А.Ж.Кусжанова, доктор философских наук

Социальный субъект образования

Эта публикация открывает новый цикл статей, посвященных социально-философскому анализу тех социальных групп, институтов, организаций, которые по своим объективным социальным характеристикам либо реально являются субъектами образовательной деятельности, либо предназначены на эту роль их социальным статусом, но по тем или иным причинам являются таковыми пока лишь номинально.

Одновременное, даже теоретическое, разрешение всех проблем современного образования, о которых шла речь в предыдущих наших публикациях (См. Credo, 1997-2000гг.), не под силу и целому научно-исследовательскому институту. Практический путь еще сложнее. Но понимание того, что наши проблемы никто за нас решать не будет, является хорошим подспорьем даже для чисто исследовательского интереса. А берясь за теоретическое осмысление круга указанных проблем, руководствуешься пониманием, что всегда надо с чего-то начать, круг надо размыкать в спираль в одном месте. И такой ключевой идеей к современной образовательной проблематике, на наш взгляд, является практико-ориентированная деятельность.

Взгляд же на образование как на вид социальной деятельности, во-первых, переносит акценты на анализ ее целей и мотивов, условий, путей и средств ее осуществления, результатов и их критериев. Во-вторых, останавливает внимание на реализуемых в ней объектно-субъектных отношениях, эффективность которых определяет ее успех и конкретное состояние. Сами эти отношения производны от свойств задействованных в них субъектов, характера их деятельности, форм и успешности их взаимодействий. Соответственно, без специального научного изучения последних нельзя построить социальную практику так, чтобы максимально задействовать в ней тот положительный потенциал, которым обладает деятельность социального субъекта. Такова логика вопроса.

Успех образовательной деятельности - это результат многих слагаемых. От каких факторов он зависит в интересующем нас аспекте? Сегодня первый же, навскидку пришедший на ум ответ будет содержать проблему финансирования. Но этому у нас уже была посвящена статья (См.1), показавшая, что на деле ответ должен быть значительно объемней. Поэтому здесь мы предметно сосредоточимся на субъектной стороне проблемы. Предмет этот, кстати, не так прост, как кажется на первый взгляд, и требует специального изучения.

Итак, во-первых, согласимся, успех будет зависеть от имеющихся (актуально или потенциально) ресурсов, но еще больше - от позиций и действий тех субъектов, которые, находясь вне системы образования, заинтересованы в результатах ее деятельности и формируют социальный заказ на образование. Во-вторых, - от субъектов, деятельно включенных в процесс образовательной практики в качестве ее реализаторов и имеющих в ней собственные интересы и цели. Причем их интерес к образованию может быть прямым - когда образование выступает самоценностью и целью деятельности. А может быть функциональным - когда ценность образования определяется его способностью быть для субъекта средством достижения различных целей, в том числе и за пределами собственно образовательного пространства.

Позиции этих субъектов детерминированы не только их намерениями и целеустремлениями. Но также их способностями, наличием и свойствами их внутренних ресурсов, мотивацией, готовностью, действуя в собственных интересах и в интересах других субъектов, содействовать успешной реализации образования. Воздействие этих позиционных характеристик может сказываться на результате образования как позитивно, так и негативно.

Далее упомянутые субъекты могут быть разделены на несколько групп или классов. Первый класс образуют те личности, социальные группы и общественные формирования, которые прямо или косвенно выступают "заказчиками" или "потребителями" образования, заинтересованы в образовании, выступая по отношению к нему внешней поддерживающей (прямо или косвенно) силой. Они (в широком смысле слова) наполняют образование содержанием, поддерживают его идеологическими установками, социальными запросами (профессиональными и иными), материальными средствами и т.п.

Сюда входят: общество в целом и различные его слои или группы - население, производственные и иные формальные и неформальные общественные структуры - выступающие неформальными "заказчиками" к системе образования. Это также социальные группы, получающие образование, - подрастающее поколение; группы, осваивающие новые виды и уровни профессий, различные формы внепрофессиональной деятельности, образовывающиеся в целях расширения и углубления знаний и обеспечения различных культурных запросов. Сюда же надо включить государство, другие общественные институты - церковь, научные коллективы и структуры, политические и общественные организации, которые нуждаются в профессиональных кадрах, а также заинтересованы в трансляции разного рода внепрофессиональных сведений, образцов, нормативов по различным направлениям культуры. Кроме того, это различные общественные организации и волонтерские объединения - грин-пис, охраны памятников, помощи животным и т.п. Наконец, это личности - индивиды, образовывающиеся сами или способствующие этому по различным мотивам и занимаемому административному, социально-политическому и другим статусам.

Ко второму классу относятся личности, социальные группы, общественные институты, которые занимаются образовательным процессом, обеспечивая его непосредственной деятельностью (профессиональной или внепрофессиональной). Эта деятельность определяет их прямой интерес к образованию, реальный или формальный (или статусный, бюрократизированный).

Это - социальные группы, сообщества и институты, объединенные профессионально или в силу конкретной деятельности, - церковь, педагогическое и научное сообщества, творческие союзы и школы, общественно-политические и другие объединения, организованные и институциализированные слои населения. Это также государство в лице его структур и учреждений, куда входит и система образования со всеми своими уровнями. Оно представлено в виде учебных и управленческих учреждений и их сотрудников, министерств, производственных и других ведомственно-отраслевых структур прямого и обеспечивающего назначения. И, наконец, это личности - педагоги, ученые, представители творческой интеллигенции, управленцы образования. Абстрактно, по идее, второй класс субъектов призван обслуживать интересы первого, быть их реализатором. Однако у этих субъектов есть и могут быть свои собственные интересы, ориентированные как на благо общественного прогресса, так и на узко-корпоративную выгоду. Борьба за собственные интересы характерна для взаимодействия субъектов внутри каждого из этих двух классов, а также неизбежна между двумя этими классами в целом и их элементами в частности.

В конкретной истории отношения этих субъектов, их роль, степень и формы участия в процессах образования и вокруг них менялась, исторически разворачивая всю палитру отношений, возможную в современности. Так, на заре общественной эры, когда только начинали возникать социальные институты, в которые корнями уходит и современное образование, никакого противостояния социальных субъектов не было и быть не могло. Потому что человек тогда был частью коллектива и элементом природы. Даже в таком индивидуализированном процессе, как мышление, доминировала общественная компонента, и мыслить (лат.cogitare) первоначально означало "совместно работать" (cogito = co+agito). (См.2) Единственным субъектом, осуществлявшим социализацию для собственных целей, было сообщество, род, а позднее - семья как его часть.

С формированием группы правителей (прообраза будущего государства), в ее лице стал формироваться новый, выделившийся из нерасчлененного сообщества, субъект, чью субъектную позицию занимал вождь, шаман, предводитель. Он приобретает в образовании свой интерес. Социальное и индивидуальное значение этого интереса было очень существенным, так как индивидуальная неудача этого субъекта оборачивалась большими социальными последствиями как для общества (сообщества), так и для него самого. И хотя при этом не обходилось иногда без курьезов, наподобие описанного Дж.Фрэзером, однако даже курьезы не делали этот интерес менее значительным.

А по свидетельству Дж.Фрэзера (См.3, с.104), в прошлом коралловым островом Ниуе, или Диким Островом, правила царская семья. Ее представители были одновременно верховными жрецами и несли ответственность за гарантии пропитания для всего племени. Поэтому в голодное время народ приходил в гнев и убивал их. После серии убийств больше никто не пожелал занять трон, и монархическому правлению на острове пришел конец. Так бесславно окончила свои дни островная монархия.

Между тем, деятельность не может быть гарантированно успешной без аккумуляции и трансляции социального опыта. Кроме того, авторитет правителя невозможен без опоры на жизненные ценности населения и воспитания последнего в духе уважения и соблюдения ведущих традиций. А как первое, так и второе достигаются посредством и в процессе образования. Это - фундаментальные основания, на которых построен интерес к образованию со стороны правящей элиты. Раньше служение сообществу и ответственность делали предмет образования сакрализованным и элитарным достоянием, обязывая правителя быть блюстителем сверхценностей. Однако со временем развитие новых уровней, сфер общественной жизни способствовало развитию и трансформации социальных интересов, в результате образование превратилось из цели в средство.

Углублявшаяся социальная дифференциация на каком-то историческом этапе общественного развития создала многоуровневую социальную пирамиду, где единоличная ответственность управленца оказалась снятой коллективизмом управления и бюрократизацией властных функций. С развитием режимных средств социального принуждения и обеспечения социально-приемлемого поведения индивида в обществе, когда власть перестала зависеть от личных достоинств правителя, верхние концептуальные уровни, сверхценности, составлявшие сущность и полноту элитарного образования, предназначенного для воспитания правящей элиты, ответственной за благополучие и выживание общества, оказались мало кем осмысливаемыми. Развитие общества, рост его свободы и независимости от окружающей природы явились причиной тому, что первоначальные ценности образования оказываются невостребованными, и соответственно - никому не нужными. Они по преимуществу отсекаются, элиминируются из образовательной деятельности. Или - когда возникает государство - выдаются в качестве некой идеологии. В особых и довольно редких случаях передаются просвещенной элите.

