3. Исследование коллективной творческой деятельности

Выше, на наш взгляд, в целом верно схвачена некая типичная ситуация, позволяющая взглянуть на проблему предпосылок возникновения коллективной творческой деятельности и коллективного субъекта. Рассмотрим эту ситуацию подробнее.

Мы уже отмечали, что задача, предлагаемая ребенку, должна быть сформулирована в виде проблемы, решение которой возможно только в совместной творческой деятельности (так сказать, на уровне потенциального развития). Но не мене важно и другое: задача должна быть принята ребенком именно как задача (то есть на уровне развития актуального). Мы обозначили это как «встречное движение» взрослого и ребенка (учителя и ученика), говоря об этом как о некой предпосылке для дальнейшего совместного движения к решению задачи. Что же произошло в случае с Буратино? Задача была поставлена, сформулирована в виде проблемы - она даже потребовала активной работы воображения у Буратино. Так что первое условие - проблематизация на уровне развития потенциального - было выполнено. Но была ли задача принята? Да, безусловно. Но принята она была совсем не в том виде, в котором была дана. Она, эта задача, имела для Мальвины и для Буратино разный смысл - для Мальвины она была простой арифметической задачкой (2 - 1 = ?), а вот для Буратино она была задачкой житейской. И решена она была поэтому соответствующим образом. Эта способность ребенка видеть в задаче на интеллект задачу на смысл была, в частности, обнаружена и исследована психологами¹³. Так что ситуация с Буратино действительно отражает серьезный научный факт. Более того, Буратино явно попадает в сложную ситуацию: решив задачу осмысленно (Я же не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!) он получает ответ математически неверный. А для того, чтобы, как и хочет от него Мальвина, получить ответ математически верный, он, Буратино, должен сделать ее бессмысленной, то есть задача должна потерять для него тот смысл, который он в ней видит. Но кто же добровольно будет решать бессмысленные задачи? Нет в этом никакого интереса. Так что никакая это для Буратино не задача вовсе. Вот что бывает, когда задача сформулирована в виде проблемы, но не принимается ребенком.

Допустим, однако, что умная Мальвина изменила условие задачи и теперь она звучит так: «Предположим, что у Некто в кармане два яблока. Вы взяли у него одно яблоко. Сколько у него осталось яблок?» Математически задача осталась той же. Однако смысл задачи изменился. И, похоже, в этом случае Буратино без труда решит ее правильно. И что же? Задача учеником принята, но сформулирована ли она на уровне потенциального развития? То есть, была ли она сформулирована таким образом, чтобы ее решение могло быть найдено только в совместной с учителем творческой деятельности? Нет, конечно. С такой задачей Буратино легко справится сам, точно определив, сколько яблок останется у «Некты» после того, как он, Буратино, возьмет одно. Так что опять это для Буратино никакая не проблема, требующая совместного поиска решения.

Значит, и в том, и другом случае никакой необходимости в совместном поиске решения, то есть в совместной творческой деятельности, не возникает. В первом случае есть проблематизация, но нет принятия этой проблемы учеником. Во второй ситуации - наоборот, задача принимается, но отсутствует проблематизация. Необходимость в совместной творческой деятельности появляется, когда есть как проблематизация, так и принятие самой этой проблемы. Таким образом, необходимыми предпосылками для становления коллективной творческой деятельности (и, следовательно, коллективного субъекта этой творческой деятельности) являются:

Проблематизация имеющейся ситуации, то есть создание такой проблемы, решение которой невозможно имеющимися у ребенка средствами его (индивидуальной) творческой деятельности, но возможно в творческой деятельности совместной, которой ребенок еще не владеет.

Принятие ребенком этой проблемы, то есть такое положение, при котором ребенок активно и осмысленно ищет выход из ситуации, используя имеющиеся у него возможности. Психологический анализ этих предпосылок и стал предметом нашего экспериментального исследования с детьми 5-6 лет.

Следует отметить, что названные нами предпосылки становления коллективной творческой деятельности (в данном случае, творческой деятельности) были исследованы в ряде работ. Например, проблематизация ситуации в социальном взаимодействии рассмотрена в работах В.Т. Кудрявцева¹⁴. Особенности принятия ребенком учебной задачи проанализированы в отечественной и зарубежной литературе.

Нашей же задачей было, во-первых, исследование их именно как предпосылок (взаимосвязанных) возникновения коллективной творческой деятельности и коллективного ее субъекта в старшем дошкольном возрасте. Вполне естественно, что в качестве такой совместной творческой деятельности нами рассматривалась творческая деятельность учебная, как именно тот вид ведущей творческой деятельности, предпосылки к возникновению которой вызревают в старшем дошкольном возрасте. Напомним, что термин «учебная творческая деятельность» применительно к дошкольному обучению вошел в научный обиход, благодаря известным работам А.П. Усовой¹⁵ . Вместе с тем, мы вполне разделяем мнение В.В. Давыдова и В.Т. Кудрявцева о том, что цель развивающего дошкольного обучения состоит не в формировании каких-либо конкретных элементов учебной творческой деятельности, а в создании ее универсальных генетических предпосылок¹⁶

Во-вторых, нас в большей степени интересовал процесс становления субъекта коллективной творческой деятельности и особенности такого становления. Мы исходили из высказанного ранее положения о том, что коллективный субъект «существует в известном смысле вне каждого отдельного индивидуального субъекта. Коллективный субъект выявляет себя и законы своего функционирования не столько через внутренние структуры сознания индивида, сколько через внешнюю предметно-практическую творческая деятельность и коллективную познавательную творческая деятельность с системами объективированного знания»¹⁷ .

