belova-david_dlya_1_2

тугоухости, обнаруживаемой только при специальном обследовании врачами-отоларингологами). Однако даже небольшое снижение слуха, возникшее в раннем возрасте до или в самом начале формирования речи, серьезно отражается на речевой функции (Р.М.Боскис, Е.Ф.Pay, Ф.Ф.Pay и др.). Нередко такие дети направляются к специалистам с различными диагнозами (сенсорная, моторная алалии, дислалия, олигофрения и др.). Но только в процессе обследования удается установить основную причину речевого и психического недоразвития. <...>

Дети с недоразвитием речи на почве нарушения слуха обращают внимание слабыми реакциями на звуковые раздражители (голос, шелест бумаги и т.д.), нередко они реагируют только на громкие звуки. От нормальных детей их отличает хорошее развитие зрительной системы: они пристально следят за действиями педагога, стараются догадаться о требуемом, используя жест, направление взгляда, мимику говорящего. Их вопрошающие глаза постоянно устремлены на собеседника, контролируя правильность понимания при выполнении задания. Нередко они переспрашивают, лучше понимают речевую инструкцию с более громкого, четкого и правильного произношения. Отличительной чертой этих детей является глухость и малая модулированность голоса. <...>

Корковое поражение речеслухового анализатора (задняя треть верхней височной извилины, 22 поле, по Бродману) у взрослых приводит к нарушению фонематического слуха, т. е. к полной или частичной невозможности анализировать поток речевых звуков по смыслоразличительным фонематическим признакам данного языка.

Для русского языка основными смыслоразличительными признаками являются глухость – звонкость, мягкость – твердость, ударность – безударность согласных звуков. Такой точки зрения на механизм сенсорных афазий придерживаются большинство отечественных афазиологов (А.Р.Лурия, Э.М.Бейн, В.К.Орфинская, Н.Н.Трауготт и др.). Р.Е.Левина, анализируя речевые расстройства у детей преддошкольного и школьного возраста, считает нарушение фонематического слуха одной из основных причин недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей.

У детей младшего дошкольного возраста, особенно находящихся на самых ранних этапах речевого развития (возможность различения только интонационной стороны речи), нельзя говорить о нарушениях

фонематического слухи как основе недоразвития всей речи. Формирование фонематического слуха в норме идет в процессе развития речи. Постепенно, с уточнением слуховых дифференцировок по смыслоразличительным признакам данного языка, происходит совершенствование двигательных дифференцировок (что нашло подтверждение в работе В.В.Алякринского, проанализировавшего записи миограмм при произнесении слова мама у детей в возрасте 1, 2 и 3 лет). С появлением возможности графического изображения звука возникает фонема как единство услышанного, произнесенного и написанного.

У некоторых детей с грубым дефектом импрессивной речи патология выявляется в дофонемном периоде. В силу каких-то причин оказывается невозможным восприятие речи окружающих на интонационно-ритмическом уровне или на стадии глобального восприятия целых речевых шаблонов в определенной ситуации и вне ее. Не формируется предметная соотнесенность слова. При этом подразумевается, что ребенок интеллектуально сохранен и периферическая часть речеслуховой системы функционирует нормально или нарушение ее незначительно и само по себе не может быть причиной недоразвития речи. Мы не можем сейчас сказать, какие механизмы лежат в основе этого дефекта. Однако ясно, что преодоление патологических механизмов в дофонемном периоде является основным условием возможности формирования смыслоразличительного фонематического слуха. Дефектное формирование фонематического слуха (в случаях, когда ребенок самостоятельно или с логопедической помощью подошел к этому периоду) ляжет в основу различных форм недоразвития импрессивной речи.

Отличительным признаком речевых расстройств, возникших вследствие патологического состояния центрального конца речеслуховой функциональной системы, будет отсутствие большого разрыва между степенью сформированности экспрессивной и импрессивной речи. Все, что доступно для анализа в речеслуховой системе, воспроизводится с некоторой приближенностью в речедвигательной системе, так же как при нормальном формировании речи. Независимо от возраста ребенок может находиться на стадий возможности восприятия только интонационно-ритмической мелодии речевого потока. Такие дети обычно сопровождают свои игры нечленораздельным набором звуков, интонационно богато окрашенных, т. е.