Напомним, что в раннем обществе основной целью воспитания была выработка отношения к структурам повседневности, а собственно образование реализовывало отношение к высшим общекультурным конструктам и ценностям. Например, советская система образования в этом отношении была полной, она содержала в себе все три уровня образования - обучение, воспитание и собственно образование (гражданское или патриотическое воспитание). Так, когда в условиях "социалистического общежития" учили уважать старших, воспитывали уважение к труду, обязывали соблюдать правила поведения в школе и на улице - это было воспитанием, социальной адаптацией, т.е. включением в конкретные актуально функционирующие общественные отношения.

А наряду с воспитанием, разными путями - через стихи и песни о Родине и партии, через пионерские сборы и ноябрьские демонстрации - осуществлялось патриотическое и гражданское воспитание, прививалась любовь к Отечеству. То есть, в широкие слои населения (и не только в школьно-детскую среду) транслировались высшие общественные или общенациональные ценности. Их исторически конкретную социально-политическую форму определяла партийно-государственная идеология, но она это делала вполне успешно, формируя у советских людей гордость за страну - "первое в мире государство рабочих и крестьян", стремление работать на коммунизм - "светлое будущее человечества" и т.д. В провозглашении и обосновании этих ценностей, выводе их на уровень государственной идеологии, трансляции через систему отношений социального воспроизводства заключалась образовательная функция государства.

Российское образование конца ХХ века можно отквалифицировать с позиции образовательной системы и ее структурных уровней как дифференцированную и институциализированную система социальной адаптации, т.е. как систему, реализующую нижние структурные уровни социализации. (См.4) Поскольку эта последняя в политических и идеологических катаклизмах последнего десятилетия ушедшего века практически потеряла такую составляющую, как собственно образование (трансляцию и привитие гражданско-патриотических ценностей). Объясняя эту крайне разрушительную для образования потерю, нет нужды пересказывать здесь длинный ряд причин политико-идеологического свойства, однако стоит упомянуть одну причину, значимую для предмета нашего рассмотрения.

А именно то, что педагогическое сообщество, в руках которого эти годы находилась вся система российского образования, оказалось не на высоте необходимой профессиональной культуры. Это стало реальностью в силу того, что оно долгие десятилетия было отрезано от мировоззренческих и жизнесмысловых конструктов собственной профессиональной сферы. Сначала это было сделано насильственно - репрессиями против старой интеллигенции и победившей идеологией тоталитаризма, а затем неосмысленно-добровольно, всей сложившейся системой профессионально-педагогического образования.

Этому также способствовал реализуемый ныне тип современного образования, ведущий свое начало от светской парадигмы.(См.5) Как было показано в предыдущих статьях, он объективно имеет логическую возможность потерять смысловую компоненту образования. Для предупреждения этого необходимы специальные констатации, акценты, дополнительные действия. Поскольку нужные шаги не были сделаны, это произошло. В два исторических шага: при смещении акцентов в целевых приоритетах образования в сторону профессионализации - при первой российской социальной модернизации начала ХХ века. И в результате разрушения пространства национального идентитета - при современной модернизации конца ХХ века.

Так и это еще не все. Сегодня система социализующей деятельности в ее профессиональном исполнении стремится "потерять"- и тоже в силу ряда причин объективного и субъективного свойства - еще и другую составляющую - воспитание. Этому способствует в первую очередь современная установка системы образования на передачу знаний как на основную свою задачу. Таким способом усекая свои задачи система образования снимает с себя "лишние" труды. При этом снятые ею с себя задачи воспитания ею никому не переданы, а просто брошены. Но как, спрашивается, новое поколение будет входить в общество, когда этим его вхождением никто не занимается?

Социальная ситуация, или общественная среда, способная заместить или при определенных условиях компенсировать недостатки и пробелы специализированной деятельности системы образования, уже более десятилетия сама далека от благополучия, квалифицируясь как "смутное время". И кому тогда вообще нужны транслируемые сегодня системой образования знания? Ибо геометрические теоремы или химические формулы имеют смысл лишь при условии нормально функционирующего общественного организма, а вот этот последний вообще не может возникнуть вне образовательной деятельности во всей ее полноте, тем паче без воспитания.

Кроме того, нас - и как российских граждан, а тем более, как специалистов в области образования, - не может не тревожить тот факт, что сейчас зачастую без осмысления последствий национального масштаба в чехарде политической, правовой, идеологической, аксиологической нестабильности последовательно низвергаются или рушатся основные ценностные оплоты высшей социальной организации - национальная история, национальный (государственный, или державный) идентитет, патриотизм, ответственность за судьбу страны и ее будущее. Низвергаются идеологически, разрушаются практически. Даже тогда, когда к этому не прилагают специальных усилий. Поскольку это будущее выступает, в числе прочего, и в виде подрастающего поколения. Сейчас это объект безответственности современного общества, завтра - субъект его уничтожения. Без понимания и ответственной деятельности в сфере образования никогда не бывало и не может быть нации, сильного государства, страны, общества и личности.

А между тем, основной целью системы образования российский закон об образовании провозглашает формирование научной картины мира. И педагогический корпус (мы берем в расчет самые благополучные его элементы) - определенным образом ориентированный и обученный - видит свою профессиональную задачу в способствовании достижению этой цели. Но при этом мало где осмысливается, что "научная картина мира", этот сугубо знаниево-сциентистский конструкт, не способен заменить собой все пространство социализации. Он - ввиду его недостаточности, частичности его образовательного значения - никогда и нигде не делал ни достойного образования, ни образованного человека. И возлагать на него ожидания удовлетворительных результатов социализации или ответственность за несостоятельность последнего никак нельзя, ибо эти претензии просто беспочвенны, как говорится, "по определению".

Ведь понятно, что когда общество дает оценку деятельности социального института образования, то критерием у него выступает совсем не знание тригонометрических функций и не описание химических реакций. Это критерии сугубо "для внутреннего пользования" в пределах самой системы образования. А общество ждет и оценивает как результат жизнеспособность нового поколения, его конструктивно-созидательное отношение к окружающей его общественной жизни. Таким образом, ясно, что система образования ставит себе задачи и критерии, до которых обществу по большому счету нет никакого дела. Это остается как бы ее внутренним вопросом. А с другой стороны, общество оценивает ее по результатам, достижение которых сама система образования себе в качестве собственной задачи не ставит. Провзаимодействовали на славу, что называется, славно поговорили. И общество выносит вердикт: кризис! А социальная оценка этой деятельности выражается сегодня в степени ее социального авторитета и престижности, а также в величине общественно-государственного финансирования системы образования и размере зарплаты учителя.

Все же, будучи не только элементами системы образования и "лицами при исполнении", но также гражданами и частью населения, работники образования не могут не ощущать этого несообразия. Поскольку государство в виде министерства образования не дорабатывает и единой приемлемой или по меньшей мере компромиссной идеологии нет, то компенсируется этот вакуум "творчеством на местах". То есть, в ответ на практике получают распространение вариации целей, задач, функций, ценностей образования. В их числе особо популярны такие цели, как "развитие личности" (а далее - вариации: свободной, творческой, мыслящей, гармонически развитой, разносторонней и т.п.), "раскрытие способностей и природных задатков", "выявление и проявление творческого потенциала", "воспитание свободной личности и достоинства". Еще раз подчеркнув заметную дистанцированность этих целей от декларированной научной картины мира, лишь добавим, что даже эти модификации, на наш взгляд, все же не выдерживают статуса цели образования. В лучшем случае это - задачи. А что же цели?

В свое время профессор Гарвардского университета Б.Ф.Скиннер, автор бестселлера "По ту сторону свободы и достоинства" отметил факторы, чрезвычайно важные при формулировании целей образования. Ученый подчеркнул, что человек, имея право на счастье, сам должен обеспечить его своей активной работой. Он должен уметь изменять окружающую среду и себя самого, неся при этом ответственность за свой выбор. И эти способности формируются образованием. Но в конечном счете мерилом ценности личности и состоятельности образования является ответственность за судьбу цивилизации. "Наша цивилизация,- утверждал он, - нуждается в науке и технологии, и она создает их, чтобы спасти себя. Она богата и деятельна. И в значительной мере проявляет заботу о своем будущем. Но если она и далее будет считать своей высшей ценностью свободу и достоинство, а не собственное выживание, то очень может быть, что будущее будет принадлежать какой-то другой цивилизации. В своей книге я хочу показать, как плохо идут дела, когда свободу и достоинство личности превращают в фетиш." (См. 6, р.181-182; Выделено мной - А.К.) Как говорится, умри - лучше не скажешь.

Как гармонизируют свои отношения, интересы и цели общество и система образования, мы увидели. Теперь можно взглянуть на взаимодействие общества и государства. Государство, по идее, призвано реализовать общественное благо, именно для этого общество делегирует государству его функции. Однако для этого два этих социальных субъекта должны иметь совпадающие интересы. На деле же несовпадение ценностных и целевых приоритетов у общества и государства - явление весьма частое, а нередко даже объективно неизбежное.

