2. Молодежь как объект и субъект образования

Каждое общество и каждая страна с самого начала своей истории занимается социализацией молодежи, в которой данное общество воспроизводит себя на каждом следующем шаге собственного развития. В зависимости от этапа развития, его стадии, потребность сохранения и воспроизведения себе подобного социального организма может либо обостряться, либо утихать.

Каждое общество по-разному и в различных формах приобщает новые поколения к основным социальным ценностям. Образование является ведущей формой социализации, а его исторически-конкретные формы зависят от ряда детерминирующих факторов. Однако важно отметить, что ориентиры и принципы, часто провозглашаемые при реализации различных моделей образования главными и определяющими, зачастую не учитывают реального состояния этой объектной среды, а также реальные возможности актуально функционирующего социума.

Низкая информированность об отношении молодежной среды к различным, значимым факторам нередко обрекает наши действия на неизбежный провал. Довольно распространенной является ситуация, когда, казалось бы, логичные и разумные шаги в определенных условиях и при конкретных характеристиках состояния объектной среды оказываются несвоевременными и нецелесообразными. Стоит подчеркнуть, что до сих пор не стал правилом просчет возможных последствий того, что мы провозглашаем и чему собираемся дать путевку в жизнь. Не анализируется и спектр возможных и предпочтительных форм подачи и достижения целей. А таковые невозможны без полного знания молодежной среды (специальным образом аналитически структурированной и охарактеризованной) и четкой методологии социального прогноза и управления.

Ситуация уже явно назрела для того, чтобы понять, что осуществлять реформы - где бы то ни было, в том числе и в образовании, - прежними методами и с прежней оснащенностью нельзя. Вопрос "А для кого мы стараемся?" исторически изжил себя как мотив деятельности реформаторов от министерств, управлений или даже всего "родительского" поколения. Сейчас явно проявилась субъектность молодежи в процессе социализации.

Но этот факт требует совершенно новых форм социальной коммуникации, высокую степень знания объектной среды, прогноза, понимания, какие решения найдут в этой среде активный отклик и сформируются в объективный, направленный и управляемый процесс. Изучение молодежи как особой социальной группы со своими целями, интересами, оценками легитимности средств и методов по ее собственным шкалам и критериям ценностей становится неотложной задачей сейчас и неотъемлемым фактором совместной с ней деятельности в будущем. В современных же теориях и концепциях образования эта задача зачастую даже не ставится.

Это, с одной стороны, ставит под сомнение возможность быстрого прогресса нашей страны, ввиду того, что при отсутствии осознанного субъекта (в его массово-организованной форме) этот прогресс просто некому будет осуществлять. С другой стороны,- становится основанием для негативного прогноза относительно и будущей роли этого поколения, которая при таком отношении рискует быть ограниченной статусом толпы.

На международном уровне эти проблемы уже стали объектом внимания мировой общественности. В докладе Международного симпозиума в Толедо (июнь 1990г.) "Проблема вовлечения молодых людей в жизнь общества" (Записка Генерального секретаря) обсуждалась возможность разных концепций вовлечения молодых людей в жизнь общества - в зависимости от конкретной ситуации конкретной страны. Но общим стало понимание, что молодежь вовлекается не просто в общество, а в общество взрослых, т.е. она изначально попадает в ситуацию готовых форм жизнедеятельности, которые весьма приблизительно учитывают потребности именно этой молодежи, хотя в принципе и предполагают некую нишу для "молодых".

И главная проблема здесь в том, что молодые люди сами, в силу их уникальных качеств, не могут осознать свои первоочередные потребности своими собственными силами. А это обстоятельство предполагает со стороны общества, заинтересованного в стабильном существовании и в будущем, создание специальных механизмов осознания их первоочередных потребностей и достижения экономической и индивидуальной независимости как личностей. (1)

Для развитых стран включение молодежи в экономику как раз меньше всего является проблемой, а цифры молодежной безработицы здесь используются прежде всего как показатель некоторой неадекватности структуры существующих рабочих мест интересам и уровню образования молодых людей, не более того. С позиций развитых обществ гораздо важнее, чтобы молодежь имела возможность для всестороннего включения в общественную, политическую и культурную жизнь.

