Часть вторая

ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

Глава 3.

ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

3.1. Образовательные возможности воспитания

Прежде, чем ответить на предыдущие вопросы мне кажется целесообразным сделать отступление смыслового и теоретического характера, рассмотрев конструктивные элементы педагогики.

В тексте «От воспитания к образованию» L. Secco (1990, с.15-22) дает четкую и сжатую трактовку концепции соотношения воспитания, образования и педагогики.

• Говорить об образовании значит говорить о деятельности практической, существовавшей во все времена. Старое поколение «тянется» к молодому, чтобы помочь развить способность, в которой нуждается каждый человек – способность легко включаться в социальный контекст времени. Родители, занимаясь воспитанием своих детей, стремятся довести их до автономии, так как главная цель образования – помочь каждому человеку прийти к самостоятельности, умению позаботиться о собственных нуждах и включению в жизнь состязательного общества, не поддаваясь сильному влиянию со стороны. В этом направлении, вслед за семьей, работает школа и все те образовательные учреждения, которые в различных культурах организуются с целью развития самостоятельности молодежи.

• Если «образование» – это деятельность практическая, то «педагогика – является теоретическим рассуждением об образовании». Так, мы ясно можем описать и историю образования, и историю педагогики. Мы можем заняться изучением образования Древней Греции, Рима, Средневековья, Христианства и т.д., анализируя и реконструируя использование обычаев и образовательных методов различных эпох и их места в обществе. Но помимо этих довольно хорошо исследованных областей, остается еще много таких, которые также могут быть охвачены исследованиями. С другой стороны мы можем исследовать концепции и теории, которые игнорировались в ходе истории, мыслителей, философов и педагогов, которые были заняты ими. Например, мы можем исследовать педагогические учения Аристотеля, Томмазо Кампанелла, Ж-Ж. Руссо и других. Существуют ценные, но не исчерпывающие исследования по истории педагогики и различные теоретические положения об образовании в выраженные различными мыслителями в их время. Также, из каждой философской концепции человека мы можем извлечь педагогическую концепцию, или, по крайней мере, некое ее начало. Это направление имеет большое значение не только для внутренней связи в педагогике, но и потому, что в истории были философы и богословы, которые извлекли из великих принципов антропологии педагогические выводы, расширяя их, зачастую, указаниями методологического и дидактического характера».

• Каждый педагог, каждый учитель и всех те, кто действуют в рамках науки образования, в частности педагогики, не могут освободиться от веры в обучаемость человека и его способности изменить свои идеи, поведение, и даже личность. Это убеждение, в отличие от того, что можно было бы предположить, не так часто встречалось у мыслителей любого исторического времени. Мы можем признать два противоположных течения: педагогический пессимизм и педагогический оптимизм. Пессимистическая концепция, заключается в том, что человек несчастен, бессилен, связан неотвратимой судьбой и железным законом, лишен свободы. В этом случае любой педагогический труд логически сводится к бессилию. В космогонии и теогонии Гесиода и Гомера, кажется, нет места для свободы человека. Однако мифический фатализм не смог полностью разрушить в греческом менталитете идею личной ответственности и свободы принятия решений. У великих греческих философов возникает более оптимистичная концепция: Сократ считает, что зло не в принуждении, но в незнании. Платон утверждает свободу воли и ответственность в выборе: первое появление было равным для всех, но в течение жизни каждый чертит собственную дорогу, и если во втором появлении он берет низкую и унизительную природу, ответственность - его желания, которое позволило господствовать чувствам над разумом, ненависти над любовью, глупости над мудростью. Аристотель возвышаясь над Сократом находит, что не достаточно знания, чтобы хорошо действовать, нужно также желание. Христианство решительно принимает положение, что в центр ответственности за действия становится сам человек, все же признавая интриги и разграничения человеческой свободы. Так у обучаемости человечка есть возможности и пределы. Известен оптимизм Мартина Лютера, который, несмотря на некоторые свои теологические концепции, считает возможности образования неограниченными. Эразм Роттердамский видит в обучении полную податливость. Также Джон Локк и Готфрид-Вильгельм Лейбниц и другие находятся среди оптимистов образования.

Помимо пессимизма, который приводит к снижению обучаемости и оптимизма, который повышает его могущество, наиболее реалистичная позиция – рассматривать возможности, пределы образования и компоненты личности, которые необходимо развивать и укреплять. Некоторые навыки, такие как использование чувств, приобретаются без особой помощи; но вот задачи, принадлежащие к миру духовного, такие, как говорение, мышление, способность посвятить себя науке, необходимо стимулировать и укреплять. Иоган Песталоцци предупреждает нас об этом: «Каждой способности человека присущ врожденный потенциал, развивая который человек поднимается на новую ступень... Глаз хочет видеть, ухо слышать, ноги идти, руки брать. Но также сердце хочет любить и верить, разум хочет думать. Желание мыслить пропадает, если средства, применяемые для обучения - не соответствуют способностям человека мыслить. Это означает, что способности человека призваны «использоваться», открыты для эксплуатации и помощь должна предоставляться в соответствии с их характером. Если этой помощи нет, процесс развития не происходит» (1962, С.6).

Согласно такой дифференциации видно, что образовательный процесс имеет свои возможности и пределы, относящиеся к различным областям для учеников. Воспитание выделяет присутствующие в субъекте способности, которые требуют внешнего вмешательства со стороны воспитателя и преподавателя для того, чтобы раскрыть их. В то же время нужно признавать категорию процесса образовательного вмешательства, используя в основном энергию присущую субъекту, упомянутую еще Яном Аммосом Коменским в его «Великой дидактике» (1969, С.161). Коменский провозгласил, что в человеческой природе все находится в развитии по отношению к собственным целям, так что «под руководством природы мы не можем каким-либо образом потерять дорогу».

Особое значение в области образования имеет принятие во внимание реального возраста ребенка, избегая излишнего внимания прошлому или будущему. С полным основанием Жан-Жак Руссо, в защиту Эмиля, провозглашает совершенство каждой стадии развития, не имеет значение мальчик он, подросток или взрослый, поведение оценивается согласно силам субъекта, которые он производит, согласно его способностям.

Таким образом приобретает значимость образование на практике жизни свойственное субъекту, будучи решен в самовоспитании, в чувстве, что деятельность, свойственная субъекту будет считаться незаменимой, без которой, в лучшем случае, сможет иметь обучаться но не получить подлинное образование.