1В. Семья как объект образования

Семья сегодня тоже меняется. В прошлом она зачастую оказывалась подверженной как объективным социальным изменениям, так и влиянию различных идей и идеологий, в том числе и со стороны педагогики. Например, с середины 19 века в США было широко распространено так называемое пермиссивное (от англ. permission - разрешение, позволение) воспитание в семье, для которого было характерно отсутствие каких либо запретов детям со стороны родителей. Приверженцы этого подхода в семейном воспитании утверждали, что родители не имеют власти над детьми, которые должны вести себя свободно, раскрепощенно и независимо от взрослых и даже могут их не слушаться. Непокорность детей, считали они, должна рассматриваться как проявление "твердого республиканского духа".

Пермиссивное воспитание, возникнув как альтернатива и антипод авторитарного, имело столь же отрицательные и во многом аналогичные последствия. Выяснилось, что жесткий контроль, как и полная бесконтрольность, одинаково лишают ребенка возможности нормально взаимодействовать с людьми.

Получив дополнительный стимул в виде педоцентристских идей Д.Дьюи, фактически лишавших ребенка целенаправленного руководства взрослых, пермиссивное воспитание на долгие годы утвердилось в американских семьях и, по мнению специалистов, внесло свой вклад в отчуждение между старшим и младшим поколениями. (17, 142) Этот и ряд подобных примеров показывают, что школа еще нередко является авторитетной инстанцией, рекомендациями которой готовы пользоваться люди в вопросах семейного воспитания. И поскольку семья выступает значимым фактором воспитания, но сама, в свою очередь, готова воспринимать влияние школы, постольку обнаруживает себя и как влиятельный субъект, и как довольно чуткий объект образовательного воздействия.

Г.Г.Воробьев обращает внимание на то, что в современности школа - это фактически единственный социальный институт, который реально может влиять на семью. В свое время в США с треском провалилась "Национальная стратегия сокращения преступности", которая основывалась на посылке, что преступность - результат бедности. Бедных в стране стало меньше, а преступность резко возросла. Материальные потери, которые из-за нее понесло государство, превысили федеральный бюджет. Тогда надежды были перенесены на образование.

Аргументы есть и за, и против. Поскольку образовательная среда не сводится и не ограничивается деятельностью в стенах образовательных учреждений, то учебно-воспитательные заведения могут стать островками или оплотами организованного, систематизированного, целенаправленного образовательного влияния на социальную среду. Они могут смягчать или нейтрализовать (иногда, наоборот, усиливать) воспитательное и образовательное воздействие этой среды ("провинции педагогической") на социализуемое поколение, хотя и не смогут полностью ни заменить ее, ни вытеснить. То есть, речь здесь может идти исключительно о поиске способов плодотворного сотрудничества, кооперации системы образования с образовательной средой, или с социумом в лице различных его общественных формирований.

Роль застрельщика, берущего на себя основные управленческие функции в этом взаимодействии, по-видимому, должна быть взята на себя институтом образования. Однако при этом необходимо помнить, что здесь требуется особая масштабная и затратная работа. С различными общественными структурами и социальными институтами, особенно - со средствами массовой информации, которые сегодня в ряде случаев занимают не только антиобразовательную, но и антинациональную, и антиобщественную позицию.

Однако примеры плодотворного сотрудничества семьи и школы в этом аспекте можно привести. Например, в США система образования помогает родителям просвещаться и вырабатывать грамотную педагогическую позицию, а родители держат под контролем воспитательное воздействие СМИ на своих детей, помогая школе. В американских газетах есть еженедельная рубрика "кинопутеводитель для родителей". Ее ведет редакция газеты совместно с общественной организацией, преследующей моральные цели и оказывающей помощь родителям. После названия фильма следует гриф, ограничивающий просмотр детьми, с указанием причин ограничения. "Пи-Джи" требует специального разрешения родителей, с которым подросток приходит в кино. Соблюдение запрета контролируют волонтерские организации, которые могут подать в суд на кинопрокатную фирму, что чревато большим штрафом. Родители держат под контролем весь информационный водопад, который обрушивает на них многоканальное телевидение, и по известному только им коду блокируют программы и отдельные передачи. (1, 133-134)

Конечно, эту социальную работу по разворачиванию общества лицом к решению образовательных проблем нельзя построить успешно без знания, учета и использования специальных методов воздействия на различные социальные процессы, но первую очередь - без знания объективно функционирующих в обществе социальных норм и традиций и без знаний особенностей национального менталитета.

