- •Сергей Леонидович Рубинштейн. Основы общей психологии. Оглавление
- •Предисловие к 1-му изданию.
- •Предисловие ко 2-му изданию.
- •Часть I. Глава I. Предмет психологии. Природа психического.
- •Психика и сознание.
- •Психика и деятельность.
- •Психофизическая проблема.
- •Предмет и задачи психологии как науки.
- •Отрасли психологии.
- •Глава II. Методы психологии.. Методика и методология.
- •Методы психологии.
- •Наблюдение.
- •Самонаблюдение.
- •Объективное наблюдение.
- •Экспериментальный метод.
- •Другие методы психологического исследования.
- •Глава III. История психологии. История развития западной психологии.
- •Психология в древнем мире (древняя Греция).
- •Психология в средние века (до эпохи Возрождения).
- •Психология в эпоху Возрождения.
- •Психология вXvii—xviiIвв. И первой половинеXiXв..
- •Оформление психологии как экспериментальной науки.
- •Кризис методологических основ психологии.
- •История развития психологии в ссср. История русской научной психологии.
- •Советская психология.
- •Часть II. Глава IV. Проблема развития в психологии.
- •Развитие психики и поведения.
- •Основные этапы развития поведения и психики. Проблема инстинкта, навыка и интеллекта.
- •Инстинкты
- •Индивидуально-изменчивые формы поведения. Навыки
- •Интеллект
- •Общие выводы
- •Глава V. Развитие поведения и психики животных. Поведение низших организмов.
- •Развитие нервной системы у животных.
- •Образ жизни и психика.
- •Глава VI. Сознание человека. Историческое развитие сознания у человека. Проблема антропогенеза.
- •Сознание и мозг.
- •Физиология высшей нервной деятельности
- •Развитие сознания.
- •Развитие сознания у ребёнка. Развитие и обучение.
- •Биогенетическая проблема.
- •Развитие нервной системы ребёнка.
- •Развитие сознания ребёнка.
- •Часть III. Введение.
- •Глава VII. Ощущение и восприятие.
- •I. Ощущение.
- •Рецепторы.
- •Классификация ощущений.
- •Органические ощущения.
- •Статические и кинестетические ощущения.
- •Кожная чувствительность.
- •Осязание.
- •Обонятельные и вкусовые ощущения.
- •Слуховые ощущения.66
- •Зрительные ощущения.
- •Восприятие цвета.
- •II. Восприятие. Общая теория.
- •Восприятие пространства.
- •Восприятие движения.
- •Восприятие времени.
- •Развитие восприятий у детей.
- •Глава VIII. Память. Память и восприятие.
- •Органические основы памяти.
- •Представления.
- •Ассоциации представлений.
- •Теория памяти. Роль ассоциативных, смысловых и структурных связей в запоминании.
- •Роль установок в запоминании.
- •Запоминание.
- •Узнавание.
- •Воспроизведение.
- •Реконструкция в воспроизведении.
- •Воспоминание.
- •Сохранение и забывание.
- •Реминисценция в сохранении.
- •Виды памяти.
- •Уровни памяти.
- •Типы памяти.
- •Патология памяти.
- •Развитие памяти у детей.
- •Глава IX. Воображение. Природа воображения.
- •Виды воображения.
- •Воображение и творчество.
- •«Техника» воображения.
- •Воображение и личность.
- •Развитие воображения у детей.
- •Глава X. Мышление. Природа мышления.
- •Психология и логика.
- •Психологические теории мышления.
- •Психологическая природа мыслительного процесса.
- •Основные фазы мыслительного процесса.
- •Основные операции как стороны мыслительной деятельности.
- •Понятие и представление.
- •Суждение.
- •Умозаключение.
- •Основные виды мышления.
- •О генетически ранних ступенях мышления.
- •Патология и психология мышления.
- •Развитие мышления ребёнка.
- •Первые проявления интеллектуальной деятельности ребёнка.