копируют интонации окружающих в соответствующих жизненных ситуациях. Дальнейшее усложнение импрессивной речи идет по пути возможности вычленения из речевого потока окружающих отдельных простых фраз и слов, тесно увязанных с определенной ситуацией (ситуационная речь). При появлении возможности анализировать речевой поток по каким-то приближенным фонематическим признакам увеличивается объем понимания и делаются попытки воспроизведения отдаленных контуров простых слов и фраз (чаще всего это ударная часть слова). Постепенно этот процесс усложняется, импрессивная и экспрессивная речь ребенка все более совершенствуется и в конце концов дело может ограничиться трудностями дифференцированного восприятия оппозиционных фонем и слов, отличающихся только одним фонематическим признаком (мол – моль, замок – замок, коза – коса).

Таким образом, несмотря на общность патогенеза, мы по-разному будем обозначать речевое расстройство в зависимости от стадии речевого развития ребенка.

Период несформированности всех сторон импрессивной и экспрессивной речи (словаря, грамматики и фонетики) в этих случаях, очевидно, правомерно будет называть сенсорными алалиями, степень выраженности которых может быть различной. Отличительные особенности сенсорных алалий следующие:

Первичное недоразвитие импрессивной речи при отсутствии тугоухости и выраженного дефекта познавательной деятельности.

Отсутствие большого разрыва при формировании импрессивной и экспрессивной речи.

Сохранность в большинстве случаев интонационно-ритмической стороны речи.

Наличие эхолалического воспроизведения речи окружающих (эхолалия разных уровней).

Формирование словаря и фразы через стадию “контуров” слов, т. е. наличие интонационно-ритмической канвы с упрощенным звуковым составом (выпадение согласных, т. е. упрощение в пределах коротких слоговых цепочек; длинные слоговые цепочки сокращаются до двух-трех слогов).

Возможность заучивания стихотворных текстов.

Быстрая истощаемость организма при восприятии речи, с “отчуждением” смысла знакомых слов. <...>

Негрубые, стертые формы сенсорных алалий внешне импонируют как недоразвитие экспрессивной речи, поэтому часто неправильно относятся к категории моторных алалий. Более тщательным исследованием нетрудно установить значительную степень недоразвития импрессивной речи вследствие дефекта фонематического слуха.

Недоразвитие импрессивной речи, особенно при выраженных формах сенсорных алалий, является моментом, серьезно задерживающим общее интеллектуальное развитие ребенка.

При более легкой степени недоразвития фонематического слуха происходит самостоятельное или с помощью логопеда формирование импрессивной и экспрессивной речи до стадий, характеризующихся только недоразвитием фонетической стороны речи. В этот период внешним проявлением речевого расстройства может быть картина сложного косноязычия, в которой превалируют фонетические замены по фонематическим признакам. Недоразвитие зву-копроизношения, вследствие дефекта фонематического слуха можно отнести к нарушениям дислалического ряда на основании отсутствия грубых внешних симптомов органического поражения центральной нервной системы и возможности успешного исправления речи. При формировании речи трудности фонематического анализа лягут в основу недоразвития письменной речи (дисграфия, дислексия). <...>

Оптико-пространственная функциональная мозговая система

Поражение периферического конца оптико-пространственной функциональной мозговой системы также ведет к недоразвитию речи, Зрительно-пространственный анализатор имеет большое значение в формировании речевого акта. Недаром первые слова и первые артикуляторные установки связаны с мышцами губ и передней части языка, доступными для обозрения (имеет, конечно, значение и тот факт, что эта мускулатура лучше тренируется в акте сосания). У слабовидящих детей несколько позднее формируется звуковая сторона речи. Еще большее значение патология оптико-пространственной системы имеет для формирования смысловой стороны речи, так как познание окружающего мира осуществляется ребенком при активном участии этой системы. У

слепых и слабовидящих детей по-иному формируется предметная; отнесенность слова, потому что многие признаки, характеризующие предмет, оказываются недоступными для анализа.