В проблемах современной семьи получают определенное преломление и такая социальная проблема, как разрыв преемственности поколений. Совершенно правильно проблема гармонизации межпоколенных взаимоотношений вынесена в ФПРО МАРО в разряд основных целей развития образования. Корни этой проблемы авторы видят в обособленности возрастных когорт, "запертых в определенном учебно-воспитательном пространстве и изолированных друг от друга", а решение - в создании своеобразных "городов образования" - пайдейяполисов. (18)

Замечательно сформулированная идея. Но, разделяя пессимистический прогноз авторов этой концепции на предмет ее осуществимости, можно сказать, что наталкивается она не только на перегородки возрастных учебно-воспитательных пространств и групп, о которых говорят авторы. Можно добавить, что, помимо этого, она наталкивается и на изолированность:

- институциональных сфер общественной жизни друг от друга и ведомственно-отраслевого, учрежденческого обособления их даже в пределах одной сферы;

- отделения социализуемого поколения от "взрослых" и выделения обучающей деятельности в специализированную, педагогически-профессиональную, ведомственно определенную и организованную деятельность;

- отстранения "взрослых" другой профессиональной ориентации и ведомственной определенности от участия в делах образовательного "ведомства": образование стало делом обучения и воспитания, осуществляемого только педагогами, и профессионального обучения, осуществляемого только преподавателями.

Поэтому либо вынужденная, либо неосознанная в своих социальных последствиях профессионально-педагогическая экспансия в жизненное пространство детей, охват его еще и структурами и формами "дополнительного образования", в сочетании с профессиональным снобизмом и сепаратизмом педагогического корпуса, окончательно сузили социальное пространство воспитания, выведя из него все остальное общество (школоцентризм), и тем самым сняв с последнего какие бы то ни было остатки ответственности за воспитание, обучение и образование подрастающего поколения.

Самое печальное при этом, что у этой деятельностно-возрастной изолированности есть объективное основание. Оно заключается в современном усложнении форм общественной жизни, углублении профессионализации и возрастании требований к стартовым условиям вхождения нового поколения в социальную и профессиональную деятельность. Необходимый период социализации для последующего полноценно-деятельностного вхождения в общество через обретение профессионального статуса неизмеримо увеличился и усложнился. Теперь человек должен иметь образование для подключения к коллективной деятельности даже на самых десятых функциональных ролях.

Однако освоение этих десятых ролей и закрепление на этих статусно-ролевых позициях не является для подрастающего поколения привлекательным ни в ближайшей, ни в отдаленной жизненной перспективе. А более высокие уровни коллективной деятельности, как правило, бывают либо укомплектованы кадрами других возрастных групп с более высокой или устоявшейся квалификацией, либо не могут расцениваться как учебно-воспитательный полигон для подрастающего поколения, в виду их функциональной важности для данной сферы деятельности, имеющей свои цели, критерии эффективности, социальное значение и авторитет, и - соответственно этому - высокую оплату.

Таким образом, "взрослая" жизнь не принимает "зеленый продукт" и меряет человека своими взрослыми, актуально-функционирующими мерками, без скидок и поправок на возраст. Поэтому молодежи остается лишь надежда на приобретение высокого квалификационного уровня в искусственной среде изолированного от "реальной жизни" учебного заведения. Современное учебное заведение неизбежно вынуждено создавать искусственное пространство, упрощенную модель общества, функционирующего в щадящем режиме. И никакой пайдейяполис объективно не сможет избежать этих ограничений. Поэтому пайдейяполис - это априори обреченная идея, очередная игрушка, модель, а с точки зрения моделируемых общественных процессов - утопия.