К примеру, почему государство берет на себя обеспечение функционирования системы образования, делая эту систему государственной? В большинстве случаев это обстоятельство продиктовано необходимостью обеспечить кадрами производство, поскольку экономический потенциал общества - едва ли не главный приоритет государства. А между тем, значение промышленного потенциала страны для общества и для государства может иметь различия, малосущественные, на первый взгляд. Так, для общества промышленный потенциал означает более высокий уровень жизни населения, а для государства - экономическую независимость, а главное - политическую устойчивость, конкурентоспособность и политический суверенитет. Но это трудноуловимое отличие, например, привело СССР, где поддержание "обороноспособности" страны (то есть, государственный приоритет) поглощало львиную долю общественного продукта, к обнищанию населения, социальным потрясениям и развалу страны. В конечном же итоге смертельный урон понесло и государство. Этот пример показывает, что преследуя свой интерес, государство не всегда способно удержаться от пожертвования интереса общественного, а рассогласование интересов, перетягивание в сторону одного из них несет в себе угрозу для обеих сторон.

Этот же опыт научил, что государство не всемогуще, и есть задачи, которые оно не может решать эффективно. Соответственно, он сформировал понимание о необходимости сотрудничества всех возможных субъектов, имеющих в конкретной сфере свои интересы и ресурсы их реализации. Так демократические тенденции современного общества вывели на историческую арену такую ценность, как полисубъектность. Для современной России, которая исторически была большей частью обречена на ведущую роль и диктат государства, это ново, ее собственный опыт выстраивания целенаправленного взаимодействия различных социальных субъектов и сил пока мал. Поэтому на практике нередко обнаруживаются противоречия, когда не всегда удается избегнуть наступления на права и частные интересы различных социальных субъектов.

Пример. Сейчас в России актуальна проблема формирования федеральной культурно-национальной политики, поскольку "именно наличие поликонфессиональных, полинациональных, разнопрофессиональных взаимопереплетающихся социо-культурных единиц образует едва ли не наиважнейшее своеобразие и самобытность российской жизни."(7, с. 29)

В связи с указанным многообразием этно-культурных и других факторов, среди многих предлагаемых (См.8) направлений этой политики мы остановимся на двух. Первое - это формирование мононациональных систем образования, связанных с освоением родного языка, национальной литературы и исторических традиций определенного народа; второе - формирование разных типов русских национальных систем образования (например, православно-русских, казачье-русских и т.д.). Данный тип образования предлагается быть реализованным "во всех местах проживания русского населения, в том числе и в ближнем зарубежье".

Право и желание людей иметь свои национально-культурные корни и сохранять в своем облике, поведении и жизни собственную национальную специфику понятно, оправданно и "культуро-сообразно". Более того, это прекрасно согласуется с теми характеристиками "социального наследования", с которым мы связываем сущность образования. Это лишний раз показывает, что какова бы ни была логика действий того или иного сообщества или ее специфика на некотором историческом этапе, объективная ценность фактора "социального наследования" и сохранения конкретного "социотипа" будет сохраняться в менталитете и аксиологическом пространстве любого социума. Особенно она будет напоминать о себе в периоды социального брожения, поиска факторов гармонизации и стабилизации общества.

Как известно, "обобществление" культуры не может идти за счет отказа от богатства национальных культур, а возможно лишь за счет его увеличения путем их восстановления и актуализации в конкретных индивидуальных и групповых носителях. Поэтому за созданием национальных школ стоит реальный интерес этно-национальных групп в самовоспроизводстве и сохранении своей культурной самоидентификации, что, казалось бы, безоговорочно должно поддерживаться государством.

Но между тем, этно-национальная политика в сфере образования требует большой мудрости и огромного такта, чего порой не хватает как политической системе в целом, так и системе образования в частности. Это видно и на примере этих предложений, которые - будь они приняты и реализованы - превратятся в, мягко говоря, неудачное взаимодействие социальных субъектов, лишенное позитивной перспективы. И вот почему.

Во-первых, государственная политика в первую очередь всегда должна быть направлена на обеспечение государственной и общественной, т.е. в целом национальной безопасности. Следовательно, в условиях многонационального состава населения страны государственным интересом, по идее, является устранение на социальном уровне всех этнических различий, потенциально способных превратиться в фактор межнациональных конфликтов. Поскольку реально это не всегда достижимо, то довольствуются хотя бы компромиссом. Но это не отменяет той сути, что в этом отношении - по логике идей - задачам национальной стабильности противоречат идеи и действия, направленные на усиление этнической дифференциации. А значит, установка на обеспечение национальной стабильности без сомнения входящая в число приоритетов государства, в условиях полиэтнического населения противоречит задачам культурного развития в рассматриваемом аспекте. А тем самым налицо объективное противоречие интересов государства и интересов общества в лице различных этнических групп.

Соответственно, опорой федерально-государственной политики в области образования должны тогда являться "учреждения без национальных, конфессиональных и др. доминант". Делая ставку на такие учреждения, государство реализует свою функцию поддержания общественной стабильности, ориентации на культурно-интегративные в процессы, а также обеспечивает интересы немалой группы граждан, не разделяющих установки на национально-этническое обособление.

Во-вторых, ко всем другим, этно-национально ориентированным учреждениям отношение государства может быть одним: поддержка их деятельности сугубо в ключе, расширяющем указанный смысл и содержание, и ни в коей мере не противоречащем ему. А это предполагает выделение обязательной государственно-национальной (державной) компоненты, которая должна обеспечить в первую очередь воспитание и формирование гражданина Российского государства. Сюда, мы считаем, входит изучение русского языка (как государственного), истории Российского государства и основ действующего российского права. И только во вторую очередь государство может поддерживать расширение этого образовательного пространства за счет добавления другого этно-культурного содержания, удовлетворяя этнические притязания локальных групп российского общества. В том числе и специфически-русского. Здесь безусловно требуется очень четко и грамотно отрегулированный компромисс.

В-третьих, если "казачье-русские системы образования" не вызывают возражений, при условии, что они не расходятся с п.2, то "православно-русские" идут вразрез со статьей 44, Разд.II, гл.5 Конституции Российской Федерации, которая гласит: государственная система образования носит светский характер.

В последние годы демонстрация своей лояльности к церкви со стороны государственных структур и чинов приобрела если не характер поветрия, то по меньшей мере правила "хорошего тона". А между тем, нелишне было бы напомнить, что светский статус образования тоже обусловлен потенциальной опасностью религиозных конфликтов в условиях поликонфессионального общества. И заигрывание государства с церковью может иметь, как известно, нешуточные последствия.

Поэтому, если наше общество не хочет получить на свою голову вдобавок ко всем нашим проблемам еще и религиозную резню (примеров по миру даже сегодня вполне достаточно), то государство здесь обязано взять а себя четкую политическую линию. Православно-русские образовательные учреждения могут создаваться на общественных и частных началах, наряду с таковыми другой конфессиональной ориентации, без приоритетной избирательной поддержки государства. А вписывать это в программу федерально-государственной политики, по нашему мнению, тем более не следует, т.к. это противоречит функциям государства как гаранта общественной стабильности.

В-четвертых, формирование разных типов русских национальных систем "во всех местах проживания русского населения, в том числе и в ближнем зарубежье", можно интерпретировать как цель и общественный интерес русского сообщества. Его можно понять и объяснить. Но его реализация в зарубежье, т.е. фактически в рамках другого государства, как представляется, на бесконфликтной основе возможна лишь в той мере, в какой она не противоречит державному интересу другой страны. То есть, например, если она дополняет образовательные процессы и результаты, формируемые тем государством и обществом в целях обеспечения их собственных целостности и стабильности, или по меньшей мере не противодействует им.

Деятельность государственных (в том числе местных) органов управления, противоречащая этим пунктам, направлена против государственного интереса в обеспечении и поддержании державной ( и местно-территориальной) безопасности. Кроме того, с одной стороны, она является удовлетворением потребности и защитой интересов одних социальных групп, но с другой, - наступлением на права и интересы других.

Эти примеры, демонстрируя наличие не всегда осознанных и учтенных подводных течений, показывают, что полисубъектность - это, с одной стороны, благо демократического общества, но с другой, - большая ответственность, которая должна быть неотъемлемым атрибутом демократии. Но это требует постоянного осмысленного внимания.

Допуская в одно социальное пространство различных субъектов деятельности, стимулируя объединение их усилий и интересов, гарантируя их права, демократическое общество тем самым (гласно или негласно, но объективно) берет на себя обязательство максимально способствовать реализации этих прав не в ущерб их друг другу. А это значит, что следом с необходимостью встает нетривиальный вопрос о способах построения такой практики и такого пространства, где это было бы возможно не на словах, а на деле.

Обсуждение проблемы взаимоотношений общества, личности и государства в образовании зачастую имеет характер дискуссии о том, в интересах какого общественного формирования - общества, государства или личности - должен строиться процесс образования. Этот спор идет не одно столетие, но не разрешен до сих пор. Американо-европейская традиция до недавнего времени чаще отдавала предпочтение личности. Традиционные страны Азии, Африки и Южной Америки больше придерживаются приоритета общества или государства. Вместе с тем, в последние два десятилетия наметилось сближение этих позиций. Учитывая различия этих групп по типовым характеристикам, можно утверждать, что единого универсального решения здесь нет, он исторически и социально конкретен.