- •«Ситуативное» мышление ребёнка.
- •Развитие мышления ребёнка в процессе систематического обучения.
- •Овладение понятиями.
- •Развитие теоретического мышления в процессе овладения системой знаний.
- •Теории развития мышления ребёнка.
- •Глава XI. Речь.
- •Речь и общение. Функции речи.
- •Различные виды речи.
- •Речь и мышление.
- •Историческое развитие речи.
- •Развитие речи у детей. Возникновение и первые этапы развития речи ребёнка.
- •Рост словаря.
- •Структура речи.
- •Развитие связной речи.
- •Проблема эгоцентрической речи.
- •Развитие письменной речи у ребёнка.
- •Развитие выразительной речи.
- •Глава XII. Внимание. Природа внимания.
- •Теории внимания.
- •Физиологические основы внимания.
- •Основные виды внимания.
- •Основные свойства внимания.
- •Развитие внимания.
- •Глава XIII. Эмоции. Эмоции и потребности.
- •Эмоции и образ жизни.
- •Эмоции и деятельность.
- •Физиология эмоций.
- •Выразительные движения.
- •Эмоции и переживания личности.
- •Психологическая диагностика эмоций. «Ассоциативный» эксперимент.
- •Различные виды эмоциональных переживаний.
- •Аффекты.
- •Страсти.
- •Настроения.
- •Эмоциональные особенности личности.
- •Развитие эмоций у детей.
- •Глава XIV. Воля. Природа воли.
- •Протекание волевого процесса.
- •Патология и психология воли.
- •Волевые качества личности.
- •Теории воли.
- •Развитие воли у ребёнка.
- •Часть IV. Введение.
- •Глава XV. Действие.
- •Различные виды действия.
- •Действие и движение.
- •Действие и навык.
- •Глава XVI. Деятельность. Задачи и мотивы деятельности.
- •Психологическая характеристика труда.
- •Труд рабочего.
- •Труд изобретателя.
- •Труд учёного.
- •Труд художника.
- •Игра. Природа игры.
- •Теории игры.
- •Развитие игр ребёнка.
- •Учение. Природа учения и труд.
- •Учение и познание.
- •Обучение и развитие.
- •Мотивы учения.
- •Освоение системы знаний.
- •Часть V. Введение.
- •Глава XVII. Направленность личности. Установки и тенденции.
- •Потребности.
- •Интересы.
- •Идеалы.
- •Глава XVIII. Способности.
- •Общая одарённость и специальные способности.
- •Одарённость и уровень способностей.
- •Теории одарённости.
- •Развитие способностей у детей.
- •Глава XIX. Темперамент и характер.
- •Учение о темпераменте.
- •Учение о характере.
- •Глава XX. Самосознание личности и её жизненный путь. Самосознание личности.
- •Жизненный путь личности.
- •Библиография. Основоположники марксизма-ленинизма по вопросам психологии
- •Общие курсы
- •Предмет психологии и её методы
- •История психологии
- •Психология в ссср
- •Основы психического развития
- •Ощущение и восприятие
- •Воображение
- •Мышление
- •Внимание
- •Психологическая характеристика деятельности
- •Психологическая характеристика личности
- •Темперамент и характер
- •Библиографические сборники психологической литературы
- •Именной указатель.218
Развитие сознания ребёнка.
Путь индивидуального развития человека представляет собой развёртывающуюся в узких рамках немногих лет историю замечательнейших превращений, какие может себе представить человеческая мысль. Из маленького комочка реагирующей материи развивается человеческая личность — самое удивительное создание в мире.
Существо, способное лишь рефлекторно реагировать на ограниченный круг самых элементарных чувственных раздражителей, превращается в мыслящего человека, постигающего законы движения планет и развития общества. Более беспомощный при рождении, чем многие зверёныши, неспособный самостоятельно удовлетворить самые элементарные свои потребности, он вырастает в силу, которая может сознательно изменять и природу и общество.