Состоятельность социализующей деятельности (а социально-адаптивной в особенности) в существенной мере определяется доверием объекта социализации (подрастающее поколение) тому обществу, куда его намерены включить социализующие механизмы. Вчерашний день нашей общественной жизни подвергся отрицанию не только взрослым, но и юным поколением, что же касается ее завтрашнего дня, в отношении которого современные реформаторы испытывают определенные оптимистические надежды, то молодежь относится к нему достаточно выжидательно. И она - по идее и объективным возможностям существенная сила социального строительства и основной реализатор стратегических целей общественного развития - еще не является у нас ни субъектом их выдвижения, ни субъектом их осознания.

Методологическая школа так называемого мыследеятельностного подхода вплотную подошла к тому, что биологический и социальный возраст так называемой "молодежи" не совпадают, следовательно, вопрос упирается не в демографическую, а в социокультурную проблему, связанную с трансляцией определенных норм, ценностей и образцов.

Вопрос о наличии или отсутствии механизмов такой трансляции встал очень остро после распада СССР. Главная проблема для нашего общества заключается сегодня в том, что в социально-политических катаклизмах ХХ века разрушен культурно-исторический слой, пласт, поле самоидентификации не только молодежи, но целой нации, народа. (2)

Предпринимаемые ныне шаги по изменению генеральной модели нашего общества пока еще в малой степени разделяются и поддерживаются молодежью. Лишь 15% ее контингента (социологические исследования конца 1992, 1997 гг.) согласны с провозглашаемыми сейчас социальными целями, а наблюдаемое последовательное снижение уровня жизни населения так же неуклонно снижает этот показатель по группе молодежи, являющейся одной из наименее защищенных социальных групп. Еще более явную картину рассогласования предполагаемых характеристик молодого поколения нашей страны с его реальными ценностями, целями и установками дают социологические исследования конца 90-х годов. (3)

Это ясно показывает, что любая государственная или общественная программа, направленная "во благо" и "во исполнение", не будет понята, оценена и поддержана молодежью в ее массовости без специальной работы с ней. Образовательные реформы тоже подпадают под общее правило, и их судьба имеет аналогичные шансы. Если не понять и не принять это во внимание, то все попытки изменить образование как социальный институт в лучшем случае будут напоминать театр со скучающей и уходящей до антракта публикой.

Уже сегодня с определенностью можно констатировать, что наша современная молодежь начинает ориентироваться в жизни общества, исходя из некоторой другой шкалы ценностей, которая, в принципе, является для возникающих рыночных отношений более логичной и напоминающей западные образцы (хотя не все здесь однозначно). Исследования показывают, что в молодежной среде усиливается прагматическая ориентация, в ряду ее жизненных ценностей наиболее значимыми становятся стремление к материальному достатку, высокому заработку, к хорошим жилищно-бытовым условиям и т.п. Это можно было бы принять как неизбежность и не видеть в этом большого зла, если бы при этом одновременно не наблюдалось падение престижа образования, эрудиции, культуры, девальвация духовных ценностей, низвержение идеалов.

Для наших детей, воспитывающихся в условиях становления новой социальности, у которой в нашей стране нет достаточных собственных исторических корней, а телеэкран демонстрирует лишь ее отглянцованную поверхность, сея этим иллюзии и смещая системы координат, необходимы уже свои, национальные, адаптирующие механизмы восприятия тех или иных социальных образцов. В частности, чтобы не потерять уже на старте, прямо сегодня необходимо вписывать в систему транслирования ценностей понимание, что воплощением цивилизованности на деле являются не преуспевающие "бизнесмены удачи", чьи образы навязываются сегодня СМИ, а, по крайней мере, люди, глубоко озабоченные состоянием жизни общества, среды обитания человека, тенденциями развития своей большой и малой родины, выстраивающие свою деятельность в соответствии с социальными, нравственными и экологическими ценностями.

Вместе с тем, конкретные социологические исследования по группе молодежи показывают, что молодежь является, во-первых, группой целеустремленной; во-вторых, отрицание прежних целей и ценностей у нее сопровождается процессом интенсивного усвоения новых, материальных и духовных; в-третьих, ее социально-политические позиции и выбор в подавляющей мере центрированы и умеренны, а значит, даже ее мятеж вряд ли примет формы политической конфронтации, если только это будет как-то институциализировано. Но если она не пойдет на революцию и баррикады, предпочитая легитимность средств и методов (что выявлено при социологической диагностике), то это значит, что в настоящий момент имеется принципиальная состоятельность образования как признанной ею формы социализации, приобщения ее к социальным ценностям.