Между тем, современные процессы вносят коррективы в старые проблемы. Если раньше задача согласования интересов и позиций субъектов специально никем не ставилась и не обсуждалась, то ныне ситуация коренным образом изменилась. Надо ли выстраивать социализацию так, чтобы согласовывать интересы различных социальных субъектов? Сегодня это вопрос риторический. Ни произвол, ни малоосмысленный каприз здесь теперь неуместны. Потому что сегодня масштаб их деятельности таков, что одно несогласованное действие может поставить точку на существовании и индивидуума, и общества, и государства.

Один Чернобыль нам это показал безвариантно. Хотя авария на Чернобыльской АЭС была "наверное, не последняя - возможно и не самая крупная авария" (9, с.36) Но, во-первых, она в новых масштабах высветила известный "факт, что компетентность имеет непосредственное отношение к безопасности атомных станций", а во-вторых, когда ее облако "наследило" в Швеции и Шотландии, все поняли, что "АЭС - дело не только тех стран, которые их строят."(10, с. 12)

То, что раньше могло существовать как спектр возможностей и свобода выбора, сегодня снято с повестки дня одним фактором, которого раньше в истории не было. Имя ему - сопоставимость. Ни в какую другую эпоху общество до этого еще не доработалось. Неэффективно или неправильно действовал индивидуум (или сообщество) - он просто оставался вечером без ужина или умирал с голоду в более долгосрочной перспективе. А если сегодня государство вручило ему кнопку и он ее не так или не там нажал - по недомыслию ли, халатности, безответственности - с лица земли исчезает все.

Еще в 1983 г. мир был потрясен прогнозом американского астронома К.Сагана, получившим ошеломительную известность под именем "сценарий Сагана". По его расчетам, в случае ядерной войны мир погибнет не от взрывов и радиации, от которых в общем-то можно укрыться, а от "ядерной ночи" и "ядерной зимы", укрыть от которых всю планету в принципе невозможно. Это было мощное предостережение народам, но главное - государствам и правительствам, в чьих руках находится стартовая кнопка ядерной войны.

Но драматизм современной ситуации заключается в том, что фактически такая "стартовая кнопка" располагается ныне внутри каждой "рядовой" атомной подводной лодки. Поскольку для планетарной трагедии достаточно 100-150 мегатонн взрывчатого вещества, а лодка несет на себе около 200 мегатонн! (11, с. 232-233) А это значит, что судьба человечества и всей цивилизации перестала быть вопросом государств и правительств. Для этого достаточно одной аварии. Следовательно, безответственность или некомпетентность одного человека теоретически способна привести к мировой трагедии. То есть, масштаб индивидуальной деятельности оказывается соизмеримым с условиями выживания планеты и человечества.

Вместе с тем, при наличии различных субъектов со своими интересами в одном пространстве нельзя говорить о совпадении интересов, пока нет единства (согласования) целей и ценностей. Известно, что любой субъект начинает с наработки своих собственных целей, а затем разворачивает деятельность по навязыванию их другим или представлению своего интереса за всеобщий.

Поскольку конфронтация интересов теперь чревата катастрофическими последствиями, то современность объективно возвращает нам для осмысления и принятия в качестве руководства к действию необходимость обеспечения единства общественного, государственного и индивидуального интересов. А также и изначальную сущность образования: человечеству не выжить без актуального воспроизводства жизнесмысловых и ценностных конструктов, ответственных за сохранение и выживание общества как некоего целого. Теперь уже в масштабах не только этнических общностей, не только наций, но и всей планеты. (12)

Роль гаранта, обеспечивающего равенство прав и позиций всех субъектов, во многих странах возлагается на государство, поскольку по идее, как сформулировал Гегель, "цель государства есть всеобщий интерес как таковой, а в нем - сохранение особенных интересов, субстанцию которых он составляет."(13, с.294)

Но когда деятельность государства существенно расходится с интересами общества и других субъектов, и это начинает порождать неудовлетворенность общества, то субъектная реакция последнего может быть неоднозначной. Она может быть конструктивной или деструктивной, направленной на расширение возможностей реализации собственных интересов и поиск путей сотрудничества или вылиться в противостояние. Последнее особенно нежелательно, ввиду того, что, уничтожая перспективы плодотворного взаимодействия, оно сокращает социальные ресурсы для достижения как блага самих субъектов, так и того дела, которому они служат.

Но противостояние не всегда приобретает деструктивные формы. Образование может дать на этот счет хорошие примеры. Так, в дореволюционной России, например, противостояние общества и государства проявилось в возникновении такого общественного движения, как "вольная школа", а в современности - в появлении "альтернативного", или негосударственного образования. (См.14)

Личность включается в подобное противостояние либо участием в организуемых образовательных структурах и движениях, либо явным или неявным уклонением от такого участия, игнорированием любых форм образовательной деятельности или уходом в самообразование.

Процессу эволюции позиций различных субъектов сопутствовала и эволюция идей, форм и методов самого образования как специализированной практической деятельности.(См.15) История показывает, что на различных ее этапах разные субъекты оказывали большее или меньшее влияние на образовательные процессы, по-разному складывалось их взаимодействие. Так, в раннем обществе субъект интереса мало отличался от субъекта его реализации, и тем, и другим выступало общество. Даже положение вождей не отличало их взаимоотношений со всем сообществом, и это до сих пор характерно для родо-племенных отношений.

В рабовладельческих государствах (Древний Египет, Древняя Греция), где господствовала наследственная аристократия, основой образования было сохранение традиций во всех нормах поведения. Развитие личности еще никого не интересовало, а в образовании того времени доминирует идея мощной государственности. Служением ей исчерпывался смысл воспитания. Знание было привилегией господствующего меньшинства, а обучение способствовало сохранению его привилегий, закрепляло человека на престижной должности в государстве (например, писца). "Помести писания (письмо) в сердце свое, и будет защищено тело твое от работ всяких".(16, с.92)

Египетский фараон был и пастырем подданных, и богом, и олицетворением государства, поскольку он объединил в себе все образы и помыслы людей о высших идеалах и ценностях. Однако идеология воспитывала население не только в слепом подчинении, но и в сознании блага такого подчинения, и для индивида, и для общества. И в функции государства входило не только владеть, контролировать, управлять, наказывать и защищать, но также заботиться, кормить, давать приют и увеличивать население.

В греческих городах-государствах основной целью воспитания и обучения стало формирование политически активного гражданина. Тем не менее, провозглашенная ценность индивидуальности была подчинена государству и обществу, а доступ к образованию получали только выходцы из определенного социального круга. Платон впервые связал политику с педагогикой. Он показал зависимость общественных установлений от характера образования граждан. Тем самым он обосновал необходимость законодательно установленной государством системы образования с целью обеспечения блага государства и общества. С этих позиций он отстаивал необходимость содержания обучения, различного для разных социальных слоев.

Аристотель видел цель образования в формировании личности, способной наслаждаться интеллектуальным досугом. Но несмотря на ратование за образование личности, Аристотель не предполагал наличия в этом равных возможностей у всех членов общества. Он говорил об образовании элиты, которое должно, по его мысли, поддерживать элитарность. Вместе с тем, представители элиты в греческом обществе могли иметь и сами реализовывать собственный интерес в образовании, как это сделал, например, Филипп Македонский, пригласивший Аристотеля учителем к своему сыну.

В средневековой Европе главным субъектом образования была церковь. Но с ней кооперируется государство, видя общие с ней основания в нацеленности на общественное, государственное и индивидуальное благо и используя ее социальные и социализующие средства. Церковь вырабатывает и транслирует через государственные и собственные механизмы идеологию, содержание, формы и институты реализации образования, различные для разных слоев и групп населения, от элиты до простонародья.

В период Возрождения поднимающаяся буржуазия формирует социальный заказ на новое образование, отражающий ее потребность в самоутверждении и в личности, способной отвоевать для себя мир. Возрождается греческая культура, и целью образования провозглашается формирование всесторонне и гармонично развитого индивида, способного решать реальные задачи и постигать мир как целое. На этом этапе существуют 2 системы образования с разными целями: одна - где личность еще подчинена церкви, но в спор за права на образование вступает государство; вторая - где личность и общество, (скорее, новый становящийся класс) уже вступили в борьбу с церковью и противостоят ей в реализации собственных интересов.

В итоге в XVI-XIX веках в Европе имелись разные образовательные системы с разными целями. Разворачивается деятельность по просвещению народных масс. Формирование гармонической личности провозглашается целью образования фактически всех педагогических школ, однако акценты в отношении личность-общество-государство расставляются по-разному.

Так, пиетисты (Шпенер, Руссо) целью образования выдвинули уход за душой, а отстаивая право человека на "естественное воспитание", отказывались от подготовки "полезного" человека. В этой системе доминирует благо личности и общества. А филантропинисты (Базедов, Филантропин) цель образования видели в подготовке к общественно-полезной гражданско-патриотической жизни. Образование должно было сначала обеспечить лояльность к государству, и только по мере этого - духовное совершенствование личности. В этой системе личность подчинена обществу и государству.