Существо, потребности которого сначала ограничивались узким кругом самых элементарных органических функций, превращается в человека, для которого потребностью становится решение сложнейших вопросов мироздания и наслаждение утончённейшими произведениями искусства.
Этот путь — короткая и бесконечно патетическая история человеческой жизни — тема и для психолога и для художника-поэта. Художник изображает её в образах, учёный должен раскрыть её сущность в понятиях.
История этих превращений представляет собой не простое сцепление случайностей, а закономерный процесс развития. Задача психологии и заключается в том, чтобы понять развитие психических свойств и способностей личности в его закономерностях.
Основной итог этого процесса заключается в развитии личности, субъекта практической и теоретической деятельности, способного познавать действительность в её всё более глубоких и существенных закономерностях и всё глубже изменять мир — природу и общественную жизнь.
Основным содержанием психического развития ребёнка является всё более глубокое отражение действительности — отражение активное, действенное, которое, отражая, преображает чувственную данность явлений, чтобы проникнуть в их сущность, охватить тенденцию их развития, которое познаёт действительность, изменяя её, и изменяет, познавая. Со всё более многообразной деятельностью связана исполненная напряжения эмоциональная внутренняя жизнь. Всё более глубокое действенное и познавательное проникновение в действительность на одном полюсе связано на другом со всё большим углублением внутреннего плана с углублением и расширением внутренней жизни личности.
В процессе этого развития неоднократно перестраивается вся личность подрастающего человека, по мере того как накопление количественных изменений приводит к коренному качественному изменению основных её свойств, формирующихся и проявляющихся во взаимоотношениях личности с окружающим миром — в изменяющихся формах деятельности и взаимоотношениях с людьми.
Такие периоды общей перестройки личности биологизаторской психологией (и в первую очередь педологией) трактовались как кризисы.
Их нельзя рассматривать как кризисы, потому что они не патологическое явление, которое в силу имманентных возрастных, биологических закономерностей фатально делало бы детей в этом возрасте трудными. Не подлежит сомнению, что переходные периоды более крупной перестройки иногда сопряжены с трудностями, с которыми нередко приходится сталкиваться и родителям и педагогу. Но наличие этих трудностей, их характер, размеры и преодоление зависят от того, как конкретно складываются у данного ребёнка или подростка отношения с окружающими, т. е. от того, насколько взрослые — родители, педагоги — умеют правильно установить эти отношения: они зависят от сознательного поведения людей, а не предопределены стихийно действующей фатальной необходимостью. Точно так же и подъём на высшую ступень, выход из «кризиса» не совершается сам собой потому, что созрело для этого время; и тут существеннейшую роль играют живые люди, их сознательное, воспитательное воздействие.
Опираясь на обобщённый опыт многовековой педагогической практики, в этом процессе развития личности с давних пор стали выделять качественно различные ступени, предшествующие зрелости, — преддошкольное, дошкольное детство и затем детствошкольное. Большие художники (Толстой, Гёте), всматриваясь в развитие, изменяющее внутренний облик личности, различный на разных этапах, точно так же выделяли различные периоды в жизни личности —детство иотрочество, за которым следуетюность; годы учёбы, которым предшествуютгоды игры, и затем годы практического познания жизни и годымастерства, уже не учебного, а профессионального труда. Этим намечены основные этапы в развитии личности, которые психологическое исследование должно подвергнуть специальному изучению.
В понимании взаимоотношения последовательных этапов или ступеней психического развития друг другу противостоят у ряда авторов две противоположные, но равно несостоятельные концепции. Одна, господствующая, рассматривает всё психическое развитие ребёнка как единый однородный процесс, в котором не выделяются никакие качественно отличные стадии, поскольку на всём его протяжении лишь развёртываются данные в самом начале задатки. Эта точка зрения по существу упраздняет развитие, поскольку подлинное развитие — это не только рост, но и изменение, качественное преобразование. Другая (представленная особенно ярко у Ж. Пиаже) подчёркивает качественное своеобразие различных ступеней так, что их различия превращаются во внешние противоположности, лишённые внутреннего единства: нужно выйти из одной стадии или «структуры» для того, чтобы войти во внешнюю ей другую. Каждая стадия понимается только как противоположность последующей, а не как подготовительная вместе с тем к ней ступень; ребёнок противопоставляется взрослому; всякая преемственная связь между ними собственно порывается. Таким образом, идя в обратном направлении, приходят к тому же результату — к упразднению подлинного развития, которое предполагает качественные преобразования внутри единства.