Как представляется, радикальные меры по преодолению обособленности поколений и формированию новых механизмов социализации (а возможно, реконструкции прежних) связаны с переосмыслением сущности и содержания образования как механизма социализации подрастающих поколений, а также исторически-определенных в нем места, роли и возможностей профессионального обучения разных уровней. Для этого потребуется развести задачи образования и профессионального обучения, определить, когда, где и в каких формах они взаимодействуют, на какой результат они направлены на разных культурно-антропологически-возрастных уровнях и каковы их конкретные возможности.

Здесь в данном случае важна идея вынесения профессионализации за пределы общеобразовательной школы, в учебные заведения профессионального обучения. Примеры нормального профессионального и личностного взращивания на конкретной производственной базе дают отношения мастер-ученик, реализовавшиеся, например, в российской советской истории в виде кустарно-индивидуального фабрично-заводского обучения, где опытный мастер брал на обучение (и заметим, на воспитание и образование!) юного заводского новобранца. Эта модель работает сейчас в Японии, и не обязательно в примитивной форме. Она реализуется также и в других странах, в других формах, например, похожим образом формировалась и функционирует знаменитая Слоуновская школа бизнеса, ставшая сегодня частью Массачусетского технологического института. На этом же принципе продуктивно работают научные школы солидных университетов, в том числе и в нашей стране.

(Продолжение следует)

Библиография:

1. Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? М.,1993

2. Чжан Чжидун "Призыв к учению" Цит. по: Бергер Я.М. Модернизация и традиция в современном Китае/ Переход к рынку в КНР: наследие прошлого и прорыв в будущее. М., ИНИОН, 1994

3. Lebra T.S. Japenese patterns of behavior.- Honolulu: Univ.press of Hawaii, 976, XYIII.

4. Корнилов М.Н. Традиционные межличностные отношения в Японии./Японское общество и культура, вып.4. Научно-аналитический обзор. М., ИНИОН, 1990 и др..

5. De Vos G.A. Socialization for achievement: Essays of the cultural psychology of the Japenese.- Berkeley etc.: Univ.ofCalifornia press,1973.- XV.

6. См: Боровикова О.Н., Панасенко Э.С. Проблемы семьи в американской педагогике./ Советская педагогика, 1989, № 2.

7. Family Planning in Primary Pair Setting. Rockville, 1980.

8. Safilics-Rothechild C. Love, Sex and Sex Roles. Engl. Cliffs, №.1, 1977.

9. Сузуки. Реформа образования в Японии: навстречу ХХIвеку/Перспективы, 1991, № 1.

10. Бергер.Я.М. Модернизация и традиция в современном Китае./ Переход к рынку в КНР:наследие прошлого и прорыв в будущее. М.,1994.

11. Nakane Chie. Japanese society.Berkeley;Los Angeles: Univ.of California press,1970, р.28.

12. Лапина Н.Ю. Динамика социального развития в современной Франции (социокультурные аспекты). М., ИНИОН РАН, 1993.

13. Вебер М. Наука как призвание и профессия.//Самосознание европейской культуры ХХ века.

14. Социологическое исследование молодежи, г.Оренбург, 1991 г.

15. Carton M. Education and the World of Work. Geneva; UNESCO. 1984.

16. International Encyclopedia of Education. N.Y., 1985.

17. Kinkead G. Family Bussiness is a Passion Play // Fortune. 1980. June. Цит. по: Боровикова О.Н., Панасенко Э.С. Проблемы семьи в американской педагогике.// Советская педагогика, 1989, № 2.

18. Федеральная программа развития образования (МАРО)/Россия –2010. М.,1993, № 2

А.Ж.Кусжанова, доктор философских наук

Социальный субъект образования

(Продолжение. Начало – см.Credo new, 2002, № 1, 4)

 

Характеризуя различные социальные группы, действующие и взаимодействующие в сфере образования, и проанализировав такую группу, как семья, по логике вещей, следует перейти к группе «молодежь». Вместе с тем, помещая здесь этот материал, отметим, что некоторые его фрагменты были написаны совместно с проф.С.П.Иваненковым и уже опубликованы в других изданиях.