4. 5.4. Типы нормативных словарей и принципы работы с ними

Толковый словарь.Наиболее полные сведения о слове дает толковый словарь. Современным нормативным толковым словарем является "толковый словарь русского языка" С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой. Он служит руководством к правильному употреблению слов, правильному образованию слов, правильному произношению и написанию. Из всего многообразия лексики современного русского языка в этот словарь отобран основной ее состав. В соответствии с задачами словаря в него не включались: специальные слова и значения, имеющие узкопрофессиональное употребление; диалектные слова и значения, если они не используются достаточно широко в литературном языке; просторечные слова и значения с ярко выраженной грубой окраской; устаревшие слова и значения, вышедшие из активного употребления; собственные имена.      С целью сокращения объема словаря некоторые разряды производных слов помещаются под основным словом в его гнезде.      В затруднительных случаях, чтобы облегчить отыскание слова, находящегося в гнезде, в общий алфавит включены ссылочные слова.      В словаре раскрывается значение слова в кратком определении, достаточном для понимания самого слова и его употребления.      В словаре дается характеристика употребления слова: книжное, высокое, официальное, разговорное, просторечное, областное, презрительное, специальное.      После толкования значения слова в необходимых случаях даются примеры, иллюстрирующие его употребление в речи. Примеры помогают точнее понять значение слова и способы его применения. В качестве примеров даются короткие фразы, наиболее употребительные сочетания слов, а также пословицы, поговорочные, обиходные и образные выражения, показывающие употребление данного слова.      После толкования и примеров даются фразеологические обороты, в которые входит данное слово.      Вот пример словарной статьи из этого словаря:ВИЛКА, -и,ж.1.Принадлежность столового прибора с острыми зубьями на длинной ручке.2.Название различных устройств, приспособлений с деталью в виде зубьев, выступов.Штепсельная в.3.Такое положение при стрельбе, когда один снаряд падает ближе, а другой дальше цели (спец.)Взять батарею в вилку. ¦ прил.вилочный, -ая, -ое.      После утверждения "Правил орфографии и пунктуации" 1956 г. в том же году был издан нормативный "Орфографический словарь русского языка" под редакцией С.И. Ожегова и А.Б. Шапиро, содержащий 110 тысяч слов, расположенных строго в алфавитном порядке.

• В этом словаре указано нормативное ударение, даны грамматические формы слова, вызывающие затруднение, например:

  • взгорочек, -чка

  • взгорье, -я

  • взгревать, -аю, -аешь

В конце словаря в качестве приложения даны правила орфографии.      Орфоэпический словарьфиксирует нормы произношения и ударения. Первый такой словарь вышел в свет в 1959 г.: это "Русское литературное произношение и ударение. Словарь-справочник" под редакцией Р.И. Аванесова и С

5. Динамическая теория нормы.

В прошлом норма литературного языка часто рассматривалась как некое статическое понятие. Для этого существовали известные основания. Литературный язык соединяет поколения, и поэтому его нормы, обеспечивающие преемственность культурно-языковых традиций, должны быть максимально устойчивыми, стабильными. Представление о незыблемости норм имело также психологическую основу. Во-первых, язык в целом изменяется медленно, постепенно. Для существенных, ощутимых сдвигов, как правило, недостаточно жизни одного поколения. Во-вторых, все новое, непривычное, входящее в речевую практику, нарушает автоматизм пользования языком, несет за собой временное неудобство, и поэтому, естественно, вызывает оборонительную реакцию.

Естественнонаучная философия стала рассматривать язык как живой организм, в котором непрерывно отмирает одно и нарождается другое. То, что сначала кажется разрушительным для языка и вызывает гневное осуждение, впоследствии нередко оказывается необходимым и даже благодетельным. Известный русский ученый 19 в. Яков Карлович Грот так, например, характеризовал процесс освоения новообразований: "Вначале слово допускается очень немногими; другие его дичатся, смотрят недоверчиво, как на незнакомца . Мало-помалу к нему привыкают, и новизна его забывается: следующее поколение уже застает его в ходу и вполне усваивает его" (Народный и литературный язык. - "Филологические разыскания", т.2. СПб., 1899. С.17).

Современное языкознание признает, что норма отражает поступательное развитие языка. Динамическая теория нормы, опираясь на требование "гибкой стабильности", совмещает в себе и учет продуктивных и не зависящих от нашей воли тенденций развития языка, и бережное отношение к унаследованным литературно-традиционным речевым навыкам.

Таким образом, с позиций динамического подхода норма - это не только результат речевой деятельности, закрепленный в традиции или образцах, но также и создание новых средств в соответствии с возможностями системы или по аналогии с уже реализованными образцами. При нормативной оценке новообразований учитываются, во-первых, их массовая и регулярная воспроизводимость в речи и, во-вторых, активное взаимодействие с другими звеньями системы (ср. новое: заявление на кого/что, по аналогии с жалоба на кого/что, вместо старого: заявление о ком/чем).

К вопросу о соотношении понятий норма и узус

 

Феномены НОРМЫ и УЗУСА нельзя рассматривать вне языковой СИСТЕМЫ, в рамках которых они функционируют. Поскольку все три термина в современной лингвистике многозначны, определим наше понимание данных языковых явлений.

Итак, система , в нашем понимании, это любой упорядоченный набор элементов. Система может иметь более или менее широкий охват. Так, и единицы отдельных языковых уровней образуют отдельные системы (фонологическая система), и части единиц каждого из уровней также могут представлять собой системы (система гласных; система падежей и т.д.). Наибольшую по своим размером систему будем называть КОДОМ.

Код – это такая языковая система, которая является «самодостаточной», в том смысле, что может функционировать (служить для коммуникации) без привлечения единиц других систем. Такая система, как известно, должна иметь уровневый характер, т.е. быть иерархически организованной. Термин код , на наш взгляд, предпочтительнее термина язык из-за большей неоднозначности последнего и из-за большего количества его различных трактовок в языкознании (и не только в языкознании).