При патологии центрального конца оптико-пространственной системы нарушается анализ и синтез по оптико-пространственным признакам, т. е. не формируется зрительно-пространственный гнозис. Ребенок плохо узнает предметы окружающего мира, не может соотнести эти предметы с их изображением (игрушка и ее рисунок). Рисунки предметов, отличающиеся небольшим количеством признаков, не поддаются дифференцировке (кошка, собака, волк, лиса – все обозначается каким-то одним словом), отсюда бедность номинативного словаря. Формирование предикативного словаря нередко опережает образование номинативных форм. Признаки предметов (цвет, форма, величина) также недостаточно четко дифференцируются, поэтому в речи детей либо нет слов, обозначающих эти признаки, либо слова не имеют предметной отнесенности. Ребенок говорит красный, но относит это определение к любому предъявленному цвету. В речи таких детей слабо формируются пространственные представления (вперед, назад, правая, левая, вверх, вниз и т.д.). Нарушено префиксальное словообразование (убежал,

прибежал, отбежал, забежал, подбежал и т.д.). Плохо обстоит дело с формированием предложных конструкций (в, на, под, около, за и т.д.).

Так называемые оптические алалии в чистом виде встречаются редко. Зато недоразвитие оптико-пространственного гнозиса в силу недостаточной деятельности лобных систем (лобные оптические агнозии, по А.Р.Лурия) – очень частое явление среди умственно отсталых детей. У этих детей медленно формируются обобщения по оптико-пространственным признакам и медленно идет опосредование выделенного признака словом. Долгое время существует разрыв между непосредственным соотнесением и словесным обозначением какого-то признака предмета.

В.К.Орфинская, выделившая оптические алалии кaк вторичное недоразвитие речи, настойчиво рекомендует подразделять педагогическую работу на два этапа: доречевой, заключающийся в соотнесении предметов по определенному признаку (первосигнальная деятельность), и речевой – опосредование признака словом. Она подчеркивает, что несоблюдение этого условия приводит к путанице: ребенок произносит случайные названия (на большой предмет говорит маленький, а через секунду может назвать его

большим, зеленый предмет может назвать синим или желтым и т.д.).

При формировании предложных конструкций В.К.Орфинская рекомендует длительную предварительную отработку расположения предметов в отношении друг друга и только после этого осторожно вводить речевые обозначения (книга на столе, книга в столе, книга под столом). При составлении нового речевого шаблона можно заменять только одну какуюлибо часть фразы, например вместо: книга на столе, карандаш на столе и т.д. Как правило, дети с патологией оптико-пространственных систем очень беспомощны в графической деятельности: их рисунок представляет собой хаотическое расположение черточек. При попытках обучения грамоте они длительное время не узнают буквы, переворачивают их при складывании слогов, пишут, располагая неправильно элементы букв (зеркальность, перемещение верхних элементов вниз и т.д.). Педагогам в работе приходится прибегать к различным вспомогательным приемам (письмо по трафаретам и т.д.).

Речедвигательная функциональная мозговая система

<...> Достижения науки в области изучения двигательных функций позволили яснее представить механизм нарушения двигательного акта при патологии речедвигательной функционально-мозговой системы. При поражении теменных областей у взрослых расстраивается двигательный праксис. Движения конечностей становятся неловкими, несмотря на отсутствие симптомов паралича (изменение тонуса, мышечной силы, наличие патологических рефлексов). “Рука – лопата” – образное сравнение Н.А.Бернштейна, назвавшего эту форму нарушения двигательного акта афферентным параличом, в отличие от описанных ранее эфферентных параличей, В основе афферентных нарушений лежит патология глубокой проприоцептивной чувствительности, постоянно сигнализирующей в мозг о состоянии костно-мышечно-суставного аппарата человека.

<...>Афазиологи стали подразделяют моторные афазии в зависимости от поражения афферентной или эфферентной части речедвигательной системы на две формы: афферентные моторные афазии и эфферентные моторные афазии.

