапе были лишены единообразия. 2 этап(XVIII) характеризуется пересмотром общественного отношения к проблемам образования, трансформацией его целей от приведения человека к Богу до подготовки полезных государству на любом поприще людей. Его начало ознаменовано открытием первой государственной общеобразовательной школы математических и навигационных наук. Необходимость подготовки к обучению в ней обусловила создание двух типов начальных школ: двухклассной русской – с обучением чтению и письму и цифирной. – с обучением счету и началам арифметики, хотя в методике обучения разновозрастного контингента учащихся 12-20 леи изменений не наблюдалось. Для развития начального образования наибольшее значение имело постановление 1714г. Об организации в провинции цифровых школ с обучением детей 10-15-летнего возраста чтению, письму, арифметике в соответствии с «Духовным регламентом» были открыты начальные духовные школы и приходские школы грамотности при домах епархиальных архиереев, обучавшие чтению, письму, молитвам, основам церковных служб.Широкая организационная, содержательная, методологическая дифференцированность к середине XVIII века поставила острую задачу разработки единой общегосударственной системы народного образования. На ее создание большое влияние оказали взгляды И.Г. Посошков, В.Н. Татищева. Качественные показатели изменения начального образования заключались в уменьшении числа школ старого типа, сокращении количества обучающихся у «мастеров грамоты», дьяконов и дьячков, поскольку более состоятельные ученики стремились обучаться в привилегированных школах и пансионах в городах.

32. народ. обр-е в России в 19-20 вв.В XIX веке на фоне подготовки отмены крепостного права и других крупных реформ заметно оживилось и педагогическое движение. Министерством народного просвещения начинается подготовка школьной реформы, возникают новые педагогические журналы, разворачиваются общественные дискуссии о путях русской школы. На смену традиционно христианскому направлению народной школы предлагаются разговоры о «цивилизации», «прогрессе», «гуманизме».Реформа в области образования явилась одной из важнейших среди комплекса преобразований, последовавших вслед за манифестом 1861 году. В России расширялась сеть начальных учебных заведений, которые делились на 3 вида: 1. Земские школы, создавшиеся силами местных земских учреждений. 2,Церковные школы. 3.Народные училища Министерства народного просвещения.Родоначальником научной педагогике в России стал Ушинский. Сторонники демократизации народного образования, он утвердил в качестве основы своей педагогической системы идею воспитывающего обучения. Ему принадлежат труды по педагогике и учебники для школ, .выдержавшие десятки изданий.

33. особенности и концепции разв. нач. обр-я в Р. 20 веке

В развитых странах начальное обр-е начиная с XX века является обязательным и всеобщим. Начало 20 в. связано с дальнейшим реформированием системы просвещения под руководством специально организованного Министерства. Получили развитие идеи личностного подхода к воспитанию; единства воспитания, обучения и развития, педагогики сотрудничества (Амонашвили, Соловейчик). Был осуществлен эксперимент по обучению детей с 6 лет. Закон РФ об обр-и (1992 г.) определил принципы гос. политики в обл. обр-ия, дал возможность вновь развиваться альтернативным и вариативным формам получения образования. Школы получили возможность перехода на новые, более свободные формы организации учебного процесса, изменения своего статуса, введения новых учебных планов, более свободного выбора учебных предметов и объемов их изучения, выбора учебных программ, введения альтернативных учебников, осуществления многоуровневого и дифференцированного обучения, отбора содержания учебного материала и методов его преподавания. Богатый опыт проектирования вариативных систем обучения представлен концепциями учебной деятельности (Эльконин-Давыдов), проблемного обучения (Кудрявцева, Лернер), поэтапного формирования умственных действий (ГальперинТалызина), обучения на высоком уровне сложности (Занков), школы диалога культур (Библер, Курганов) и др.

34. коррекция, компенсация, соц. Адаптация и тд. Коррекция (лат. Corrеctio — исправление) в дефектологии — система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатковпсихофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается какисправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения, зрения),так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения

положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития.Устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности ифизического развития ребенка обозначается понятием «коррекционно-воспитательная работа».Коррекционно-воспитательная работа представляет систему комплексных мерпедагогического воздействия на различные особенности аномального развитияличности в целом, поскольку всякий дефект отрицательно влияет не на отдельнуюфункцию, а снижает социальную полноценность ребенка во всех ее проявлениях.Она не сводится к механическим упражнениям элементарных функций или к наборуспециальных упражнений, развивающих познавательные процессы и отдельные видыдеятельности аномальных детей, а охватывает весь учебно-воспитательныйпроцесс, всю систему деятельности специальных учреждений.Коррекционно воспитательной задаче подчинены все формы и виды классной ивнеклассной работы в процессе формирования у школьников общеобразовательных итрудовых знаний, умений и навыков. На ранних этапах обучения и развития этаработа предусматривает обогащение представлений аномальных детей обокружающей действительности, формирование навыков самообслуживания,произвольных движений и других видов деятельности. В дальнейшем коррекционно-воспитательная работа осуществляется в процессе обучения аномальных детейобщеобразовательным знаниям. Компенсация (лат. Compensatio возмещение,уравновешивание) —замещение илиперестройка нарушенных или недоразвитых функций организма. Это сложный,многообразный процесс приспособляемости организма вследствие врожденных либоприобретенных аномалий. Процесс компенсации опирается на значительныерезервные возможности высшей нервной деятельности.У аномальных детей в процессе компенсации происходит формирование новыхдинамических систем условных связей, исправление нарушенных или ослабленных функции, развитие личности.Специфическое развитие аномальных детей, вызванное нарушением одной из системорганизма и его функций, проходит на фоне активизации защитных средств и мобилизации резервных ресурсов, сопротивляющихся наступлению патологических процессов. Здесь и проявляются потенциальные возможности компенсации.Специальное обучение и воспитание открывают широкие возможности развития функций.В развитии аномального ребенка ведущую роль играет не первичный дефект, а еговторичные социальные последствия, его социально-психологическая реализация.Процессы компенсации не в состоянии полностью выправить дефект, но онипомогают преодолеть затруднения, создаваемые дефектом. Поэтому особо важносоциальное воспитание аномального ребенка, основанное на методах социальнойкомпенсации его природного недостатка. Это означает включение ребенка вразнообразные социальные отношения, активное общение, общественно полезнуюдеятельность на основе компенсаторных возможностей.Чем раньше начинается специальное педагогическое воздействие, тем лучшеразвивается процесс компенсации. Коррекционно-воспитательная работа, начатаяна ранних этапах развития, предупреждает вторичные последствия нарушенииорганов и способствует развитию ребенка в благоприятном направлении. Социальная реабилитация (лат. Rehabilitas — восстановление пригодности,способности) в медико-педагогическом значении — включение аномального ребенкав социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его

психофизических возможностей. Это главная задача в теории и практике

дефектологии.Реабилитация осуществляется с помощью медицинских средств, направленных наустранение или смягчение дефектов развития, а также специального обучения,

воспитания и профессиональной подготовки.В процессе реабилитации компенсируются функции, нарушенные болезнью. Задачиреабилитации решаются в системе специальных учебных заведений для разныхкатегорий аномальных детей, где особенности организации учебного процессаопределяются особенностями аномального развития детей.Социальная адаптация (от лат. Аdapto — приспособляю) — приведениеиндивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие ссистемой общественных норм и ценностей. У аномальных детей из-за дефектовразвития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способностьадекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования.Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к

отклонениям в поведении.В задачи обучения и воспитания аномальных детей входит обеспечениеадекватного взаимоотношения их с обществом, коллективом, осознанного

выполнения социальных (и том числе и правовых) норм и правил. Социальная

адаптация открывает аномальным детям возможность активного участия в общественно полезной жизни. Опыт специальных учебных заведении показывает,что учащиеся этих школ способны овладеть принятыми в нашем обществе нормами

поведения.

35. воспитание, обр-е аномальных детей Аном. дети - дети, имеющие значительные отклонения в физическом и психическом развитии: нарушения, речи, опорно-двигательного аппарата, анализаторов -зрительного и тд. К аномальным детям относятся также дети со сложными дефектами. Проблемы развития, обучения и воспитания аномальных детей составляют предмет дефектологии. Воспитание аномальных детей — одно из основных понятий дефектологии. Цели и задачи воспитания аномального ребенка определяются общими принципами педагогики — подготовка к активной общественно полезной жизни, формир. гражданских качеств, но реализуются они в доступном объеме методами и средствами, соответствующими степени и структуре дефекта. Здесь исп-ся методы и приемы обучения, принятые в массовой школе, а также некоторые методы и приемы из других областей дефектологии, например, логопедии. В процессе обучения широко используются словесные, наглядные и практические методы обучения. Специфика их применения диктуется особенностями познавательной деятельности умственно отсталых детей.

36. нарушение псих-го развития детей, типы Дизонтогенез— это нарушение развития организма на каком-либо этапе онтогенеза. Психический дизонтогенез — патология психического развития с изменением последовательности, ритма и темпа процесса -созревания психических функций. Умственная отсталость — состояние, обусловленное врожденным или раноприобретенным недоразвитием психики с выраженной недостаточностью интеллекта, затрудняющее или делающее полностью невозможным адекватное социальное функционирование индивидуума. ЗПР— пограничные с умственной отсталостью состояния, т. е. промежуточные формы интеллектуальной недостаточности между дебильностью и нормой. ЗПР, связанные с незрелостью психики и мозговых структур, рассматриваются как отдельные группы состояний с патологией развития, либо как синдром, входящий в структуру того или иного неврологического, психического или соматического заболевания. Искаженное развитие наблюдается патологически ускоренное асинхронное развитие отдельных психических функций. Типичным примером искаженного развития является синдром раннего детского аутизма. Дисгармоничное развитие. Данный вид дизон-тогенеза вызван не текущим болезненным процессом, а врожденной либо приобретенной аномальной структурой эмоционально-волевой сферы. Типичным примером дисгармоничного развития являются различные психопатии.