Норма и узус – это общепринятые реализации системы (или кода), определенный выбор говорящих в пользу одной из ряда единиц, предлагаемых системой. Граница между нормой и узусом разными учеными проводится на разных основаниях. Например, Л. Ельмслев говорит о более высокой степени абстракции нормы по сравнению с узусом и о том, что норма – это оппозитивная и релятивая сущность, включающая в себя лишь некоторые позитивные черты, в то время как узус – чисто позитивная сущность (1960).

Мы придерживаемся точки зрения, согласно которой норма и узус друг от друга отличаются не по каким-либо формальным параметрам, и не по степени абстракции (как у Л. Ельмслева), а по отношению к ним носителей языка. Норма – это осознаваемые как правильные и желательные реализации, тогда как узус – вообще все общепринятые реализации. Следовательно, если узус это языковая категория, то норма не чисто языковая категория, она включает и психологическо-социальный момент, связанный с представлениями носителей кода о правильной, престижной речи.

Поэтому норма и код, на наш взгляд, не противопоставлены, как это выглядит у Э. Косериу или Л. Ельмслева. Код может при определенных условиях выработать норму, а может и не выработать ее, так как это зависит не сколько от лингвистических, сколько от социальных условий. Таким образом, узус – обязательный элемент в круге языковых явлений, а норма – факультативный. Можно добавить, что норма не только факультативна, но и в определенной степени градуальна, т.е. степень нормированности во многом зависит от степени осознанности употребления языковых элементов в данном социуме.

При этом только системное языковое образование может породить норму (и это не обязательно должна быть система, соответствующая коду, это может быть и более узкая система, например, какая-нибудь лексическая подсистема). Поскольку норма является одной из возможностей, предлагаемых системой, одной из реализаций системы и, следовательно, сама системна.

Понятие нормы является, пожалуй, самым сложным из рассматриваемых здесь понятий. Норма вообще термин многозначный. В работах Л. Ельмслева (1960), Э. Косериу (1963), Ю.С. Степанова (1960) речь идет о норме языка как такового (который в некоторых случаях с натяжкой можно приравнять к общенародному языку) – это НОРМА 1. Нормы общенародного языка, как пишет Ю.С. Степанов, противопоставлены нормам другого языка. Нерусский скажет иначе (используя иногда те же возможности системы), чем «неграмотный» русский. При этом формы и выражения неграмотного русского не будут выходить за рамки нормы общенародного языка, а формы, образованные нерусским будут выходить за эти рамки. Таким образом, Норма и узус в случае с общенародным языком просто совпадают (если не отождествлять норму литературного и общенародного языка, что абсолютно неверно). Подтверждение этого тезиса есть у Л. Ельмслева, который в результате своих рассуждений приходит к выводу, что основным противопоставлением в круге языковых явлений является противопоставление СХЕМА – УЗУС (1960).

Понятие языка (СИСТЕМЫ, СХЕМЫ) у Э. Косериу и Л. Ельмслева схематично и абстрактно. Они говорят о языке как однородной единой системе, в то время как каждый конкретный общенародный язык отнюдь не является гомогенным. Он существует в своих вариантах, имеющих различную природу и сущности, т.е. в различных идиомах.

НОРМА 2 – это норма какого-либо идиома языка (например, литературного языка или диалекта). Нормы одного идиома противопоставлены нормам другого идиома этого же языка. Из этого, следует, что говорить о норме, по-видимому, имеет смысл только для определенного идиома общенародного языка. Норма имеет смысл только в противопоставлении «правильного» и «неправильного» при возможности выбора. При этом «правильное», одобренное для одного идиома является «неправильным» для какого-либо другого. Например, нормативная в литературном языке форма клáпаныв профессиональной речи шоферов считается «неправильной», а «правильной» признается формаклапанá, и наоборот. Таким образом, норма гомогенна (однородна) с точки зрения идиома языка.

Узус всегда включает в себя элементы разных идиомов языка. В речи носителей любого из идиомов имеется некоторое количество (и обычно достаточно большое) элементов других идиомов языка. Это происходит в силу того, что подавляющее большинство носителей языка является полиглотами (по выражению Б.А. Ларина), т.е. носителями (активными или пассивными) сразу нескольких идиомов. Естественно, что элементы этих идиомов так или иначе сосуществуют в их речи и определяют узус данной социальной группы. Единственное существенное и принципиальное ограничение для узуса – не выходить за рамки системы общенародного языка. Следовательно, узус гетерогенен по своей природе.

Исходя из этого, возвращаясь к определению нормы и узуса как реализаций системы, получается, что узус это реализация общенародного языка, а норма – реализация определенной системы, меньшей, чем общенациональный язык.

Получается следующая схема:

 

ЯЗЫК (общенародный)
↕	↕	↕	↕
Идиом 1	Идиом 2	…	Идиом n
↕	↕	↕	↕
(Норма 1)	(Норма 2)	…	(Норма n)
↕	↕	↕	↕
УЗУС

 

На полюсах находятся противопоставленные друг другу общенародный язык и узус. Общенародный язык не является единой системой: он состоит из набора других систем, которые во многом пересекаются, но эта область пересечения не составляет отдельного кода. Общенародный язык функционирует в своих идиомах, каждый из которых может являться или не являться кодом, может иметь или не иметь норму, на которую он ориентируется (при этом степень нормированности идиома может быть разной). Функционирование всех идиомов в совокупности (или общенационального языка) формирует узус.

В узусе нет четких границ функционирования того или иного идиома. Носители идиомов черпают из узуса разнородные элементы, тем не менее предпочитая одни элементы другим. Вероятность попадания одних и тех же элементов узуса в речь носителей разных идиомов различна. Именно вероятность является способом упорядочивания узуса при его «распределении» в разные идиомы.