При этом стадии развития превращаются, таким образом, в формальные структуры, зависящие только от возраста, а не от реальных форм деятельности конкретного содержания, которым в процессе своего развития — в ходе обучения и воспитания — овладевает ребёнок.
В современной психологии ребёнка учение о стадиях восприятия, наблюдения, мышления и т. д. — эта педологическая концепция — получило широкое отражение. Мы противопоставляем наше учение о сосуществовании применительно к разному содержанию различных «структур». (Экспериментально такое изучение проведено нами в отношении развития наблюдения и речи — см. «Учёные записки кафедры психологии Гос. пед. института им. Герцена», Л. 1939, т. XXXV, 1941.)
В разрез с выше указанными обеими точками зрения, в действительности психическое развитие человека на всём его протяжении, с раннего возраста до зрелых лет, протекает как единый процесс,внутри которого выделяютсякачественно различные ступени; каждая из этих ступеней подготовляет следующую.
При анализе любой стороны психического развития — развития восприятия, мышления, речи и т. д. — можно выделить такие качественно друг от друга отличные ступени. Однако эти ступени не формальные структуры; они зависят не непосредственно от возраста как такового, а от конкретного содержания, которым в процессе своего развития овладевает ребёнок. Применительно к разному содержанию не только разные дети одного и того же возраста, но и один и тот же ребёнок может находиться на разных стадиях. Поэтому различные стадии не надстраиваются внешним образом одна на другую и не сменяют друг друга в раз навсегда предопределённой последовательности. Различные стадии могут сосуществовать.46
При этом сосуществование образований различных уровней является не чем иным, как выражением того факта, что в процессе развития психики ребёнка, как в каждом процессе развития, всегда имеются как отложившиеся в результате предшествующего развития уже отжившие формы, так и вновь нарождающиеся, передовые, выражающие прогрессивные тенденции развития. Высшая стадия или форма мышления, восприятия и т. д., развиваясь и становясь господствующей, по большей части не вытесняет, а перестраивает ранее развившиеся. Между ними образуются многообразные, сложнейшие, от одного конкретного случая к другому изменяющиеся, соотношения, находящие себе выражение в величайшей вариативности индивидуального развития. В результате развитие каждого конкретного ребёнка может быть отлично не только по темпам, но и по конкретному пути, которым оно идёт.
Реальный процесс психического развития человека всегда является конкретным индивидуальным процессом, в котором возрастные особенности могут быть лишь аспектом, моментом, стороной.
Возраст и возрастные особенности, как обусловленные созреванием этапы или ступени развития, выступают на этой основе как проявление, какмомент различныхфаз жизни человека. «Онтогенез» человека — этожизненный путь личности, процессиндивидуального развития.
У каждого ребёнка свой индивидуальный путь развития. Разные дети и развиваются не только разными темпами, но и проходят через индивидуально различные ступени развития. Каждая ступень развития конкретного индивида включает в единстве и взаимопроникновении и единичные, и особенные, и общие черты. Поэтому при всей индивидуализированности пути развития каждого индивида, конечно, существуют и общие закономерности, знание которых необходимо для понимания и индивидуального психического развития ребёнка. Но общие возрастные особенности не обозначают ни возрастных стандартов, ни возрастных лимитов. Возраст не определяет стандарта психического развития. Возрастные особенности существуют лишь внутри индивидуальных, в единстве с ними. При этом, во-первых, чем ребёнок старше и, во-вторых, чем процессы сложней, тем бОльшую роль играют индивидуальные особенности, тем значительнее индивидуальные различия (см., например, данные о минимальных и максимальных словарях детей).