Но тогда в полный рост встает проблема того типа социальности, чьи характеристики и ценности обусловят конкретное содержание образования. Иными словами, ценности какого общества будут результативно транслироваться через содержание образования, какие (из предложенных нами) модели отношений и действий будут объективно формироваться. Наших намерений здесь принципиально недостаточно. Целеустремленность молодежной среды "пропустит" через фильтр своих целей любое содержание, но оставит и усвоит из него только то, что им соответствует, обращая в формальность и "галочки" все остальное. Это мы и наблюдаем сегодня как одно из существенных проявлений кризиса образования.

Ситуация явно показывает, что сегодня наша социальность, состояние нашего общества нередко порождают конфликт и протест молодежи, в которых она выступает страдательной и защищающейся стороной. Поставив ее в ситуацию "на выживание", социальные отношения перенесли конфликт поколений в совершенно иную плоскость, чем та, где баталии разворачивались по поводу мнений о длине юбки или цвете галстука. Особенно когда ситуацию крайнего неблагополучия переживают демографические процессы - падение коэффициента рождаемости, рост коэффициента смертности, сокращение продолжительности жизни, рост числа разводов, бездетных и малых семей и прочие социальные "достижения" нашего общества последней четверти ушедшего века. Все это затрагивает в первую очередь именно молодежь как группу населения, которая непосредственно обеспечивает его воспроизводство, а также как никакая другая зависима от обстановки семейного благополучия.

Она реагирует на ситуацию ухудшения условий ее жизни и угрозы ее существованию не только переориентацией своего поведения, избирая иные, чем раньше, нормы и ценности, но иногда вообще отказывается принимать любые формы социальности и социализации. Если подобные тенденции заходят далеко, то совершенно бессмысленными становятся попытки улучшить положение дел по имеющимся и привычным ценностным параметрам. В таких ситуациях бесполезной становится любая педагогика, ибо ввиду недоверия ко всему, исходящему от "родительского поколения", ее некому будет воспринимать.

Человек проживает жизнь в среднем за 70 (физических) лет, и каждый человек является ребенком своего времени (как в физическом, так и в социально-историческом смысле). А общество, включающее в себя людей различных поколений, живет в специфическом времени - социальном. Общество, государство, страна, как правило, переживают отдельного человека и отдельные поколения. Но бывают в истории моменты обратные, когда отдельный человек или поколение переживают гибель страны, государства, общества.

Сегодня мы в России пережили и проживаем именно такую ситуацию: скорость распада страны, государства (и даже общества) оказалась настолько велика, что не только поколение, но даже отдельные индивиды могли наблюдать это невооруженным взглядом. В такие периоды даже на уровне здравого смысла встает философский вопрос - на что можно надеяться в этой жизни конкретному человеку? Что выбрать в качестве ценности и сверхценности для себя? И нужно ли вообще что-то выбирать?

Ведь если понять еще недавнее повальное стремление молодежи уехать за границу не как меркантильное желание легкой жизни на ниве, возделанной чужим трудом, а как социальный феномен, то это было ничем иным, как отражением в массовом сознании неприемлемости существующих условий жизни. Одни отвечали на это отъездом, а другие, даже оставаясь, тем не менее, при этом уже имели свои мерки в оценке этой реальности, выбирали свой, новый стиль жизни. А это означало, для общества настала необходимость менять систему самых фундаментальных жизнедеятельностных ориентиров. Это же, в свою очередь, с необходимостью должно было изменить и самые фундаментальные характеристики образования как социализующего института.

Из этого неумолимо следовал вывод, что реформа образования - уже на пороге, и это неизбежно. А также что реформу образования невозможно провести в жизнь без предварительного уяснения того, какие задачи теперь будет решать это образование, в достижении каких целей, какой набор и какого содержания базовых ценностей, обеспечивающих жизнь определенного (какого?) вида общества, будет принят как инвариант, переходящий ныне при посредстве образования от поколения к поколению.

Эти фундаментальные вопросы, вытекающие из глубинной логики социального процесса, вполне закономерны при той трактовке сущности образования как базового процесса социализации, которая заявлена нами изначально в наших работах. Но эти вопросы вообще не возникают в повестке дня современной российской системы образования. Потому что для нее образование - это в большинстве случаев есть передача знаний. И хотя в рамках системы тоже интенсивно идут дебаты о реформе образования и предпринимаются конкретные шаги по ее осуществлению, но проблемы обсуждаются совсем иного уровня и качества. Здесь воочию можно убедиться в различиях двух подходов - педагогического и социально-философского. Конечно, надо обсуждать и определяться с теми вопросами, которые сейчас стоят остро, - и о принципах финансирования образования, и о принципах организации образовательного процесса, и о содержании, методиках, программах, учебниках и т.д.