Исходя из этих представлений рассмотрим основные идиомы русского языка – литературный язык, диалект, просторечие и социальные жаргоны.

Прежде всего, для каждого идиома необходимо ответить на следующие вопросы:

• Является ли рассматриваемый идиом кодом?

• Обладает ли идиом нормой?

Ответы на эти вопросы представлены в таблице.

Таблица

Признаки идиомов русского языка

Идиом	Код	Наличие нормы
Литературный язык	+	+
Местные говоры	+	+
Социальные жаргоны	–	+/–
Просторечие	–	–

 

Литературный язык(здесь не подразделяется литературный язык и литературная разговорная речь).

• Бесспорно, литературный язык, является самостоятельным кодом. Доказательством этому служат многочисленные художественные произведения. Элементы других идиомов языка, если и используются в литературе, то для создания определенных художественных образов. Устная неподготовленная речь на литературном языке также вполне возможна.

• Бесспорно, литературный язык обладает нормой, при этом нормы литературного языка являются кодифицированными и подробно описаны во многих языках. Благодаря этому нормы литературного языка являются наиболее четкими.

Местные говоры.

• Местные говоры также представляют собой коды, достаточные для отдельного функционирования.

• Говоры обладают нормой, т.е. у носителей говора всегда есть внутреннее ощущение, как правильно «по-нашему» нужно сказать. Тем не менее диалектные нормы, по сравнению с литературными, имеют более размытый, менее четкий характер, ввиду меньшей дифференциации стилистических функций у говоров и существования их преимущественно в устной форме, а также ввиду того, что норма говора не «предписывается» социумом.

Социальные жаргоны.

• Социальные жаргоны крайне разнообразны и в подавляющем большинстве случаев не являются кодами. Совершенно невозможно, например, представить себе речь на каком-либо профессиональном жаргоне, не включающую в себя никаких элементов других идиомов (литературного языка, просторечия и т.д.). Обычно различного рода жаргоны представлены особыми лексическими единицами (и моделями их построения), совокупность которых является дополнительной лексической системой, недостаточной, однако, для самостоятельного функционирования. Эта лексическая система функционирует в более или менее определенных ситуациях, т.е. служит для выражения достаточно специфических, необщих для всех носителей языка функций. Это может быть обозначение специфических для данной области знания или деятельности предметов (профессиональные жаргоны) или специфических коннотативных значений (молодежный жаргон).

• Жаргоны допускают сильную вариативность и довольно быстро меняются, однако в данный момент времени и в определенном коллективе жаргон может обладать определенными признаками наличия нормы (употребление тех или иных лексических форм, лексем, продуктивных словообразовательных моделей). В данном случае речь идет о еще менее четкой норме, чем в говорах, касающейся не всех элементов системы жаргона.

Сама системность из-за текучести элементов в жаргонах может постоянно расшатываться (см., например, молодежный жаргон), а расшатывание системы приводит к утрате нормы. Таким образом, социальный жаргон в зависимости от своей природы может иметь норму, а может не иметь ее. Можно сказать, что чем более специфична функция жаргона и менее многочисленно число его носителей, тем более системен жаргон и тем ярче проявляются в нем нормативные черты (крайним случаем, вероятно, можно считать воровское арго).

Просторечие.

Просторечие является наиболее интересным и спорным образованием в русском языке. Просторечие – это промежуточное языковое образование, объединяющее в себе черты говоров, литературного языка, а в последние десятилетия – и жаргонов (см.: Беликов, Крысин 2001).

• Является спорным вопрос о системности просторечия и, соответственно, о его статусе как кода. Подробное рассмотрение этого вопроса (см.: Ерофеева 2002) привело нас к выводу, что просторечие не является системой и не является единым кодом.

• Практически все исследователи просторечия отмечают индифферентность носителей просторечия к правильности высказывания с точки зрения его формы. «Просторечнику»(термин Е.А. Земской) все равно как сказать. Он не видит разницы между различными вариантами и пользуется, как правило, наиболее частотным и привычным (см.: Городское просторечие 1984; Прияткина 2000). Таким образом, просторечие в наибольшей степени лишено нормы.

Итак, современное русское просторечие несистемно, не является единым кодом и не обладает нормой. Что же тогда оно собой представляет? Наиболее вероятным кажется предположение, что современное русское просторечие представляет собой единый общеязыковой узус, в котором смешиваются все имеющиеся в языке идиомы.

Следовательно, схема принимает следующий вид:

 

ЯЗЫК (общенародный)
↕	↕	↕
Литературный язык	Диалекты	Жаргоны
↕	↕	↕
Литературная норма	Диалектная норма	(Норма жаргона)
↕	↕	↕
ПРОСТОРЕЧИЕ

 

Полярные точки на схеме представлены гетерогенными сущностями: общенародный язык – совокупность систем идиомов, просторечие – узус, объединяющий реализации всех идиомов. Промежуточный уровень представлен в разной степени системными идиомами, которые в большинстве случаев характеризуются наличием нормы.

26.Коммуникативные нормы. Условия эффективной речевой коммуникации

Коммуникативная норма – это «осуществление коммуникативной деятельности в соответствии со сложившимися стандартами общения. Эти стандарты могут быть достаточно жесткими (речевой акт соболезнования, дискурс официального письма) или, напротив, обладать широким диапазоном варьирования, однако во всех случаях их реальность и функционирования в качестве регуляторов общения несомненны» [28; 143].

Коммуникативные нормы в качестве важнейшей составляющей включают такое понятие, как «ориентация на ценность и регулятивы, существующие в данной культуре (или культурной страте), включая этические нормы и нравственные императивы. Речь здесь идет о культурной рамке общения, выход за пределы которой маркирует дискурс как ненормативный и по существу представляет собой явление дисфункции. Культурнаярамка не соотнесена с дискурсами определенных типов – она объемлет все коммуникативное пространство…Позитивнаякультурнаямаркированности дискурса создается прежде всего наличием в нем культурем, т.е.текстовых или поведенческих знаков принадлежности к данной культуре (культурной страте), и владением культурной информацией)» [28; 143].  Естественно, что важнейший культуремой является сам язык.