Важнейшие и совсем ещё элементарные жизненные потребности младенца — питание, овладение окружающими его предметами — совершаются ещё через посредство взрослых. Деятельности в подлинном смысле слова, отличной от жизнедеятельности, ещё нет. Действия сводятся к идеомоторным реакциям импульсивного, рефлекторного и инстинктивного характера. Младенчество — это ещё предыстория в развитии человека.
В преддошкольный период три факта имеют особенно большое значение для общего развития ребёнка: 1) развитие предметного действия, с которым связано развитие предметного восприятия; 2) начало ходьбы, самостоятельного передвижения, увеличивающего активность, самостоятельность ребёнка, изменяющего взаимоотношения ребёнка с окружающими и расширяющего его возможности практического познания окружающего, и 3) овладение речью, благодаря которой опять-таки существенно увеличиваются возможности развития ребёнка.
Уже на первом году у ребёнка можно наблюдать зарождение предметных действий, направленных на предмет и координируемых в соответствии с тем предметом, на который они направляются. Эти действия, с одной стороны, свидетельствуют о том, что предмет выделяется из своего окружения; с другой стороны, они в свою очередь и содействуют этому выделению. При этом предмет и действие ещё мало отделяются друг от друга: предмет является главным образом объектом направленных на него действий и тех аффективно-моторных впечатлений, которые с этим действием связаны.
В процессе этого действия, которое, с одной стороны, регулируется восприятием предмета и вместе с тем само контролирует это восприятие в действенном контакте с предметом объективной действительности, закладываются первые основы интеллекта. Они зарождаются в плане действия, находя себе первое своё выражение в целесообразных действиях ребёнка, направленных на предметы окружающей действительности. В процессе этих действий ребёнок вместе с тем начинает овладевать своим двигательным аппаратом: у него развиваются произвольные движения.
Существенный шаг в дальнейшем своём развитии ребёнок делает, когда затем он научается ходьбе и речи.
Способность передвигаться делает ребёнка более самостоятельным; она вносит, таким образом, прежде всего известные изменения в отношения ребёнка с окружающими. Увеличивая двигательные возможности ребёнка, она вместе с тем увеличивает и его познавательные возможности, расширяя поле его действенного контакта с окружающей действительностью и, значит, активного её познания. Овладение речью открывает новые широчайшие перспективы для подлинно человеческого умственного развития ребёнка: благодаря речи ребёнок выходит за узкие рамки своего личного опыта; через посредство речи знания всех людей, сложившиеся в результате исторического развития человечества, могут быть переданы ребёнку и стать его личными знаниями; служа формой общения, речь вместе с тем доставляет ребёнку и средство оформления своей мысли. Заодно с расширением познавательных возможностей, которое открывает овладение речью — этим специфически человеческим достоянием, происходит и соответствующее расширение возможностей воздействия на мир; благодаря речи у ребёнка появляется новая, специфически человеческая возможность: воздействуя на других людей через посредство речи, воздействовать на мир через посредство людей. Таким образом, в реальном развитии личности, с одной стороны, моторное развитие, выражающееся в самостоятельном передвижении (и до того в произвольных хватательных движениях), расширяетпознавательные возможности, а с другой — развитие речи, связанное сумственным развитием ребёнка, расширяет еговоздейственные возможности.
С новыми специфически человеческими способами общения открывается и новый план для эмоциональных переживаний, поскольку развитие специфически человеческих чувств связано по преимуществу с воздействием других людей и с судьбой наших собственных поступков по отношению к ним. Именно в их воздейственном значении заключается объективный смысл и основа развития всех выразительных средств — в мимике, пантомимике и в самой речи, в её интонационных, ритмических и прочих выразительных моментах.