Но, не решив вопрос об определяющих характеристиках и перспективах социально-исторического движения нашего общества, не определившись в оценках и расстановке приоритетов и социальных ценностей, т.е. не задав четкий и ясный вектор развития на долгосрочную историческую перспективу, строго говоря, нельзя еще браться за реформу образования в том масштабе, как она того требует. Только после этой работы можно будет получить критерий отбора необходимого содержания образования, адекватного этим целям. И лишь после этого можно будет говорить о выработке форм организации этого образовательного содержания (ответить на вопрос, как, в какую сторону, на каких основаниях реформировать образование). Поспешность попыток скорейшей перестройки образования, без сколько-нибудь внятного ответа на эти вопросы, демонстрирует неосмысленность реформаторской деятельности и предъявляет соответствующие вопросы к ее субъекту.

Итак, социальные процессы 90-х годов очень изменили как социальное пространство, так и людей, в том числе и молодежь. Она стала характеризоваться в эпитетах и свойствах, которые, с точки зрения принятых общественных ценностей, можно смело называть махровым негативом. Безответственность, социальная пассивность, стремление к легкой наживе, бездуховность, аморальность - далеко не полный перечень штрихов к портрету молодежи, получивший хождение в быту и задавший озабоченность различным общественным инстанциям. Но в этом-то как раз ничего нового нет, что называется, испокон веку так было и так будет. При этом всегда само собой разумеется, что "судьи-то" - прямая противоположность и несомненная положительность.

Но, как правило, в подобную оценку не вносится понимание того, что знак плюс или минус всегда навешивается лишь от определенной точки отсчета, каковой всегда является традиционная база ценностей, принятая в данном обществе. Что крашеный хохолок панка и крестик в ухе - не больший криминал или экстравагантность, чем пудреный парик, косичка или туфли и бриллиантовыми пряжками. А эти последние - такая же "дурь", с точки зрения 90-х годов ХХ века, как и размалеванные в цвета национальных флагов лица спортивных фанатов, с точки зрения предшествующих 50-х.

Сегодня мы уже привычно-устало говорим о социальном неблагополучии. Так же привычно отчитываемся в том, что "пусть недостаточно, но что-то делается", а где еще не делается - так ведь "нельзя объять необъятное…". Но достаточно ли четко понимание грядущего, с точки зрения кризисных проблем в системе образования? И когда «не доработали», «не дошли руки», «отложили до лучших времен», «сделали все, что могли», то не растят ли современные процессы, наши профессиональные, должностные и личностные позиции (нашими головами и руками) в лице подрастающего поколения могильщиков социальности, причем не локальной, "коммунистической" или советской, а вообще социальности, той, что "над биологией"? Ведь именно социальность воспроизводится при посредстве образования, а не просто транслируются знания.

По собственной оценке молодежи, в числе значимых характеристик ее портрета указано: ( в процентах значится, сколько респондентов обозначило эти характеристики)

-            стремление жить сегодняшним днем - 50,5%,

-            эгоизм, индивидуализм, пристрастие к спиртному - 39,0%,

-            равнодушие к учебе и работе - 32,6%,

-            потребительское отношение к жизни и людям - 32,1%,

-            стремление к пустому времяпровождению - 30,7% (4)

Выше уже говорилось о том, что мощнейшим фактором социализации молодежи сегодня является семья (в отличие от 50-60-х годов ХХ в., когда лидирующее положение занимала школа). А образовательным структурам как субъектам социализации теперь предстоит осмысливать и разрабатывать новую систему отношений с социумом, с самой молодежью, с семьей как социальным институтом и т.п. Традиции этих отношений были утеряны в советское время, когда главным субъектом социализации выступало государство.

Сегодня же учебное заведение является для молодого человека 12-18 лет: местом

а) подготовки к будущей самостоятельной жизни - 58,8%,

б) общения со сверстниками - 44,6%,

в) куда он вынужден ходить потому, что так надо его родителям - 13,7%,

г) где ему интересно - 12,9%,

д) где он может проявить свои способности - 8,2%.