Таким образом, коммуникативные нормы – это сложный сплав коммуникативных стандартов, прагматических регуляторов и этикетных правил.

Известно, что журналист, осуществляя свою профессиональную деятельность, должен владеть системой критериев для оценкитекстов разных типов и жанров, которую он может использовать и при саморедактировании на этапах планирования, создания и редактирования, и в целях предварительной экспертизы, и в случаях необходимости отвечать на иски недовольных персонажей или потребителейтекстов массовой коммуникации. Эта система создается на основе взаимодействия культуроречевых (коммуникативных) норм, законодательных управлений и требований профессиональной этики. Ключевые понятия при этом – ценность, оценка, норма.

Условия эффективной речевой коммуникации3.1. СлушаниеНеобходимым условием эффективной речевой коммуникации является умение слушать. Это умение важно не только для реципиента, но и для коммуникатора, так как диалогический характер общения признается наиболее эффективным и предпочтительным. «Умение слушать – редкая способность и высоко ценится. Гораздо чаще стремятся перебить...» – пишет Д.Гранин в романе «Картина». Может быть, у кого-то эти слова вызовут недоумение. Действительно, что здесь особенного – уметь слушать? Ведь все люди, обладающие нормальным слухом, слышат друг друга, разговаривают, общаются. Однако слышать и слушать – не одно и то же. Слышать означает физически воспринимать звук, а слушать – это не просто направлять слух на что-либо, а сосредоточиться на воспринимаемом, понимать значение принимаемых звуков. Большинство людей, по мнению ученых, плохо умеют слушать слова других, особенно если они не задевают их реальных интересов. Исследования показывают, что умением выслушать собеседника сосредоточенно и выдержанно, вникнуть в сущность того, что говорится, обладают не более 10% людей, а руководители слушают с 25-процентной эффективностью. Нетрудно заметить, что когда мы мысленно не соглашаемся с говорящим, то, как правило, прекращаем слушать его, и ждем своей очереди высказаться, подбираем доводы и аргументы, готовим достойный ответ. А когда начинаем спорить, то увлекаемся обоснованием своей точки зрения и тоже не слышим собеседника, который вынужден подчас прерывать нас фразой: «Да выслушайте же вы меня, наконец!». Между тем умение слушать – это необходимое условие правильного понимания позиции оппонента, верной оценки существующих с ним разногласий, залог успешного ведения переговоров, беседы, существенный элемент культуры делового общения. С психологической точки зрения, выделяются следующие основные принципы и приемы так называемого хорошего слушания, которые необходимо усвоить каждому. Слушание представляет собой процесс восприятия, осмысления и понимания речи говорящего. Это возможность сосредоточиться на речи партнера, способность выделить из его сообщения идеи, мысли, эмоции, отношение говорящего, умение понять своего собеседника. Это психологическая готовность к контакту с другим человеком. Как говорят психологи, слушание – это тяжелый труд, но и ценнейший дар, которым можно одарить другого. Манера слушать, или так называемый стиль слушания, во многом зависит от личности собеседников, от характера и интересов слушателей, от пола, возраста, служебного положения участников общения. Например, подчиненные, как правило, более внимательны и сосредоточенны в разговоре с «начальством», нежели наоборот, они далеко не всегда решаются прервать своего оппонента. Различают три вида слушания. Нерефлексивное– умение внимательно молчать, не вмешиваясь в речь собеседника своими замечаниями. На первый взгляд такое слушание кажется пассивным, но оно требует значительного физического и психологического напряже­ния. Слушание такого вида особенно полезно тогда, когда собеседник проявляет такие глубокие чувства, как гнев или горе, горит желанием высказать свою точку зрения, хочет обсудить наболевшие вопросы. Ответы при нерефлексивном слушании должны быть сведены к минимуму типа «Да!», «Ну-и-ну», «Интересно» и т. д. Однако такое слушание не всегда бывает уместным. Ведь молчание можно принять за знак согласия. Нерефлексивное слушание порой ошибочно истолковывают как принятие позиции оппонента. Поэтому иногда полезнее прервать собеседника, открыто высказать свою точку зрения, чтобы впоследствии избежать недоразумений. Рефлексивное (активное) слушание. Суть его заключается в актив-ном вмешательстве в речь собеседника, в оказании ему помощи в выражении своих мыслей и чувств, в создании благоприятных условий для общения, в обеспечении правильного и точного понимания собеседниками друг друга. Выяснить реальное значение сообщения помогают уточнения, среди которых выделяют выяснение, перефразирование, отражение чувств и резюмирование.Выяснение представляет собой обращение к говорящему за уточнениями при помощи ключевых фраз типа: «Я не понял», «Что вы имеете в виду?», «Пожалуйста, уточните это» и т. п.Перефразирование – собственная формулировка сообщения говорящего для проверки его точности. Ключевые фразы: «Как я понял вас…», «Вы думаете что…», «По вашему мнению…». Приотражении чувств акцент делается на отражение слушающим эмоционального состояния говорящего при помощи фраз: «Вероятно, вы чувствуете…», «Вы несколько расстроены…» и т. д. Прирезюмировании подытоживаются основные идеи и чувства говорящего, для чего используются фразы: «Вашими основными идеями, как я понял, являются…», «Если теперь подытожить сказанное вами, то…». Резюмирование уместно в ситуациях при обсуждении разногласий в конце беседы, во время длительного обсуждения вопроса, при завершении разговора. Нужно избегатьтипичных ошибок слушания, среди которых можно выделить следующие.Перебивание собеседника во время его сообщения. Большинство людей перебивают друг друга неосознанно. При перебивании нужно постараться тут же восстановить ход мыслей собеседника.Поспешные выводызаставляют собеседника занять оборонительную позицию, что сразу же возводит преграду для конструктивного общения.Поспешные возражениячасто возникают при несогласии с высказываниями говорящего. Зачастую человек не слушает, а мысленно формулирует возражение и ждет очереди высказаться. Затем увлекается обоснованием своей точки зрения и не замечает, что собеседник пытался сказать то же самое.