В действенном контакте с вещами и в речевом общении с людьми, взаимодействующих друг с другом, закладываются основы для перехода от простого восприятия к целенаправленному наблюдению, которое, подмечая результаты собственных воздействий на окружающее, сравнивая окружающие предметы и явления между собой, сопоставляя собственные впечатления с тем, что сообщается взрослыми, осмысливает воспринимаемое. Наблюдая, ребёнок перестаёт лишь отдаваться впечатлениям; он перестаёт смешиваться с потоком происходящего, как бы растворяясь в нём, он выделяется из него и в известной мере со стороны следит за происходящим. Для того чтобы наблюдать, нужен активный покой, бдительность, внимание. По сравнению с первоначальной формой предметного восприятия наблюдение означает новый этап, новую ступеньку одновременно и проникновения в действительность, охвата её и вместе с тем выделения субъекта из окружающего. В этом выделении субъекта, в самом его формировании существенную роль играет развитие действия. Развитие у ребёнка наблюдения, означающего новый этап в познании окружающего, связано и с новым этапом в развитии действия. Для того чтобы ребёнок мог наблюдать, необходимо, чтобы он мог переходить в состояние более или менее длительного активного покоя, для чего требуется развитие высоких форм торможения и тонической деятельности, требуется, чтобы ребёнок научился расчленять на время познавательную и практическую деятельность, на время задерживать действия, двигательные реакции, чтобы отдаться познанию и наблюдению.
Развитие наблюдения означает зарождение познавательной деятельности, которая уже не сводится к отдельному познавательному акту восприятия, а является координированной совокупностью или системой таких актов, объединённых единством мотива и цели. Переход от восприятия к наблюдению означает новый этап, новую ступеньку в дифференциации познавательной и практической деятельности. Развитие наблюдения, осмысливающего восприятие посредством сравнения, сопоставления, соотношения, уже непосредственно связано с начинающимся развитием мышления. Дифференциация и развитие деятельности — практической и теоретической — связано с дальнейшим выделением внутреннего плана личности.
Таким образом создаются предпосылки для нового образа жизни, для новых форм существования, определяемых организацией дошкольного воспитания.
Если в преддошкольный период самым массивным, фундаментальным приобретением ребёнка является овладение предметным действием и речью, то такое же значение для дошкольника приобретает формирование поступка, регулируемого общественными нормами поведения. Дошкольник делает в этом направлении первые шаги повседневной своей бытовой деятельностью, в процессе которой он овладевает элементарными правилами поведения и включается в жизнь коллектива.
Дошкольник живёт в узком кругу семьи и детского сада в условиях существования, не требующих недоступной ещё для него деятельности, направленной на производство определённого общественно-полезного продукта. Господствующим видом деятельности дошкольника является игра; основным мотивом деятельности — непосредственный интерес. Отсюда основные особенности в строении деятельности дошкольника: быстрый переход от одной деятельности к другой, связанный с неустойчивостью интересов, и этим обусловленные особенности непроизвольного внимания, легко перемещающегося с предмета на предмет; с этим связаны особенности непроизвольного запоминания.
Игра существует не только у дошкольников, но только у них именно игра, в том, что в ней есть специфического, наиболее адекватно отражает психологический облик дошкольника, личности в целом — характерное для ребёнка непосредственное и не очень ещё ответственное отношение к действительности и к собственным действиям: постройка возводится и, едва законченная или даже и незаконченная, уже разрушается, поскольку минутное желание ребёнка влечёт его уже к другой деятельности.