То есть, в основном это "место подготовки к будущей жизни". "Накатанность" этого аргумента приходит в детские головы из традиционной воспитательной практики в семье и школе. И хотя сама школа уже не первый год пытается разобраться, к чему она должна готовить своих воспитанников, их ожидания, тем не менее, определены вот в эту форму: "К будущей жизни". Сможет она оправдать эти надежды или нет, но рациональная позиция по отношению к своему будущему, связываемая со школой, занимает высшую ступень среди всех значений учебного заведения для жизни молодого человека - будь то ученик школы, вуза, техникума или ПТУ.

Эта позиция еще уступает у 14-летних пальму первенства такой роли, как "место общения со сверстниками", но далее, с 15 лет, этот мотив - главный, формирующий ценность учебного заведения для молодежи. И даже если там не интересно, и если даже там негде раскрыть или проявить свои способности, - несмотря ни на что, во имя будущей жизни. К сожалению, в этих позициях много иллюзий, а позднее - разочарований, которые со временем отразятся в жестких цифрах неприятия школы как фактора, сыгравшего значимую жизнеопределяющую роль в судьбе человека.

К великому сожалению, и в самой школе нет понимания, что социализация в школе - это часть пожизненной социализации. Что школа - это не подготовка к жизни, а сама жизнь. А среда жизни создается сегодня, и не для того, чтобы быть использованной через 10 лет. Раз этого нет в установках самих учебно-образовательных структур, соответственно, это не может формировать и жизневосприятие их воспитанников. Поскольку там неинтересно, и личность не востребована в ее способностях, то школа формирует, с одной стороны, психологию ожидания настоящей жизни, а с другой, - психологию временщика, не относящегося серьезно к этим условно-временным обстоятельствам, в которые его поставили безо всякого согласия и комфорта. Формирует со всеми вытекающими из этого последствиями - такими, как неприятие ценностей этого жизнедеятельностного уклада, использование в полсилы его и собственного ресурса, отсутствие серьезной мотивации и особого рвения в потреблении и создании материальных и духовных ценностей этого временного для него мира.

При имеющемся раскладе и культивируемых в школе отношениях на длительный период и из значительного пространства выброшена радость жизни, и это изначально деформирует воспитуемое поколение и его восприятие социальных ценностей, в том числе и ценность образованности. Создать образовательную среду во всем пространстве жизни - в школе, дома, в литературе, на телевидении, во всем, что вокруг нас; сделать образовательное отношение к себе и окружающему нормой жизни - вот задача и проблема дня, если правильно воспринять и декларируемую ныне нацеленность образования на интересы государства, общества и личности, и неформально интерпретировать его ценность .

Говоря о реальной ценности учебного заведения для молодежи, можно отметить, что как место интеллектуального роста его воспринимают 8 –12 % молодых людей. 44,6 % молодых людей удовлетворяют в стенах учебных заведений свою потребность в общении. Общение со сверстниками для большой части молодежи это - фактор № 1 в числе наиболее значимых жизненных ценностей. И хорошо, что учебные заведения через этот фактор приобретают значимость и привлекательность для молодых людей.

 Но насколько их условия располагают к тому? Ведь при планировании форм и распорядка деятельности учебных заведений этот фактор никогда не берется в расчет, а процесс общения обычно предполагают во внеучебное время и за пределами учреждений образования. Налицо рассогласование между тем, как воспринимают назначение учебного заведения взрослые и как используют его в своих интересах дети. Дефицит места и повода для общения со сверстниками дети разрешают в учебном заведении, хотя жизнь последнего спланирована совсем под другое. Отсюда - накладки, взаимные претензии, неудовольствие, игнорирование. И тотальное непонимание друг друга. Где уж тут до плодотворного сотрудничества! Вот вам и традиционный вопрос - кто виноват? И кто ответит? К несчастью, непосредственный ответчик - тот, кто слаб и бесправен. Но ведь за ним и последнее слово, в конечном итоге.

Сейчас много говорят о преобладании у молодежи материальных интересов над духовными, отмечают засилье вещизма и потребительства. Однако, социологические исследования показывают, что материальное благополучие - ценность № 1 не у всей, а лишь у учащейся молодежи. Отметим как примечательный факт, что у работающей молодежи он занял в системе ценностей лишь IV место, пропустив вперед интересную работу, семейное счастье и общение с друзьями.