Непрошенные советыобычно дают люди, не способные оказать реальную помощь. Прежде всего нужно установить, что хочет собеседник: совместно поразмышлять или получить конкретную помощь.Эмпатическое слушаниепозволяет переживать те же чувства, которые переживает собеседник, понимать эмоциональное состояние собеседника и разделять его. При эмпатическом слушании не дают советов, не стремятся оценить говорящего, не морализируют, не критикуют, не поучают. Эмпатическое слушание имеет смысл применять только в том случае, когда человек сам хочет поделиться какими-то переживаниями.3.2. Условия слушанияВ процессе общения педагогу необходимо уметь выбрать уместный в данной ситуации вид слушания. Необходимое условие эффективного слушания –зрительный контакт между собеседниками. Приходилось ли вам анализировать, куда вы смотрите во время разговора, в какую сторону направлен взгляд других участников обсуждения? Нормы русского этикета требуют, чтобы говорящие смотрели друг на друга, причем не «пустыми глазами», а внимательно и заинтересованно. Если у собеседника «бегают глаза», создается впечатление, что он говорит неправду, если отводит глаза, кажется, что он неискренен, что-то утаивает и т. п. Можно сказать, что глаза слушателя показывают температуру разговора. В японском этикете правила слушания несколько иные. Например, при официальных отношениях нижестоящему не разрешается смотреть в глаза вышестоящему. Это рассматривается как вызов, дерзость, непочтение. А чтобы подтвердить свое внимание во время разговора, японцы выработали специальный прием: они все время кивают головой и говорят «хай» (да). Американцы, европейцы воспринимают такое этикетное поведение в соответствии со своими нормами, поэтому их нередко шокирует отказ япон-цев в конце разговора. Как же так, в продолжение всего разговора кивали головой, говорили «да» и вдруг дали отрицательный ответ. Когда речь идет об эффективном слушании, то целесообразно обращать внимание и напозу участников общения. Она может выражать желание и нежелание слушать оппонента. У вашего собеседника естественная, непринужденная поза. Он корпусом слегка наклонился в вашу сторону, его вид говорит о том, что он весь во внимании. Все это создает благоприятные условия для разговора. Напротив, собеседник откинулся назад, отвернулся, мало-подвижен, не смотрит на говорящего, т. е. всем своим видом подчеркивает нежелание обсуждать выдвинутые проблемы. Следует учитывать и такой важный фактор в общении, какмежличностноепространство, расстояние, на котором собеседники находятся по отношению друг к другу. Исследователи определяют предел допустимого расстояния между собеседниками следующим образом: межличностное расстояние для разговора друзей – 0,5-1,2 м; социальное расстояние (для неформальных социальных и деловых отношений) – 1,2-3,7 м; публичное расстояние – 3,7 м и более. В зависимости от вида взаимодействия выбирается то или иное расстояние, наиболее благоприятное для контакта. Дополнительными сведениями о внутреннем состоянии собеседника, его отношении к предмету обсуждения, о реакции на наши слова могут быть также егомимика, жесты, интонация.Все это повышает эффективность слушания и, следовательно, позволяет лучше понять суть позиции оппонента. Поэтому не случайно один из основных принципов хорошего слушания звучит так: «Старайтесь сконцентрироваться на человеке, кото­рый говорит с вами; обращайте внимание не только на слова, но и на звук голоса, мимику, жесты, позу и т. д.». Осмысление и применение принципов хорошего слушания поможет наладить контакт с оппонентом, понять его точку зрения, вникнуть в суть разногласий между вами, позволит сделать диалог более плодотворным. При организации речевой коммуникации следует помнить о двух важных законах коммуникации: 1. Суть не в том, что сообщает отправитель, а в том, что понимает получатель. 2. Если получатель неправильно толкует сообщение отправителя, то вину несет отправитель, т. е. ответственность за точную коммуникацию лежит на отправителе.3.3. Типы собеседниковКаждый человек обладает своеобразной, неповторимой манерой общения. Любой собеседник уникален. И все-таки их можно объединить в группы по каким-либо общим характерным чертам. Основными критериями для классификации типов деловых собеседников являются следующие: компетентность, откровенность и искренность, владение приемами общения с другими участниками беседы, заинтересованность в теме и успехе беседы. В классификации представлено 9 «абстрактных» типов собеседников.1. Вздорный человек, «нигилист». Такой человек часто выходит за рамки темы деловой беседы. В ходе беседы он нетерпелив, несдержан и возбужден. Своей позицией и подходом он смущает собеседников, неосознанно провоцирует их на то, чтобы они не соглашались с его аргументами и выводами. По отношению к нему рекомендуется вести себя следующим образом: - постараться обсудить с ним возможные спорные моменты заранее, до начала групповой беседы; - не терять хладнокровия и уверенности в собственной компетентности; - если есть возможность, включать в формулировки решения его слова; - прежде чем отклонить его решение, предоставить другим возможность отвергнуть его; - постараться установить с ним контакт, сделать его своим сторонником; - беседуя с ним с глазу на глаз, применять нерефлексивное слушание, чтобы понять истинные причины его негативной позиции; - в критический момент приостановить групповую беседу, чтобы дать ему остыть.2. Позитивный человек.Это, конечно, самый приятный тип делового партнера. Доброжелательный и трудолюбивый, он стремится к сотрудничеству при проведении дискуссии. По отношению к нему целесообразно занять следующую позицию: - побуждать его к активному участию в дискуссии; - стараться, чтобы остальные участники беседы разделяли его позитивный подход к решению дискуссионных допросов; - в критических ситуациях искать помощи и поддержки именно у него.3. Всезнайка.Он уверен в том, что все знает лучше всех. У него обо всем есть свое мнение, и он постоянно требует слова. При общении с ним следует придерживаться следующих правил: - посадить его рядом с ведущим беседу; - время от времени деликатно напоминать ему, что другие тоже должны высказаться; - попросить его, чтобы он и остальным собеседникам позволил принять участие в выработке решения; - предоставить ему возможность резюмировать, формулировать промежуточные заключения; - иногда задавать ему сложные специальные вопросы, на которые в случае необходимости может ответить кто-нибудь из участников беседы.4. Болтун.