Хотя в процессе игровой деятельности ребёнок сознательно не стремится ни к какому частному, внешнему результату, игра всё же объективно является для ребёнка первой «школой» мысли и воли. В процессе игры ребёнок познаёт окружающее, воздействуя на него; он научается — в сюжетных играх — действовать по определённому замыслу; он приучается — в играх с правилами — подчинять своё поведение правилам; у него развивается инициатива и воображение, творческие способности — способность преобразовывать, изменять действительность; он приучается действовать в коллективе и подчинять свои действия некоторому волевому контролю. В результате у него формируется готовность к обучению. Проявляющиеся сначала в игре облик личности и отношение к действительности в процессе самой игровой деятельности вместе с тем и преобразуются. Само развитие игровой деятельности, сочетающейся с воспитанием и с ещё не систематическим обучением, создаёт предпосылки для того, чтобы господствующими у ребёнка стали другие формы деятельности и другое, не игровое отношение к действительности. Таким образом создаются предпосылки для новых форм существования, определяемых организацией школьного обучения.
С вхождением в школу изменяется вся организация, весь образ жизни ребёнка. Жизнь в школе строится уже на обязанностях — по отношению к школе, к учёбе, к учителю. Она требует и вырабатывает новое отношение к окружающему.
С вхождением в школу основным видом деятельности ребёнка становится систематическое учение, наряду с которым игра сохраняется уже как побочный вид деятельности. Учение, как и труд, предполагает выполнениезадания, подготовкуурока, работу попрограмме, подчинениедисциплине; здесь требуются уже и новые мотивы деятельности, помимо удовольствия от самой деятельности; это работа, для которой необходим сознательный волевой контроль, в процессе этой деятельности в значительной мере и вырабатывающийся; с этим связана перестройка памяти, внимания, всех познавательных функций. Однако учение ещё не труд в специфическом смысле слова. В учении, как и в игре, суть объективно не в продукте деятельности как таковом. Смысл её в том, что в процессе учения, т. е. совершающегося под руководством взрослых активного усвоения системы исторически сложившегося научного знания, формируется сам учащийся, совершается его умственное развитие. В учении, как основном виде деятельности, тоже и проявляется и формируется новая ступень в развитии личности, новый психологический облик её. Учебная работа выдвигает на передний план познавательную установку; она вырабатывает ответственное отношение к своему поведению; она требует и воспитывает умение подчинять свои действия волевому контролю, действовать не по импульсивному желанию, а в соответствии с определёнными, уже не игровыми, условно принятыми, а обязательными правилами, следовать определённому режиму, подчиняться дисциплине. По-новому складываются у учащегося отношения с людьми: создаются новые специфические отношения с учителем, который руководит обучением, и с коллективом, в который включается школьник в своей учебной и внешкольной работе. Учебная работа, занимая центральное место в жизни, требует и порождает новый, более серьёзный строй не только внешней, но и внутренней жизни личности подрастающего человека. Эта серьёзность, не исключая способности при случае с большей или меньшей импульсивностью и непосредственностью отдаться и игре, накладывает, однако, порой и на эту последнюю свой специфический отпечаток: существенно изменяется содержание игр и всё внутреннее содержание жизни ребёнка. В процессе учения формируются умственные интересы — новые мотивы деятельности. И на этой основе — нового образа жизни, новых форм деятельности, в ходе которой ребёнок овладевает историческим содержанием культуры — человеческими формами поведения, наукой, искусствами, развиваются и перестраиваются все стороны психики ребёнка — его память, внимание, его мышление. В развитии мышления ребёнка можно выделить разные этапы (см. главу о развитии мышления у детей). Предназначенное для научного познания действительности, оно в процессе овладения научным знанием через обучение и формируется; будучи предпосылкой познания в обучении, оно является и его результатом. На каждом этапе развития логика науки отражается в сознании ребёнка в соответствии с уровнем и особенностями мысли ребёнка, которые сложились в результате его предшествующего развития. Вместе с тем в результате этого овладения логикой науки мысль ребёнка продвигается на следующий этап развития, обусловливающий возможность более глубокого отражения логики науки в мысли ребёнка; в результате ребёнок продвигается от единства «логики» его мысли и логики науки, доступного ребёнку на одном этапе развития, ко всё более высокому уровню, представляющему всё более высокое развитие его мысли и всё более совершенное отражение логики науки.