Это различие в ценностных приоритетах у учащейся и работающей молодежи связано с тем, что учащаяся молодежь - наименее ориентированная (в силу возраста, жизненного опыта) часть населения в плане осознания иерархии ценностей. Она легко поддается идеологической обработке. Сейчас, на повороте истории, когда рушится прежняя социальность с ее значимыми факторами, большая часть населения оказывается сильно дезориентированной в том, на какие существенные ценности она должна опираться, идет смена приоритетов, и на изломе она может принять фактически любую навязанную модель. Как наблюдается, принимает она (а косвенно это проявляется в декларируемых ценностных установках) ту систему ориентиров, которую продвигают наиболее широко и интенсивно средства массовой информации и расхожая общественная психология. То, что воспринимается проще, быстрее и без особых усилий, что доступно лежит на поверхности. И здесь по результату видна пробуксовка профессионалов от образования.

А вот как молодежь ориентируется в возможных средствах достижения жизненного успеха:

64,9 % считают главным таким средством образование,

 43,6 % - связи с "нужными людьми",

 36,7 % - способности и талант,

 32,6 % - трудолюбие,

 32,1 % - целеустремленность и решительность.

Это - авангардные факторы. Заключают таблицу:

-         отзывчивость, доброта, чуткость (10,0 %),

-         бережливость (9,4 %),

-         забота о себе (эгоизм) (5,6 %),

-         принципиальность ( 4,6 %)

-         активное участие в общественной жизни (2,5 %). (5)

Отраден факт - пусть декларативного - признания значимости образования, трудолюбия, целеустремленности. "Декларативность" же здесь напрашивается в сочетании с другими, уже известными позициями. Например, при высоко заявленной ценности образования - равнодушие к учебе. Фактом, который делает совместимыми эти 2 позиции, является реальный облик образования, который действительно, задачу обеспечения успеха может выполнить сегодня только формально.

Такой фактор, как "интересная работа", является у работающей молодежи ценностью № 1, а среди учащейся молодежи этот фактор по значимости распределился так: - школьники - 15,4%,

-         учащиеся ССУЗов - 12,9%,

-         студенты ВУЗов - 11,7% .

То есть, престиж интересной работы по мере продвижения по ступеням образовательной системы неуклонно снижается. Но восприятие системы ценностей в процессе образования носит во многом "теоретический" характер, поскольку учащийся, еще не включенный в реальные процессы деятельности, воспринимает все со слов старших и сверстников.

Однако мы видим, что этот престиж реально начинает формироваться в процессе включения человека в интересную работу. Еще раз подтверждается старая, как мир, мудрость многих предшествующих поколений: приобщение подрастающего поколения к труду есть не голо-прагматическая процедура увеличения семейного бюджета, а есть проверенная веками форма социализации подрастающего поколения, форма его воспитания и приобщения к истинным ценностям. Уберегая и выключая молодых людей из процесса труда, часто из благих побуждений, современное общество демонстрирует свою неразумность, оно движется вспять объективным, проверенным и подтвержденным историей процессам формирования социального.

Процесс "отключения" молодежи от истинных ценностей, в частности, через сферу труда (а точнее, когда в положенное время мы не включаем молодежь в трудовой процесс) судя по данным социологических исследований, начинается где-то с 14 лет (8 класс школы). Но самую неблагоприятную картину мы наблюдаем сейчас в вузовской среде. Это сигнал о неблагополучной обстановке в стенах высших учебных заведений.

Достаточно взглянуть на распределение ценностных ориентаций вузовского студенчества. Значимыми и ценными факторами перечисленное ниже признали:

-         интересную работу - 11,7%,

-         нравственное и духовное совершенствование - 5,8%,

-         творческую профессиональную самостоятельность - 3,4%,

-         социальную справедливость - 2,5%,

-         возможность общественно-политической деятельности - 0%.

Чуть дальше, в главе, посвященной исследованию феномена интереса и его социальным характеристикам, мы сможем показать истинное значение этих факторов.

При выстраивании системы социализации молодежи в деле формирования социально-психологических и деятельностно-групповых свойств школа и образовательные учреждения, безусловно, и по сей день занимают ведущие позиции. Этот факт объективен, как бы ни пытался сейчас учительский и преподавательский корпус снять с себя педагогические (в истинном смысле слова) функции. Ситуация здесь еще "не ушла", школа, по крайней мере, еще на сегодня не сдала всех позиций, и об этом свидетельствуют данные исследований по многим вопросам.