В качестве такой системы «объективированного знания» мы использовали известную методику формирования у детей понятия числа как отношения величин¹⁸. Напомним основные ее этапы, как они были представлены в работах В.В. Давыдова. Первый этап - это сравнивание конкретных предметов (по длине, весу и иным параметрам) и выделение отношений объектов («равно», «больше», «меньше»). При этом сравнивание организовано как некоторое предметное действие - например, как непосредственное «наложение» сравниваемых по длине предметов друг на друга.

После овладения ребенком этим действием (сравниванием и выделением отношения) начинается второй этап. Это «овладение детьми общей формой числа посредством определения кратного отношения величин, одна из которых выступает в качестве исходной величины, а другая - в качестве ее меры»¹⁹. При этом ребенок с помощью учителя находит некоторую третью величину (мерку), с помощью которой можно сравнить две исходные величины, которые невозможно сравнить друг с другом непосредственно (например, способом «наложения» их друг на друга). Условия задачи преобразуются ребенком так, что он находит некоторую величину, применение которой позволяет ему определить, сколько раз эта величина «укладывается» в исходных величинах. Число, собственно, и есть кратное отношение величин²⁰. Обратим внимание, что между первым и вторым этапами (между непосредственным сравнением двух величин и опосредованным их сравнением путем измерения с помощью мерки) возникает ситуация, когда непосредственное сравнение величин двух предметов становится невозможным.

Отметим, что в нашу задачу не входило исследование самого процесса формирования числа, в центре нашего внимания было исследование предпосылок возникновения коллективной творческой деятельности и коллективного субъекта. Иными словами, мы стремились в определенной экспериментальной ситуации искусственно создать предпосылки для коллективной творческой деятельности и затем сравнить ее с ситуацией, когда эти предпосылки отсутствовали. Поэтому мы частично модифицировали используемую нами методику.

Так, в первом случае группе детей, уже освоивших действие сравнения предметов по длине, предлагалась задача «Как узнать, какой из предметов больше по длине, не прикладывая их друг к другу?». Во втором случае задача выглядела так: «Винни-Пух решил пойти в гости к Пятачку, но не знал, какую из трех дорог выбрать. Подумал, и решил пойти самой короткой дорогой. Но как узнать, какая из трех дорог самая короткая? Взял Винни-Пух карту и задумался...»

Нетрудно заметить, что в обоих случаях дети ставились в ситуацию, когда решение задачи уже имеющимися в распоряжении ребенка способами (сравнение предметов через прикладывание их друг к другу) было невозможно. И в том, и другом случае дети ставились перед необходимостью искать новые способы сравнения предметов (при помощи «мерки»). В этом смысле две рассматриваемые ситуации не отличались друг от друга. Однако, с другой стороны, если в первом случае задача давалась взрослым, то во втором случае она возникала непосредственно из сказочно-игровой ситуации. Таким образом, во втором случае специально создавались предпосылки для коллективной творческой деятельности (как проблематизация на потенциальном уровне развития, так и принятие детьми задачи на уровне развития актуальном).

Наши наблюдения показали следующее. И в первом, и во втором случае дети всегда успешно находили способ решения возникшей проблемы, то есть в процессе коллективной творческой деятельности с помощью учителя открывали способ опосредованного измерения при помощи мерки и даже активно обсуждали преимущества этого способа. Однако эксперимент показал и существенные различия по некоторым параметрам осуществления самой коллективной творческой деятельности по «изобретению» и применению нового способа измерения. Не вдаваясь в подробные детали, укажем, по каким параметрам мы получили явные различия между первой и второй группами.

Поиск способа решения, опробывание нового способа измерения: дети второй группы были не только более активны, но и значительно реже обращались за помощью ко взрослому.

Точность выполнения действий: в использовании нового способа измерения дети второй группы выполняли действия более точно и аккуратно.

Способность держать цель (соотносить действия с целью): дети второй группы могли более точно соотносить каждое отдельное действие и его результат с общей целью.

Контроль за правильностью: дети второй группы оказывались способны самостоятельно контролировать правильность выполнения действия, в отличие от детей первой группы, зачастую прибегавших для этого к помощи учителя.

Коррекция действий: дети второй группы могли самостоятельно и своевременно корректировать выполнение действий или даже начать измерение сначала, если такая коррекция оказывалась невозможной непосредственно в ходе выполнения измерения.

Координация с другими участниками: дети второй группы имели гораздо более высокие показатели по координации совместных действий, оказывая помощь друг другу в тех случаях, когда возможность действия одного ребенка зависела от успешности выполнения действия другим ребенком.

Оценка результатов действия и их обсуждение: дети второй группы оказывались не только более активными в оценке полученных результатов. Они проявляли более ярко выраженную рефлексивную направленность в оценке («Не получилось - почему?», «Разные результаты - почему?»), в отличие от детей первой группы, которые обращались к рефлексии только в том, случае, если ее инициировал взрослый.

Мы склонны думать, что полученные данные позволяют считать нашу гипотезу о предпосылках возникновения коллективной творческой деятельности подтвердившейся, что приводит к ряду выводов, к которым мы и переходим.