В процессе обучения и воспитания оформляются, формируются способности и свойства личности, необходимые для перехода к трудовой деятельности. Учение — подготовка к труду, и в ходе учёбы наступает период, когда подрастающий человек начинает осознавать это и задумываться над своим будущим, над предстоящим выбором профессии, начинает намечать свой жизненный план. Время, когда это случается, зависит от того, имеются ли у данного индивида более или менее яркие специальные способности, и от того, как рано они выявляются. Обычно у большинства это происходит в завершающий период школьного обучения; к этому времени у подростка начинает складываться относительно более устойчивый круг интересов; растёт интерес к практической жизни, стремление применить приобретённые знания на практике, в частности у многих интерес к технике, к конструктивной деятельности; с другой стороны, появляется интерес к мировоззренческим проблемам.
Развитие теоретического мышления, которое формируется к этому времени в процессе овладения системой теоретического знания, создаёт предпосылки, возможности для решения принципиальных вопросов мировоззрения. Потребность в их разрешении стимулируется прежде всего тем, что со всё большей остротой естественно встают перед подрастающим человеком и со всё большей настойчивостью требуют своего разрешения вопросы о межлюдских отношениях — как в плане личном, в связи с поднимающимися новыми чувствами, так и особенно в плане общественном, в связи с необходимостью самому начать строить свои отношения к людям на новых началах, в связи с более глубоким осознанием и оценкой господствующих общественных отношений. Осознание отношений к другим людям приводит и к более сознательному отношению к самому себе — к развитию самосознания. С этим развитием самосознания связаны и размышления о своём дальнейшем жизненном пути, о своём жизненном плане, о своём месте в общественной жизни и о мировоззрении, которое должно на этом жизненном пути руководить человеком. Остро встают перед подростком и юношей вопросы о себе самом: «Кем мне быть? к чему у меня способности? каковы мои возможности и какой избрать мне путь?» Эти и аналогичные вопросы приобретают жгучую актуальность.
Время, когда подрастающий человек созревает физически и духовно для того, чтобы полноправным гражданином включиться в общественно-трудовую жизнь, зависит, как и весь процесс его развития, от тех исторических условий, в которых он совершается. В наших условиях время гражданского совершеннолетия относится к 18 годам.
Своё завершение и окончательную чеканку личность получает уже тогда, когда по выходе из периода учёбы она включается в трудовую деятельность и общественную жизнь.
Изучая процесс индивидуального развития человека, его становление, и выделяя в нём различные этапы — младенца, преддошкольника, дошкольника, школьника — младшего, среднего, или подростка, и старшего, или юношу, — нельзя забывать, что это всё звенья единой цепи, единого процесса становления человека. Подросток, например, это ребёнок, становящийся взрослым. Каждый период в развитии подрастающего человека — это и ступень ипереход от одной ступени к другой.Возрастные характеристики заключаются для нас поэтому не в статических срезах, а в стержневых,узловых изменениях, характерных для данного периода.
Конкретно онтогенетическое развитие каждого человека совершается по мере того, как он проходит свой индивидуальный жизненный путь, и является формированием, развитием его индивидуальности. В процессе этого развития человек, овладевая в процессе обучения и воспитания содержанием культуры и затем изменяя в своей трудовой деятельности действительность, изменяется сам; но в этом изменении, поскольку оно является развитием данной личности, сохраняется и определённая преемственность. В силу этого в самом процессе изменения, усложнения, преобразования различных его черт уже с ранних сравнительно лет часто с такой отчётливостью выступает характерный для данного человека общий облик его, который у цельных натур с ярко выраженной индивидуальностью сохраняется в наиболее общих основных своих чертах на протяжении всей их сознательной жизни.
В итоге онтогенетического развития в жизнь вступает и в жизни дальше формируется личность — субъект практической и теоретической деятельности. Задача дальнейшего — изучение и всесторонний анализ различных её психических проявлений и свойств, различных сторон её психической сознательной деятельности.