Часто бестактно и без видимой причины прерывает ход беседы. Не обращает внимания на время, которое тратят все участники беседы на выслушивание его пространных высказываний. К нему желательно относиться следующим образом: - как и «Всезнайку», посадить его поближе к ведущему беседу или другой авторитетной личности; - когда он начнет отклоняться от темы разговора, его нужно остановить, применяя для этого резюмирующие высказывания; - если он отклонится от темы еще дальше, спросить его, в чем он видит связь с предметом обсуждения; - спросить поименно участников беседы, каково их мнение; - заранее (или после перерыва) ограничить время отдельных выступлений и всей беседы, установить регламент.5. Трусишка.Этот тип собеседника характеризуется недостаточной уверенностью в себе при публичных выступлениях. Он охотнее промолчит, чем скажет что-нибудь такое, что, по его мнению, может показаться другим глупым или даже смешным. С таким собеседником нужно обходиться особенно деликатно: - задавать ему ясные, конкретные вопросы; - продемонстрировать доброжелательность, заинтересованность, чтобы он развил свое замечание; - если он все же решился заговорить, применять нерефлексивное слушание и побуждать к этому других участников беседы; - помогать ему формулировать мысли, используя прием выяснения; - решительно пресекать любые попытки насмешек, саркастических высказываний в его адрес; - применять одобряющие формулировки типа «Всем было бы интересно (полезно) услышать ваше мнение»; - специально подчеркивать все позитивные моменты его высказываний, но не делать этого свысока.6. Хладнокровный, неприступный собеседник.Такой человек замкнут. Часто чувствует себя и держится отчужденно, не включается в ситуацию деловой беседы, так как это кажется ему недостойным его внимания и усилий. В этом случае любым способом необходимо: - заинтересовать его в обсуждении проблемы; - применить прием отражения чувств, например, обратиться к нему с такими словами: «Кажется, Вы не совсем удовлетворены тем, что было сказано. Конечно, нам всем было бы интересно узнать, почему?». В перерыве попытаться выяснить причины такого поведения.7. Незаинтересованный собеседник.Тема беседы его вообще не интересует. Он бы охотнее «проспал» всю беседу. Поэтому нужно: - задавать ему вопросы информативного характера, вовлекая его в беседу; - выясняя его точку зрения, избегать вопросов, отвечая на которые можно ограничиться словами «да» и «нет»; - задавать ему вопросы по теме разговора из той области, в которой он считает себя наиболее компетентным; - постараться выяснить, что интересует лично его.8. Важная птица.Такой собеседник не выносит критики – ни прямой, ни косвенной. Он чувствует и ведет себя как личность, стоящая выше остальных. Существенными элементами позиции по отношению к нему являются следующие: - нельзя позволять ему разыгрывать роль гостя; - время от времени просить высказываться по какому-либо вопросу всех собеседников поочередно; - не допускать никакой критики по адресу лиц как присутствующих, так и отсутствующих; - не раздражаться из-за его манеры вообще. Помнить, что ваша цель – конструктивное проведение беседы «здесь и теперь»; - до определенного момента соглашаться с ним, что уменьшит его желание противоречить и подготовит его к контраргументации: «Вы совершенно правы. Учли ли Вы то, что... ?».9. Почемучка.Кажется, что этот собеседник только для того и создан, чтобы сочинять и задавать вопросы, независимо от того, имеют ли они реальную основу или надуманы. Он просто сгорает от желания спрашивать. Как вести себя с таким собеседником? Здесь может помочь следующее: - на вопросы информационного характера отвечать сразу; - при групповой беседе привлекать к ответам на его вопросы, имеющие отношение к теме разговора, всех участников; - при индивидуальной беседе, по возможности, переадресовывать вопросы к нему самому: «Интересный вопрос. Хотелось бы узнать, что Вы сами об этом думаете?»; - сразу признавать его правоту, если не можете дать нужный ответ. Цель приведенной классификации – показать разнообразие типов собеседников. Каждый при желании может продолжить и уточнить классификацию, основываясь на собственном опыте организации и проведения деловых бесед. Очень важно обратить внимание на то, что один и тот же человек может меняться в зависимости от значимости темы, хода беседы, типа других ее участников и т. д.Контрольные вопросы1. Роль слушания в речевой коммуникации. Виды слушания. 2. Условия слушания. 3. Дать характеристику типов собеседников.Тема 4. Мастерство педагогического взаимодействия4.1. Коммуникативная компетентностьучителя физической культурыПрофессия учителя относится к профессиям «повышенной речевой ответственности», в которых обязательным условием профессионализма является коммуникативная компетентность.Коммуникативная компетенция– это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя: знание основных понятий лингвистики речи (речеведческие знания) – стили, типы, способы связи предложений в тексте и т. д.; умения и навыки анализа текста и, наконец, собственно коммуникативные умения – умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата, цели (О.М.Казарцева).Коммуникативная компетентность– это не врожденная способность, а способность, формируемая в человеке, в процессе приобретения им социально-коммуникативного опыта. Коммуникативно-социальный опыт включает в себя, прежде всего, механизм переключения кодов, который выражается в стилистическом варьировании речи. В основе такого переключения лежит изменение ролевых отношений между участниками общения. В педагогическом процессе участниками общения являются учитель и ученики, которые вступают в ролевые отношения при решении задач обучения и воспитания (О.М.Казарцева).Коммуникативная компетентность учителя– способность целенаправленно использовать речевые и неречевые средства коммуникации для решения задач педагогического общения (З.С.Смелкова).