Ближе к ХIХ веку среди субъектов образования наряду с государством и церковью достаточную активность набирает общество (например, земские школы в России; женские учебные заведения, практически полностью обязанные своим появлением и функционированием обществу, его элите; общественные школы в Европе и т.д.) и даже отдельные личности (опять-таки представители элиты), создававшие школы "естественного воспитания".

В конце XIX-XX веке в развитых капиталистических странах ведущую роль в организации массового образования берет на себя государство. Им начинается внедрение всеобщего начального образования, формируется сеть промышленно-профессиональных учебных заведений, развивается система "казенных" образовательных учреждений по подготовке кадров для военной и гражданской службы. Но общество тоже реализует свои образовательные программы через сеть частных (общественных) учебных заведений.

В современных промышленно-развитых странах субъектами образования остаются государство, общество в лице различных социальных групп, институтов и организаций и "избранные" личности. Государство значительно расширяет сферу своего влияния на образование широких слоев населения. Если ранее обучение бедных сословий являлось по преимуществу делом общества (или церкви), то теперь эта сфера становится в основном делом государства. В ряде стран то же относится и к образованию женщин.

Не утратило своих позиций по отношению к образованию и общество. Наиболее обеспеченные слои не отказываются от реального статуса субъектов интереса в образовании. Они действуют с целью усилить дифференциацию образования по социальному и имущественному признаку, поднять его уровень для элитарных слоев. На этом у них по-разному складываются отношения с государством. В 60-70-х ХХ века годах эта позиция не разделялась государственной политикой в ряде стран, во второй половине 80-х годов их позиции сблизились.

В развитых капиталистических странах правящий класс в лице государства в 60-70-е года пытался ослабить социальные различия (например, имущественные) и обеспечить достаточно широкий доступ к образованию всех, в том числе и малоимущих слоев населения, демократизировать управление и т.п. Его целью было предотвратить деградацию и стагнацию производства, обеспечить его развитие. Но этот же правящий класс в лице других общественных групп, или отдельных представителей становится в это время субъектом образования с другой целью - не допустить "размывания" элиты и снижения ее образовательного уровня. В 80-е годы на этот же путь встает и государство.

Например, французскими исследователями отмечается, что в лице современных "больших школ", "которые прежде всего выполняют функцию воспроизводства социального и экономического капитала и только потом - функцию передачи знаний, французская буржуазия видит один из самых эффективных инструментов осуществления своего господства." (17, с.160) Выпускники этих элитарных и очень высокооплачиваемых учебных заведений Франции составили в 1974 году 67% французского правящего класса.

В социалистических странах государство, от лица общества провозгласив лозунг формирования гармонично развитого человека, фактически стремилось вообще исключить личность из числа субъектов образования. Не случайно во всей советской педагогической литературе учащийся рассматривался по преимуществу как объект управления. Личность и общество были подчинены авторитарному и тоталитарному государству.

Сегодня в России оживился вопрос о субъектах образования. Это связано с разгосударствлением и демократизацией общественной жизни, а также с разочарованием общественности в образовательной политике государства в последней четверти ушедшего века. Советское государство, некогда взявшее сферу образования под свой полный контроль и обеспечение, ушло в историю. Сменившее его российское государство констатировало неправомерность претензий на такую исключительность и объявило о праве других субъектов на активную поддержку и участие в образовании.

Однако, сравнение результатов прошлой и современной образовательной политики государства, а вместе с ней - его состоятельности как субъекта деятельности в образовании - пока не в пользу нового. Так, если по коэфициенту интеллектуализации молодежи в классификации ЮНЕСКО СССР в 1953 году занимал 3-е место в мире, то в конце 80-х мы переместились на 42-е. Если в 1958 году затраты на образование в СССР составляли 10% ВНД, то в 1992 - 2,5%. (18, с.2-3) Но и это не предел: в 1993 они составили уже 1,3% расходной части бюджета, а в 1994 - 1,2%, при этом с учетом задолженности и недофинансирования утвержденного бюджета - и того меньше - 1% в 1993 и 0,8% - в 1994г. (19, с.71)

Когда постсоветское российское государство поторопилось снять с себя полноту ответственности за сферу образования, то в условиях неразвитости гражданского общества взять ее на себя оказалось практически некому. Социальные условия и предпосылки для радикального изменения ситуации формируются очень медленно, здесь и сегодня сделано крайне мало и недостаточно.

В теоретическом аспекте потенциальные субъекты интереса и деятельности в образовании ныне рассматриваются в лице:

- родителей и детей - главных участников образовательного процесса и реальных носителей целей и ценностей образования;

- работников системы образования (учителей, методистов, управленческого персонала), берущих на себя профессиональную и гражданскую ответственность за уровень и качество российского образования;

- представителей других сфер общественной практики, заинтересованных в превращении образования в средство развития этих практик;

- представителей бизнеса и финансовых кругов, готовых осуществлять прямые инвестиции в образование, строить на его основе долгосрочную финансовую политику;

- ученых, интеллигенции, стремящихся вложить свой интеллект и талант в развитие образования;

- политиков, интегрирующих образование в другие сферы общественной жизни; представителей региональной власти и общественности, заинтересованных в возрождении России через образование.(20, с.7)

Но переходя на язык целереализующей практики, отметим, что сами указанные группы как субъекты образовательной деятельности в современном российском обществе или трансформированы, или отсутствуют, или пребывают еще, скорее, в зачаточном состоянии. В большинстве субъектных характеристик их еще надо или создавать, или расширять их ряды, или углублять их участие. Не случайно во всем мире проектируются и создаются специальные социальные техники, призванные решать проблему возникновения и активизации таких групп.

Так, в промышленно развитых странах, в связи с наличием и учетом совершенно различных образовательных потребностей населения, существует широко диверсифицированная сеть уровней и форм образования и образовательных учреждений. При этом разные общественные и образовательные системы используют не только методы удовлетворения образовательных потребностей, но и методы принуждения и наказания за уклонение от исполнения обязательных образовательных норм.(21)

В странах с разветвленной и разноуровневой системой образования есть учреждения с элитарной и эгалитарной направленностью. В мировой же палитре есть страны, где потребности удовлетворяются 5 классами общеобразовательной школы (как в Китае), а есть - где как минимум 12-ю годами общего и 6-ю месяцами профессионального обучения (как в США). Эта ситуация частью является избранным путем, а частью вынужденным. Но она свидетельствует о том, что реальные интересы и потребности детей и родителей измеряются в ряде случаев разными мерками и удовлетворяются разными уровнями и формами образования. Наличие же мер принуждения к обязательному минимуму исходит как раз из того факта, что не всякий индивид (и группы) оказывается заинтересованным в собственном образовании или образовании своих детей.

Являются ли у нас представители других практик, например, предприниматели и финансисты, субъектами образования? На современном этапе становления нового бизнеса они не очень-то спешат ими становиться, потому что им гораздо выгоднее выбрать то, что нужно, из того, что есть. Поскольку худо-бедно, но востребуемые ныне малые объемы квалифицированного персонала такой выбор позволяют, а состояние производства сделало ненужной огромную армию людей. Если в конце 90-х годов более 56% всех безработных Москвы имели высшее образование, то понятно, что выбрать есть из кого, и не случайно в заявках предприятий на новые кадры 93% составила потребность в рабочих профессиях.(22, с. 161)

Поэтому вкладывать целенаправленно средства и усилия в формирование человеческого ресурса пока нет необходимости. Производство сократилось, закон стоимости не работает, соответственно, нет экспансии производства и капитала, нет конкуренции, нет ротации и обновления производства. Стимулы к вложению средств в образование без извлечения непосредственной прибыли, но с целью получения выгоды в виде снижения налогов, финансовых и прочих социальных льгот, у нас еще либо отсутствуют, либо не работают.

Интеллигенции самой надо как-то выживать. Деятели науки, культуры и образования имеют такой уровень жизни, что в 1992 году у 93% их семей денег хватало только на самое необходимое, и ситуация здесь долгое время только ухудшалась.(22, с.161) Кроме того, образование по отношению к академической науке традиционно считается второсортным и непрестижным делом, и в одночасье эту ситуацию не изменишь. Представители власти нередко разделяют все перечисленные негативные характеристики, обусловленные разрушением общества. Так большей частью можно охарактеризовать сейчас в России фактически все из перечисленных субъектно-образовательных групп.

Поэтому прежде, чем делать ставку на социальные группы как на реальных субъектов образования, необходимо знать ответы на вопросы:

- являются ли действительные родители и дети реальными заинтересованными участниками имеющегося и будущего образования или лишь равнодушными и малоосмысливающими наблюдателями?

- являются ли они носителями целей и ценностей образования и каковы сейчас эти конкретные действительные цели и ценности? Как они согласуются с истинными (понятийными) целями и ценностями, насколько приняты и реализуются в жизни этих людей и групп?