Это подразделение оказалось правомерным и в случаях детских речевых расстройств. Патология афферентной части речедвигательной функциональной системы связана с нарушением глубокой проприоцептивной

чувствительности (костно-мышечно-суставное чувство), в силу чего дефектно формируется артикуляторный праксис и не образуются четкие кинестетические программы слов и фраз. Ребенок, обладая достаточным объемом и силой движений артикуляционной мускулатуры, возможностью легкого перехода с одного движения на другое, все же медленно овладевает экспрессивной речью. Повторяя вслед за логопедом какой-то звук или слог, он не в состоянии закрепить его, запомнить нужную артикуляционную позу.

Звуки, слоги, несложные слова возникают по подражанию, без особых усилий, но автоматизация не происходит и на следующих занятиях приходится начинать все заново. Не создаются четкие, дифференцированные афферентные программы, в силу чего двигательные импульсы хаотично поступают в исполнительную эфферентную часть речедвигательной функциональной системы, “затекая” в мышечные группы, не имеющие непосредственного отношения к данному артикуляторному акту. Отсюда такое непостоянство фонетической наполняемости словесных структур. Одно и то же слово в разные моменты и в разных сочетаниях произносится поразному.

Звук, отсутствующий в одном звуковом сочетании, наличествует в другом. Смешение звуков объясняется недостаточной дифференцированностью двигательных импульсов. Смычные звуки к, п, т могут заменять друг друга, так как смычка осуществляется без соблюдения места (губная, переднеязычная, заднеязычная). Эта взаимозаменяемость звуков и связанная с ней хаотичность словесных программ особенно ярко выражены на первых этапах формирования речи. Постепенно неправильные установки фиксируются и замены приобретают стабильный характер. Неврологическое обследование чаще всего не выявляет грубых симптомов органического поражения центральной нервной системы. В некоторых случаях отмечается легкая, чаще односторонняя патология со стороны двигательных черепно-мозговых нервов. У многих детей недоразвитие артикуляционного праксиса сочетается с недоразвитием всего праксиса, особенно ручного. Затруднено осуществление мелких дифференцированных движений.

По аналогии с предыдущими группами правомерно обозначать недоразвитие всех сторон речи данного патогенеза термином “афферентные моторные алалии”. Их отличительные особенности следующие:

1.Первичное недоразвитие экспрессивной речи.

2.Удовлетворительная возрастная сформированность импрессивной

речи.

3.Сохранность интонационно-ритмической стороны речи.

4.Недоразвитие артикуляционного праксиса, в силу чего дефектно формируется фонетическое наполнение интонационно-ритмических программ.

5.Большое непостоянство звукового состава слов, взаимозаменяемость звуков в самостоятельной речи, особенно на первых этапах речевого развития. Последующая фиксация неправильного звукопроизношения.

6.Отсутствие грубых симптомов недоразвития словаря и грамматического строя речи. Структура слова и фразы чаще упрощена, а не искажена.

7.Потребность в речевом общении с окружающими. Дети этой группы, как правило, охотно контактируют со сверстниками, любыми средствами добиваясь взаимопонимания.

От легких форм сенсорных алалии, внешне проявляющихся в недоразвитии экспрессивной речи, афферентные моторные алалии отличает возрастная сформированность импрессивной речи, непостоянство звукового состава слов и лучший прогноз в плане дальнейшего интеллектуального развития. <...>

На втором этапе развития речи фонетический дефект характеризуется недоразвитием более сложных артикуляторных установок и уже более стойкими разнообразными заменами звуков (переднеязычные заменяются заднеязычными или губными, губные – губно-зубными и т; д.). Отличительной особенностью сложного косноязычия данного патогенеаа является слабая тенденция к самостоятельному исправлению, возможность вызывания звуков по подражанию и трудность их дальнейшей автоматизации

всловах. Ребенок не может оформить нужную артикуляторную позу только по ощущению движения мышц артикуляционного аппарата (обратные афферентации).