Вербальные средствавключают все словесные компоненты речи – слова, предложения, тесты. Другими словами, эффективность использования вербальных средств связана с использованием средств языка соответственно языковым нормам.Невербальныесредствавключают все неязыковые знаки. Не следует думать, что речь – это одно, а жесты, мимика, движения – другое. Все это – единый экспрессивный поток внутренней жизни человека. В процессе общения невербальные средства могут заменять словесную информацию, могут дублировать ее, но значительно чаще возникает эффект дополнения смысла сообщения, усиление воздействия: мимика и жесты говорящего, тональность и мелодика речи усиливают ее выразительность, логическое ударение помогает структурировать учебный материал. Информация поступает по разным каналам, ее восприятие – целостный процесс – ученик слышит и видит учителя. Поэтому необходимо, чтобы жестово-мимические средства находились в координационной связи с речью. Одним из важнейших компонентов коммуникативной компетентности учителя является сформированнаяпедагогическая речь, которая включает все аспекты речевого общения. Формой проявления речевого общения являетсяречевое поведениесобеседников, а содержанием – ихречевая деятельность. Именно они влияют на создание эмоционально-психологической атмосферы общения педагогов и учеников, на характер взаимоотношений между ними, на стиль их работы. Сущность педагогической речи заключается в тех функциях, которые она выполняет. Охарактеризуем наиболее важныефункции речи учителя: информационная– сообщение необходимой информации, новых сведений в процессе совместной деятельности, обеспечение полноценной презентации – учитель посредством речи способствует не только передаче школьникам знаний, но и формированию у них эмоционально-ценностного отношения к этим знаниям, потребности сделать их руководством в своем поведении, основой убеждений; обеспечение эффективности учебной деятельности– речь обеспечивает эффективное слушание учащихся на уроке; воздейственная(убеждающая, воодушевляющая, призывающая) – воздействие на рациональную, эмоциональную и волевую сферы учащихся, научная пропаганда, агитация, переубеждение в чем-либо, побуждение людей к активным действиям; коммуникативная (планирующая) – организация и координация предметной (в данном случае – учебной) деятельности; развлекающая – развлечение людей, поддерживание внимания, интереса слушателей; экспрессивная – отношение человека к содержанию речи и к тому, к кому эта речь обращена. При этом учитель должен передавать учащимся только позитивную экспрессию, объективно относиться ко всем учащимся; обобщающая (эпистемическая) – каждое слово содержит в себе обобщение, способствует обобщенному отражению действительности, а также сбору и хранению того знания, которое накапливается людьми в процессе сознательной деятельности. Благодаря речи осуществляется связь времен. В процессе обучения и воспитания детей учитель осуществляет эту связь.Профессиональная речь учителя физической культурыВ речи учителя физической культуры выделенные выше особенности педагогической речи приобретают некоторую специфику, которая связана с его деятельностью в рамках учебно-тренировочного занятия (Э.А.Здановская, М.Р.Савова): 1.Связь с речедвигательной координацией, под которой понимают умение одновременно показывать и объяснять физические упражнения, не нарушая ни качества его исполнения, ни плавности, ни выразительности речи. 2.Побуждение к действию. При этом действенность слов тренера зависит от многих факторов: от глубины знаний в области теории физического воспитания, педагогики, от его начитанности, интеллектуальности, высокой культуры речи и общей культуры. 3.Лаконичность речиучителя на уроке физической культуры связана с дефицитом времени, которое отводится на объяснение, т. к. большую часть времени на уроке занимает двигательная деятельность. Речь учителя должна быть лаконичной и четкой. Данные качества достигаются умелым использованием гимнастической терминологии в процессе проведения учебно-тренировочного занятия. Например, команда «Равняйсь!», которая состоит из одного слова, обозначает, что дети, стоящие в строю, должны выпрямиться, расставить плечи, опустить руки «по швам», пятки поставить вместе, носки развести, повернуть голову в сторону направляющего, выравниться по носкам на одной линии. При этом команды должны бытьоднозначными, т. е. обозначать какое-нибудь одно действие. 4. Важность наличиячеткости в речи учителя физической культуры обусловлена и акустическими особенностями помещений, в которых проводятся учебно-тренировочные занятия (спортивный зал, бассейн, спортивная площадка). 5.Доступность речиучителя, прежде всего, проявляется в использовании терминов, команд, которые понятны и легко воспринимаются учащимися той или иной возрастной группы. 6.Активное использование невербальных средствобусловлено тесной связью речи учителя физической культуры с двигательной деятельностью. Лаконичность речи при объяснении выполнения двигательных действий, упражнений требует дополнения речи жестами. Жесты используются и при проведении подвижных и спортивных игр. Невербальными средствами являются и особенности голоса, владение которыми учителю физической культуры необходимо для продуктивной работы в условиях акустики большого спортивного зала, бассейна, стадиона. Таким образом, специфика речи учителя физической культуры связана, прежде всего, с особенностями гимнастической терминологии и правилами ее использования. Более существенные отличия речи учителя физической культуры связаны с его речевым поведением, которое подразумевает эффективную реализацию вербальных средств речи при помощи умелого использования акустических (качеств голоса), кинетических и проксемических (мимики, жестов, организации пространства общения) средств речи.4.2. Коммуникативный кругОбщение может быть деловым, воспитательным, диагностическим, интимно-личностным. Педагогическое общение в литературе рассматривается многими авторами. Дадим наиболее точное и лаконичное определение этому понятию: «Педагогическое общение – это взаимодействие педагога и учащихся, обеспечивающее мотивацию, результативность, творческий характер и воспитательный эффект совместной коммуникативной деятельности» (З.С.