- какие коннотации возникают и в какие социально-значимые индивидуальные и социально-групповые действия они облекаются в связи с рассогласованием действительного образования с его истинным обликом и назначением, а также с теми представлениями, потребностями и ожиданиями, которые строят эти люди?

- являются ли работники образования людьми, добровольно и сознательно взявшими на себя гражданскую и профессиональную ответственность за уровень и качество образования в стране? В какой мере реально действительный корпус работников образования способен реализовать и добровольно реализует в себе характеристики истинной гражданской и профессиональной позиции и связанной с ней ответственности?

- имеется ли вообще и если да, то на чем сейчас построен интерес представителей других областей практики к образованию вообще и к конкретным его моделям и уровням в частности? В каких практических шагах и по отношению к каким структурам и процессам образования ныне реализуется (готова реализоваться) объявленная заинтересованность? Этот же вопрос касается представителей бизнеса и финансовых кругов, ученых и интеллигенции, политиков и властей.

Без ответов на эти вопросы, к тому же дифференцированных по регионам, по месту проживания (город, село), по социально-групповым особенностям ( профессия, образование, род занятий, уровень жизни и др.) утверждения всегда будут абстрактно-истинными, но построить на них никакой реальный процесс не удастся. Этот ответ не может появиться без больших исследовательских работ, а значит, по большому счету, это вопрос некоторого отдаленного будущего.

Таким образом, весь процесс развития общества и образования демонстрирует, что во все времена он осуществлялся различными субъектами, частью стихийно, в широкой общественной среде, а частью - в виде осознанной и целенаправленной деятельности специализированных структур, персон, институтов.

И по сей день, считаем мы, хотят они того или не хотят, но различные сообщества, социальные структуры или индивиды определяют своей деятельностью осуществление образовательных процессов. Либо участием в них, либо даже неучастием, объективно воздействуя на его конечный результат. И факт, что этот результат сегодня малоудовлетворителен, лишь говорит о мере целесообразного, заинтересованного и осознанного участия в нем всех указанных субъектов.

Соответственно, задача изучения интересов разных субъектов в образовании и способов их возможного взаимодействия становится условием понимания (без теоретической абстрактности и формального долженствования) одного из ведущих факторов современного общественного развития.

Литература:

1. Кусжанова А.Ж. Проблема финансирования в современном образовании: подходы,

поиски, решения./Credo, 1997, N 3.

2. Деборин А.М. Происхождение научных понятий.// Вопросы языкознания, 1957, N 1.

3. Дж.Фрэзер. Золотая ветвь.- М., Политиздат, 1980.

4. Кусжанова А.Ж. Образование как социальная и научная проблема./Credo, 1997,

N 1; Проблема выявления социальной сущности образования и ее практическое

значение./Credo, 1997, N 2.

5. Кусжанова А.Ж. Исторические типы образования/Credo,1998, № 2, 3, 6.

6. Skinner B.F. Beyond Freedom and Dignity.- N-Y., 1971.

7. Федеральная программа развития образования.(МАРО)//Россия-2010. М., 1993,

№ 2.

8. Предлагается там же.

9. Эдберг Р., Яблоков А. Трудный путь к воскресению. М., 1988.

10. Медведев Г.У. Чернобыльская тетрадь. Новый мир. М., 1989, N 6.

11. Моисеев Н.Н. Слово о научно-технической революции. М., 2-е изд., 1985г.

12. Что показали доклады Медоуза, Брунтланд, исследования Пестеля, Месаровича и др.

13. Гегель Г.В.Ф. Философия права. М., 1990.

14. См.,напр.: Высшая "вольная" школа.-М.,1916.; Чертов А.Г. Народный университет им.Шанявского//Вестник высшей школы, 1953, N 7.; Н.Ю.Кружалова Университет Шанявского - вольная высшая школа.//Вестник ВШ и др.

15. См.: Леви-Строс К. Печальные тропики.; Дж.Уилсон. Египет: природа, вселенная, государство, ценности жизни.//Г.Франкфорт, Г.А.Франкфорт, Дж.Уилсон, Т.Якобсен. В преддверии философии.; Платон. Государство.- Сочинения в 3-х т., т.3(1); Аристотель. Политика.// Сочинения в 4-х т.,т.4.; Люрья Н.А. Ценностно-деятельностная природа образованности и культурно-исторические условия изменения ее типа.; Монро П. История педагогики, т.1,2.-М., 1913.; Эйкен Г. История и система средневекового миросозерцания. Спб, 1907; Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика. М., 1979.и др.

16. Дж.Уилсон. Египет: природа, вселенная, государство, ценности жизни.// Г.Франкфорт, Г.А.Франкфорт, Дж.Уилсон, Т.Якобсен. В преддверии философии.- М., 1984.

17. М.де Сен-Мартен. Цит.по: Бирнбаум П., Барук Ш., Беллэш М., Марие А. Французский правящий класс. М., 1981.

18. Георгиева Т.С. Образование как сфера культуры: пути обновления. - М., 1992.

19. Образование по выбору - новая реальность сегодняшнего дня. Доклад Министерства

образования РФ об итогах работы в 1994 г.

20. Федеральная программа развития образования.(МАРО)//Россия-2010. М., 1993,

№ 2.

21. В большинстве стран родители в законодательном порядке несут ответственность

за образование детей, а за уклонение от обязанностей предусмотрены различные

взыскания - от штрафов до тюремного заключения.

22. Молодежь России: тенденции и перспективы. М.,1993.

А.Ж.Кусжанова, доктор философских наук

Социальный субъект образования

(Продолжение. Начало – см.Credo new, 2002, № 1)

 

Обсуждая основные, значимые для построения эффективной образовательной деятельности факторы, теоретическая мысль дошла до понимания необходимости учета собственной природы объекта образования, до изучения человека (в его внутренних и внешних свойствах и проявлениях) и способов вписывания его в различные модели социализации. Однако объектом образования может выступать не только отдельный человек, индивид, но и социальная группа, а также исторически-конкретное общество, определяя своими особенностями не только своеобразие социализующей деятельности, но и диктуя определенную специфику индивида как социально-группового элемента. А такая постановка задачи с неизбежностью поднимает большую проблему изучения социально-групповых и общественных характеристик этого объекта образовательной деятельности.

Здесь мы и предпримем попытку охарактеризовать основные социальные группы, способные прямо или косвенно повлиять на процессы и деятельность в образовании. Значительность этого влияния обязывает в этом случае считать их субъектами - если не образовательной деятельности, то, по меньшей мере, субъектами социализационных процессов.

1. Семья

Семью можно отнести к неформальному образованию, наряду с обществом, по отношению к которому она часто репрезентирует его, выступает от его имени, либо представляет его часть, элемент, аспект. Характеризуя современные тенденции воспитания во многих странах мира, можно заключить, что семья по-прежнему является, пожалуй, самым значимым из социальных институтов, оказывающих влияние на развитие ребенка и подростка, поскольку именно в семье происходит первое и наиболее интенсивное приобретение социального опыта.

Это влияние признано настолько значительным, что, к примеру, в числе основных факторов, обеспечивающих успешность образования, американские педагоги называют полную семью и нормальные взаимоотношения детей с родителями наряду с расовой сегрегацией, удачным классом, отсутствием безработицы (1). И хотя по мере взросления ребенка другие институты обретают все большее значение, семья продолжает влиять на личность на протяжении всей человеческой жизни.

Между тем, семья по отношению к образованию может выступать в разных ролях и лицах, соответственно по-разному оказывая то или иное влияние на образовательные процессы и их результаты. Остановимся на ее основных ролях.

1А. Семья - ячейка общества

Подобно тому, как в генофонде биологического объекта содержится весь опыт сохранения качественной определенности его рода и вида, а также опыт их биологического выживания, так и в "социофонде", в культуре, содержится весь опыт сохранения Человеческого рода и опыт его социального выживания. Передача социофонда от поколения к поколению исторически возложена на образование, а по мере развития общества и дифференциации социализующей деятельности, оказалась отданной в учреждения института образования и в руки профессионального сообщества педагогов.

Если рассмотреть, как исторически возникало образование, можно получить ключ к пониманию деления образования на формальное и неформальное. Сегодня научно-знаниевая модель "школы" все чаще и болезненней приходит в противоречие с неучтенными в ней специфическим влиянием "семьи и улицы". В этом обнаруживается ограниченность, даже ошибочность этой модели, при которой ее приверженцам от педагогики нередко приходится оправдывать этим влиянием свои неудачи и тем самым признавать свою некомпетентность, неспособность стать определяющим, ведущим субъектом воспитания подрастающего поколения.

Исторически объясним тот факт, что приоритет индустриализации страны и необходимость мобилизации всех наличных трудовых резервов общества в свое время заставили все трудоспособное население советской России пойти на заводы, а воспитание детей доверить (и даже переложить на плечи) специализированной государственной системе. При этом было отброшено и то соображение, что на результатах воспитания все равно объективно будут сказываться характеристики семьи, то есть, именно того сообщества, той социальной группы, в жизнь которой этот индивид вступает уже по факту своего рождения и чей образ жизни он сначала принимает как свой, не рассуждая. Что человек, воспитанный в определенной семье, становится социально-организованным существом с конкретно-социальным поведением, с ценностями и нормами, принятыми и культивируемыми в ней. А значит, школа, вне всякого сомнения, априори получает в лице семьи либо поддержку и помощь в деле социализации подрастающего поколения, либо гласное или негласное противодействие.