Он вынужден прибегать либо к зрительному контролю, либо ощупывать положение артикуляционных органов пальцем. Например, при дифференцировке звуков с и ш ребенок пальцем направляет язык вверх – на ш, опускает за зубы – на с.

Так как недоразвитие звукопроизношения в данном случае связано с нарушением афферентного звена речедвигательной функциональной системы (несформированность кинестетического праксиса вследствие афферентных параличей и парезов), с медицинской точки зрения расстройства такого рода правомерно было бы отнести к группе дизартрических нарушений, т. е. ввести понятие афферентных дизартрии. В доступной нам литературе по дизартриям мы не встретили подобного подразделения.

По принятой в логопедии классификации дефектов звукопроизношения, рассмотренная группа сложного косноязычия скорее может быть отнесена к нарушениям дислалического ряда, так как отсутствуют четкие симптомы органического поражения центральной нервной системы.

На современном этапе совместного медицинского и логопедического изучения речевой патологии у детей необходимо достигнуть единого понимания механизмов речевого недоразвития. Пересмотр существующих номенклатурных обозначений требует дальнейшего углубленного комплексного анализа речевых расстройств. Нарушение письменной речи у детей этой патогенетической группы будет выражаться в трудности дифференцировки моторно близких звуков.

Роландова борозда делит большие полушария мозга на две части: задние, гностические, отделы и передние, лобные. Рассмотренные нами формы речевого недоразвития, вследствие страдания речеслуховой, оптикопространственной и афферентной части речедвигательной функциональных мозговых систем, относятся к патологии задних, гностических, систем мозга. Общим для всех форм недоразвития речи при поражении, центральных отделов этих систем является следующее:

Потребность в речевом общении с окружающими. Даже при выраженных формах сенсорных алалий ребенок на доступном ему уровне пытался контактировать с близкими людьми, не избегал коллектива детей. Застенчивость нередко приходила позднее, когда в результате логопедических занятий ему становилась понятной разница собственных речевых возможностей и речевых проявлений окружающих его людей.

Отсутствие большого разрыва при формировании импрессивной и экспрессивной речи.

Сохранность интонационно-ритмической стороны речи, в силу чего редко отмечались выраженные нарушения структуры слов и фраз. Возможно запоминание стихотворных текстов.

Патология периферической части речедвигательной функциональной системы проявляется невозможностью полноценного осуществления экспрессивной речи вследствие дефекта строения артикуляционного аппарата (расщепление твердого и мягкого нёба, укорочение мягкого нёба, аденоидные вегетации и др.) или наличия периферических, вялых параличей артикуляционной мускулатуры (бульбарные дизартрии). Рубцовые, опухолевые, паретические изменения со стороны голосовых связок приводят к различным проявлениям патологии голосообразования (афонии, дисфонии).

Интересное сопоставление нарушения фонетической стороны речи при псевдобульбарных и бульбарных дизартриях у взрослых сделано Е.Н.Винарской. При бульбарных дизартриях в силу слабости артикуляционной мускулатуры смычные звуки заменяются проторными, в то время как при псевдобульбарной дизартрии спастичность артикуляционной мускулатуры приводит к замене щелевых звуков смычными. Тщательное неврологическое обследование ребенка должно быть положено в основу диагностики дизартрического нарушения в зависимости от уровня поражения центральной нервной системы (корковые, подкорковые, псевдобульбарные, бульварные и другие дизартрии). Речевое расстройство во всех случаях страдания периферической части речедвигательной функциональной системы проявляется главным образом дефектом фонетической стороны речи. Словарь и грамматика могут быть вторично недоразвитыми в силу недостаточного речевого общения ребенка.

При патологии центрального эфферентного конца речедвигательной функциональной системы страдают области, лежащие впереди от Роландовой борозды, – передняя центральная извилина, особенно ее нижняя треть, являющаяся центральным невроном двигательных черепно-мозговых нервов (V, VII, IX, XI, XII пары), и формирующаяся у детей премоторная область. Эти области обеспечивают последовательную организацию сложных комплексных двигательных актов. Основным проявлением патологии этих систем будет трудность включения в движение и невозможность легкого, плавного переключения на следующее движение в