Смелкова). Культура педагогического общения складывается на основе очень многих условий, которым должен следовать учитель и тренер. Ряд таких условий просто необходим, чтобы общение вообще состоялось. Процесс общения можно изобразить в виде графической модели. Эта графическая модель позволяет увидеть, какие «шаги» должны быть предприняты, чтобы коммуникативный круг замкнулся (рис. 2).Рис. 2. Коммуникативный круг Однако чтобы контакт состоялся, и осуществилось взаимопонимание, необходимо учесть возможные промахи на каждом шаге круга. В коммуникативном процессе взаимопонимание зависит от того, насколько педагоги и воспитанники правильно воспринимают действительность, оценивают друг друга, умеют выразить это в речи. Модель показывает, что в коммуникативном процессе, прежде всего, необходим шаг «действительность – сознание педагога». Что понимается в данном случае под «действительностью»? Это, прежде всего, понимание ситуации и познание личности воспитуемого (возрастных особенностей, темперамента, характера, самооценки и т. д.). На первом шаге могут возникнуть помехи в результате плохого видения и понимания действительности. Если проявление школьником настойчивости расценивается педагогом как упрямство, а проявление инициативы – как нарушение дисциплины, то учитель сам будет препятствовать развитию волевых качеств школьников и едва ли сможет подобрать адекватные методы воздействия. На втором шаге большую роль играют личностные особенности самого педагога. Одни учителя склонны в большей мере опираться на физические черты (внешний вид), другие – на психологические характеристики (поведение). От этого во многом зависит приписывание объекту общения тех или иных характеристик. На третьем этапе могут появиться помехи в результате недостаточного знания тонкостей методов педагогического воздействия. Неадекватный подбор методов приводит к педагогическим ошибкам и конфликтам. На четвертом этапе коммуникативные умения реализуются через речь. Правильный отбор языковых средств, логичное построение и изложение высказывания, умение ориентировать речь на собеседника помогает педагогу эффективно решать текущие коммуникативные задачи. Естественно, что в реализации речевых способностей важную роль играет общая эрудиция и культура учителя. Наконец, на пятом этапе коммуникативного круга воспитуемый соотносит свое представление и понимание действительности с той информацией, которую он получил от педагога. При резком расхождении личных представлений и устремлений воспитуемых с трактовкой педагога может формироваться негативное отношение к действительности, что, конечно, затрудняет взаимопонимание в учебно-воспитательном процессе. Общение в педагогическом процессе выступает, во-первых, как средство решения учебных задач, во-вторых, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации взаимоотношений воспитателя и воспитуемых, обеспечивающих успешность их образования, воспитания и развития. Каковы особенности общения при решении каждой из них? При решении образовательных задач общение позволяет обеспечивать реальный психологический контакт с учащимися; формировать положительную мотивацию обучения, создавать психологическую обстановку коллективного, познавательного поиска и совместных раздумий. При решении воспитательных задач с помощью общения налаживаются взаимоотношения, психологические контакты между педагогом и детьми, что во многом способствует успешности учебной деятельности; формируется познавательная направленность личности, преодолеваются психологические барьеры, формируются межличностные отношения в ученическом коллективе. При решении развивающих задач через общение создаются психологические ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности: - преодолеваются социально-психологические факторы, сдерживающие развитие личности в процессе общения (скованность, стеснительность, неуверенность и т. п.); - создаются возможности для выявления и учета индивидуально-психологических особенностей учащихся; - осуществляется социально-психологическая коррекция в развитии и становлении важнейших личностных качеств (речь, мыслительная деятельность и т. п.). Наиболее распространенная ошибка, которую допускают начинающие учителя, неумение организовать общение целостно. Например, концентрируя внимание на передаче учебной информации, педагог не всегда задумывается над другими функциями общения. В результате и конспект составлен, и наглядные материалы подобраны, и учитель хорошо владеет материалом, а урок «не клеится», нет контакта с классом, точнее, нет целостного процесса педагогического общения. Реализуется лишь информационно-коммуникативная функция общения, не подкрепляясь взаимоотношенческим компонентом. Для обеспечения оптимальных взаимоотношений с учащимися необходимо управлять инициативой в общении. Если он умеет это делать, то влияние будет более эффективным.4.3. Типичные ошибки восприятия ученика учителемОбщение осуществляется не только в словесной форме. Взгляд, жест, поза, даже молчание – тоже ответ или, наоборот, обращение к партнёру. Традиционно в общении выделяют три компонента: перцептивный, коммуникативный, информационный. Первый, один из наиболее сложных, – перцептивный (от словаперцепция– восприятие). Речь идёт о восприятии человека человеком. Умение правильно воспринимать другого еще до начала непосредственного контакта – дело весьма важное и непростое. Ошибки, возникающие на этом этапе общения, выступают первой причиной взаимонепонимания. Директору школы привели ученика, нарушившего дисциплину. Директор разговаривает не с учеником, а с нарушителем дисциплины, т. е. с образом ученика, который он создал в своём сознании. Фактически же он разговаривает сам с собой. Безусловно, он хочет ребенку добра, все его действия направлены на это. Но ученик отнюдь не воспринимает директора как добрейшего человека. Напротив, в его сознании возникает, как правило, образ вредного, злого противника, в соответствии с этим он себя и вдет. Директор же не сознает этого и воспринимает поведение ребенка как свидетельство порочности и неисправимости. По сути дела, перед нами два самостоятельных монолога, которые превратятся в диалог лишь при условии, если образ, созданный в сознании каждого из собеседников, будет соответствовать реальности. На межличностное восприятие оказывают влияние эффекты. Ю.Синягин дает им достаточно подробную характеристику.