При этом семья не только в обеспечивает ребенку непосредственное окружение, выступая непосредственно воспитателем и транслятором ценностей. Родители, плюс ко всему, являют собой часть общества, как в более широком масштабе, так и в более широком смысле. Проиллюстрируем. В 80-е годы в США, в г.Вирджиния-Бич, шесть тысяч добровольцев-родителей взяли под контроль все школы города, под персональный контроль - их директоров. Образовалась добровольная Родительско-учительская ассоциация, имевшая целью постоянное влияние на городские власти, бизнес, школьную администрацию, непривлеченных к этому движению учителей и родителей. Они добились того, чтобы половина городского бюджета стала идти на образование. За это решение проголосовало 75% жителей 400-тысячного города, поставив его процветание в связь со своими школами (1, 118)

Вместе с тем, этот автор обращает внимание на традиционные для современности взаимоотношения семьи и школы в их наиболее распространенном и узнаваемом варианте: "Мало можно назвать мест, где человек подвергается такому унижению, как в школе в качестве родителя. Приступ аллергии начинается у многих от одного только учительского голоса: "Ваш ребенок..." Обратите внимание на тон учителя и позы родителей." (1, 117) Соотношение статусов "соратники-противники" было исторически-конкретным маятником, который со временем стал все больше склоняться во вторую сторону. Но такое положение дел - не фатальная необходимость, и история тому свидетель.

Так, в условиях патриархальной семьи с ее замкнутостью, внутренней автономностью, самодостаточностью для организации жизненного пространства, социализация человека носила чрезвычайно конкретизированный вид, была мало подвержена развитию и размыванию, дети взрослели рано, рано становясь "такими, как все". Социальные отношения и связи вне семьи, вносившие в этот достаточно плотный, концентрированный процесс момент "размыкания" и "разжижения", однако, не нарушали этой цельности. Напротив, своей сословно-классовой организацией, тоже отмеченной определенностью и качественностью, дополняли, а частью усиливали формируемые в семье социальные устои. Где-то они ставили и внесемейные ориентиры, которые служили дополнительными рычагами воспитания члена данного сообщества. Социальные элементы национально-государственного уровня до широких слоев населения почти не доходили, имея значение лишь для высших сословных групп, или имели ряд опосредующих звеньев.

В традиционном обществе существовала жесткая модель жизненного цикла: юность связывалась с получением образования, зрелость - с началом трудовой деятельности, уходом из родительской семьи и созданием собственной семьи, старость - с прекращением трудовой активности, переходом на общественное попечение. Социальный статус при этом формировался в период перехода от юношеского возраста к зрелости.

Усложнение социального организма, разрушение множества его границ и перегородок, размывание и текучесть социальных процессов, динамика социальных групп, приобретение все более довлеющего значения социальных характеристик над национально-этническими - эти и ряд смыкающихся с ними объективных процессов всемирной истории сломали веками эффективно работавшую громоздкую, но простую машину воспитания. Усложнение требовало все большей определенности, большей детализации и качественной проявленности характеристик, а на деле их становилось все меньше. Настал момент - и воспитание забуксовало в вакууме абстракций.

В традиционном обществе не возникало и проблемы поколений. Там не стоял вопрос, почему отец имеет все, а я ничего. Каждый знал, что настанет время, отец его отделит и отдаст сыновнюю долю. Даст больше или меньше - это не обсуждалось, по неписаным законам все так жили, иногда давно потеряв смысл, почему жили именно так. Даже когда уходили переселенцы на свободные земли, и сын мог тоже уйти, все равно - это показывают старообрядческие общины - закон соблюдался. Казалось бы, и земля своя есть, однако, если отец не научит, сын на ней не прокормится. Отец должен показать и научить, как сеять, когда убирать, как сохранить, и т.д. Отец являлся носителем того общественного опыта, который способствовал выживанию. Сын не сомневался в нем, потому что доказательством жизнеспособности, выживаемости отца был сам факт его существования. И значение отца было не только в том, что он сына породил, но и в том, что он передавал секреты выживания. Других источников жизненной мудрости, кроме пращуров, практически не было.

Можно было, как у А.Тарковского в "Андрее Рублеве", рассказать 14-летнему подростку про жизнь. Но вот отец умер, а секрета, как колокол выливать, не оставил. Другие люди частичные операции знали, а главного мастера не было. И наследовать ни статус, ни способ выживания было уже не у кого. И так - во всем. Если отец успевал при жизни показать хотя бы 3-4 разных ситуации, где как поколдовать, где на щепоть поплевать, чтобы результат был гарантирован при разных, одному ему известных, условиях, то сын на нескольких примерах должен был быть этому обучен. В этом была гарантия всей его дальнейшей жизни и места в обществе.

Для выживания реальной общины такая трансляция жизненного опыта - тоже вопрос жизни и смерти. Умирал старик, выполнявший для общины роль календаря, знавший, когда и при каких условиях надо сеять, и если не успевал передать секрет, который им самим был получен тем, что он пятьдесят лет по разным приметам наблюдал и проверял правильность своих выводов, - все, голодали и умирали все. Почему и были так значимы воспоминания старожилов. Потому, когда складывалась нестандартная ситуация, то именно к ним обращались за опытом. И старожил своим воспоминанием обеспечивал вариант выживаемости, поскольку сам тогда выжил, сам через это прошел. Никакого конфликта поколений не было: все знали, что убери стариков - сами, возможно, до следующего года не доживут.

А сейчас материальная среда существует достаточная, чтобы обеспечить некий задел выживаемости. Старики становятся ненужными, превращаются в иждивенцев, и при этом еще пытаются учить жизни. Потому и приходится теперь постоянно напоминать, что общество оценивается по тому, как оно относится к старикам, детям и инвалидам. Ведь действительно, в сциентистской рамке сегодня дети оказываются образованнее своих родителей. Они в школе получают уже по 11 классов, а родители в свое время - 7 или курсы ФЗО, родители осваивали науку 30-летней давности, а дети - современную. Накладываются такие социально-исторические пики и волны, при которых родители не в силах помочь детям ни в школе, ни в социальном пространстве. Спасает их сейчас только способность помогать детям материально. И пока помогают - вот до поры до времени и весь авторитет. Поэтому общество вынуждено создавать социальную систему поддержания стариков - пенсии, дома престарелых и т.д. А также говорить о воспитании милосердия, благодарности, сострадания.

Когда сейчас ставится задача выработки и освоения новых форм коллективно-личностного обучения, мы в своих установках останавливаемся на семье как на далее неделимой ячейке общества. А между тем, на деле дальнейший распад, разложение традиционной социальности сегодня уже пошли дальше, и появление "Я" как субъектного конструкта означает не что иное, как то, что традиционное общество уже разложилось.

Если это разложение происходило естественно-историческим образом, то этот процесс оказывался как бы под контролем общества и его различных институтов, сопровождаясь возникновением групп, как у японцев, или семьи, как у большинства народов. И человеку оставалось, становясь этим Я, даже не всегда осознанным Я, вписываться в эти коллективно-личностные формы, вырабатывать ритуалы, техники общения с новыми социальными целостностями. Это сопровождалось перестройкой восприятия обычной семьи (перенормировка норм), новой расстановкой приоритетов, поиском новых способов соотнесения с ними, наработкой новых традиций, ритуалов и техник поведения. И человек практически не выпадал из тела традиционного образования. Новый субъект в рамках традиционного образования сам самостоятельно становился образованным человеком, через приобретение любых, в том числе и новых, рефлексивных, техник.

Нетрадиционное общество уже живет другими категориями. Сегодня мы тоже нередко говорим: личность, субъект, Я. А где же этой "личности" Я-кость свою проявлять, и кто ей в нашей школе это позволит? Попробуй прояви - сразу репрессии и "за родителями". А при чем здесь родители, если он по определению субъект, если мы сами его таким сделали? Если нам действительно нужен субъект, нужна личность, то уже нельзя этими методами действовать, теперь надо персонально договариваться, как с равным партнером. Однако у нашей современной школы в принципе нет такой установки, и она не реализуется ни материальными условиями, ни специальными сознательными действиями.

Надо понять, что у себя в России мы сейчас уже выпали из традиционного общества, даже из модернизированного его, советского, варианта, и попали в ситуацию "3-ей формы культуры", по М.Мид: дети начинают учить взрослых. А установки (требования, ожидания, декларируемые принципы) и в мышлении, и в деятельности, в чем-то частью остались прежними, идущими из условий, откуда мы уже вышли (например, требование и ожидание школой поддержки от семьи). В чем-то они, наоборот, уже стали новыми, но к ним еще не пришли наши условия (например, установка на индивидуальную субъектность). В итоге мы неизбежно получаем разрыв в теле воспитания.

К сожалению, наше общество утеряло в истории многие социальные характеристики своего специфического и индивидуально-неповторимого облика, от этого потерял и процесс социализации. Он стал более абстрактен, социализующее пространство "опустело". У нас фактически разрушена самобытность и качественная определенность ( в отличие от другого) классов, сословий, пола, профессионализма, поколений, родственных связей, социального статуса, чрезвычайно выхолощено специфическое содержание семьи, национальности (народности, этноса), нации (государственности), истории и многого другого. В итоге при формировании социального облика человека ни один из процессов по созданию тех или иных характерных его черт не может быть доведен до конца, до качественной определенности - и в силу утери их явной наглядной качественной проявленности в жизни, и в силу недостатка времени, понимания, желания заниматься его формированием, ограниченности материального и орг-деятельностного ресурса и прочих условий.

А в традиционном обществе индивид с детства был ориентирован на наследование социального статуса. В крестьянской и рабочей среде, кроме того, передавались по наследству трудовые навыки и секреты мастерства. В христианских странах, особенно со временем протестантских, наряду с семьей большое влияние на жизненные ориентации индивида оказывала система образования с ее установкой на успех, самостоятельность, усилие и конкурентную борьбу. В странах Юго-Восточной Азии с традиционно-сильными внутрисемейными и межпоколенческими отношениями и сегодня апелляция к семье эффективна и правомерна.

"Китай остается Китаем, - отмечают исследователи, - постольку, поскольку соблюдаются отношения между господином и подданным, между отцом и сыном, между супругами, поскольку существуют нормы добродетели, определяющие, что достойно почитания, а что - презрения, что бесценно, а что ничтожно, поскольку есть простая этическая система, в центре которой - понятие долга, а поэтому рассуждения о свободе, равенстве, власти народа недопустимы." Вот непротиворечивая модель традиционных ценностей. (2) Здесь никому в голову не придет говорить о личности, но зато правомерен разговор об ответственности семьи за результат воспитания. Такова же ситуация и в Японии: "Японская индивидуальность, - по свидетельству Лебра, - основывается не на наложении воли одного человека на социальное окружение, но на отказе от нее." (3,43)

Известно, как велика воспитательная роль матери. Но в Японии, отмечают исследователи (4), роль матери гораздо более ответственна. Материнская забота считается крайне важной для приобретения ребенком шансов на успех в жизни. Японские женщины с большой преданностью выполняют свой материнский долг. Матери стимулируют в детях развитие установки на достижение успеха, причем не во имя личного благополучия, а во имя процветания семьи, группы. Неудача воспринимается ребенком как удар, нанесенный матери, - высшему объекту его любви. Японская мать в совершенстве владеет техникой вызывания молчаливого страдания у своих детей и чувства вины. Когда накопление и давление чувства вины нарастает, освобождение достигается на работе и во всякого рода деятельности, ориентированных на достижения.(5,153-154)

В нетрадиционном обществе эта воспитательная модель не работает ввиду другого социального статуса женщины. Так, в настоящее время, скажем, в США, где тоже провозглашаются и культивируются семейные ценности, женщины гораздо шире участвуют в экономической, научной и культурной жизни страны, чем это было даже в недалеком прошлом. Если в 1940 году работали только 27.4% женщин в возрасте от 14 лет и старше, среди которых было 36,4% замужних, 15,1% вдов и разведенных, то в наши дни женщины старше 16 лет составляют 40% экономически активного населения США, причем 60% из них являются замужними (6, 143-144). Это, с одной стороны, подрывает экономическую основу власти мужчин в семье, которые теперь проявляют более глубокий интерес к воспитанию детей. По мнению ряда исследователей, это особенно характерно для негритянских семей, где матери более "прагматичны, находчивы и гибки, чем белые женщины, которых в течение веков защищали патриархальные структуры семьи", а отцы "больше помогают женам и более охотно разделяют с ними заботы по воспитанию детей и ведению домашнего хозяйства" (7)

Однако, с другой стороны, в семьях с работающей матерью у детей формируются иные, чем в семьях традиционного типа, представления о свойствах и роли мужчины и женщины в обществе, что особенно сказывается на девочках. Девочки из современных семей чаще играют в мальчишечьи игры, увлекаются мужскими видами спорта; стремятся найти себя не просто в какой-нибудь, но обязательно любимой работе; хотят сделать карьеру и активно участвовать в общественной жизни. Дочери работающих матерей чаще проявляют властность и стремление к собственной карьере ("мужские" черты) и реже - пассивность и зависимость ("женские" черты), чем их соученицы, матери которых никогда не работали. Но с этим связаны и некоторые эксцессы, например, в последние годы наблюдается рост бандитизма среди девочек.(8)

Рост числа занятых в производстве женщин оценивается специалистами по-разному, в зависимости от той или иной установки в оценке роли образования в обществе. В Японии, например, "сокращение численного состава семьи и увеличение занятости замужних женщин снизили образовательную роль семьи", что ставится в ряд "нежелательных последствий быстрого социально-экономического развития Японии" (9, 23). Китай, сохраняя установку на интенсификацию подготовки кадров, пытается решать проблемы нравственного воспитания путем усиления идеологической государственно-партийной работы и восстановления авторитета прежних традиций, в частности, конфуцианства.

Как отмечает Я.М.Бергер, хотя "исследования, проводимые в КНР, показывают, что структура традиционных ценностей трансформируется под воздействием модернизации и реформы, но сами эти ценности все еще сохраняют определенное значение в сознании китайского народа. Традиционные ценности, особенно честность, почитание родителей и учтивость, занимают в представлениях людей поразительно большое место." (10, 30)

В Японии семейное воспитание - лишь ступень к общественным отношениям, поддерживаемым традицией. У японца и сегодня его мир четко делится на три категории: "сэмпай"(старшие), "кохай"(младшие) и "доре" ("коллеги" - люди того же ранга, что и сам человек). Различия в возрасте, времени поступления или окончания школы или университета способствуют созданию чувства старшинства или меньшинства. Система рангов имеет значительно более важное значение, чем различия в характере работы или статусных группах, образовательной подготовке, квалификации и т.п. Форма общения определяется этими порядковыми отношениями. (11, 28)

В прошлом практически в любой стране только дети из буржуазных семей могли "насладиться" юностью: трудовая жизнь рабочих начиналась в детском возрасте и продолжалась всю жизнь до глубокой старости, причем дети преимущественно наследовали социально-профессиональный статус родителей. Теперь, с ростом продолжительности жизни, срока обучения и более ранним выходом на пенсию, период юности, связанный с получением обязательного образования, и пенсионный период распространились на все слои населения. Теперь, выбирая профессию, молодой человек определяет свой будущий социальный статус, который может быть традиционным или, напротив, нетрадиционным для его семьи. И решающая роль в этом принадлежит образованию.

Известно, что воспитание нового поколения происходит отнюдь не в абстрактном пространстве. Человек, homo, становится индивидом, социально-организованным существом с конкретно-социальным поведением, ценностями, нормами и т.п. только в конкретной социально-исторической целостности. Так, он будет сначала итальянцем или японцем, и - соответственно - будет петь всемирно-знаменитые итальянские песни, или, сложив впереди ладони, вежливо кланяться при обращении к старшим. Совершенно по-разному будет постигать, что такое мать, отпрыск английского королевского дома и сын венгерской цыганки, так же по-разному, в конкретно-различных формах, в разное время и при разных обстоятельствах им будут открываться родина и долг.

Поскольку социальное пространство исторически меняется, постольку так же исторически подвижными должны быть как наши оценки его свойств, так и действия с ними. Например, французские социологи, отмечает Лапина, зафиксировали в современности появление нового периода жизненного цикла, в отличие от тех, которые характеризовали жизнь человека традиционного общества. Эмпирически они выделили особый период в жизни современной молодежи возраста 16-28 лет, назвав его "пост-юношеством". Он связан с тем, что все большее число современных молодых людей из средних и высших классов, независимо от их социального положения, формируют свою социальную принадлежность в отрыве от ценностей, усвоенных в семье и школе и сознательно стремятся оттянуть вступление в зрелость. Часто трудовая активность в этот период не играет большой роли, и работа позволяет индивиду не столько идентифицировать себя в обществе, сколько создает для него условия относительной независимости по отношению к окружающим. (12, 21)

Сегодня наши будни и темпы жизни часто не оставляют никакой возможности жить и действовать по традиционным нормам. Равно как не дают нам возможности оценить потенциальные социальные результаты этой торопливости, особенно в такой тонкой сфере, как социализация. Но ребенок, сегодня едва живой пробившийся в давке в автобус (увы, самая повседневная ситуация), когда взрослые ставят его в положение равного и заставляют бороться за выживание, игнорируя неравенство физических возможностей, уже никогда не обретет способности уважать другого человека просто за то, что тот старше. Любые нравоучения по поводу уважения к старшим, требования, попытки подать это как норму одним жизненным событием объективно лишаются для него жизненного основания. И если этот фактор окажется неучтенным, не отраженным в воспитании, то вся воспитательная деятельность может лишиться такого неотъемлемого компонента, как доверие ребенка. Соответственно, воспитательная ситуация окажется разрушенной, а само воспитание - неэффективным.