Но изменение настроений в учительской среде, уже имеющее место, и в первую очередь, отказ от воспитания, при дальнейшем развитии наметившихся тенденций, может способствовать тому, что уже в скором будущем можно будет прогнозировать не просто выпадение школы из социализующих институтов (что объективно невозможно, ввиду того, что школа является основным местом деятельности и функционирования молодежи достаточно большого возрастного интервала), а вырождение школы в фактор негативного влияния на процесс приобщения человека к обществу. (Даже сейчас уже на поверхности обнаружились последствия новой мировоззренческой профессиональной ситуации в учительской среде - падение авторитета школы и учителя). В средних и высших учебных заведениях обстановка значительно хуже, и это особый разговор в заинтересованных инстанциях.

Но продолжим. Помимо семьи и школы, еще, по меньшей мере, 2 фактора играют значительную (или определяющую) роль во вхождении человека в общество и придают те или иные черты как самой форме, так и качественной определенности результата этого процесса. Это молодежные ( групповые и межличностные) коммуникации и труд.

Обеспечение трудоустройства сегодня является одной из самых сложных проблем нашего общества, и особенно это касается такой молодежной группы, как подростки. Каждый второй из них желает трудиться и зарабатывать, стать самостоятельным, помочь семье (факторы опроса). Но значимость этого фактора резко возрастет, если учесть, что это наиболее интенсивно социализуемый возраст. Ведь, как свидетельствуют социально-психологические исследования, дети в возрасте 12-13 лет больше других подростковых групп хотят работать. В этом возрасте включается личная мотивация ребенка на совершение полезного действия для личности и общества.

Поэтому подросток должен иметь постоянную возможность - а это самое главное для цивилизованного общества - удовлетворить свою потребность в социально-позитивной деятельности, в частности, в труде. Подростки хотят работать и зарабатывать, а общество не только не поощряет их за это, но даже не способствует в удовлетворении этого желания. Как поступает всякий человек, желания которого не удовлетворяются? Он ищет иные способы удовлетворения. Хорошо, если найденный способ будет носить законный и социально-позитивный характер. А если сами подростки считают возможным для себя

-         взять где плохо лежит (4% - опрос май 1991 г., 8,8% - март 1992 г.) или

-         отобрать (2,9% - опрос май 1991 г., 2,9% - март 1992 года),

то стоит ли потом удивляться статистике молодежной и особенно подростковой преступности? "Товарищи взрослые, вы в ответе за все, что делают ваши дети".

Каково же состояние основных структур социализации в нашем обществе? Ответы на вопрос, на кого Вам хочется быть похожим больше всего, среди молодых людей распределились так:

-         23,1 % - ни на кого,

-         13,6 % - на знаменитого человека (артист, спортсмен, ученый),

-         13,1 % - на мать,

-         11,5 % - на героя книги, фильма,

-         11,3 % - на отца,

-         9,4 % - не знаю,

-         8,1 % - на брата, сестру,

-         5,5 % - на взрослого знакомого,

-         2,9 % - на своего приятеля, сверстника,

-         2,4 - на деда, бабушку,

-         0,5 - на своего учителя.

Здесь, прежде всего, просматривается та же тенденция: право на свою индивидуальность провозглашается высшей формой отношения к действительности. Но дальше перечень, как в калейдоскопе, перемешал знаменитого человека с матерью, и героя фильма - с отцом. Такая картина наглядно демонстрирует то, что семья сегодня остается основным институтом социализации.

Но она теперь испытывает мощную конкуренцию со стороны средств массовой информации (сумма первого института - 24,4%, второго - 25,1%). А вот третий фактор, традиционно упоминавшийся всегда в джентльменском наборе, - школа (учитель), сегодня оценивается дифференцированно - учитель отдельно от школы. Причем учитель (т.е. субъектный, субъективный, личностный фактор института образования) в этих оценках оказался далеко на последнем месте (0,5 %), и субъективно практически не значимым фактором. Рейтинг же школы (как социального института) пока значительно выше, так как, по оценкам, школа дает знания (так считает 39,4%), хотя меньше всего она является местом, где молодой человек может проявить свои способности (5,8 %) и где ему интересно (9,2%). В этих оценках переплелось должное и сущее, ожидания "по понятию" и разочарования "по жизни", но чрезвычайно низкий рейтинг школьного учителя в иерархии ценностных факторов вносит очень сильную поправку в мажорно-оптимистические оценки современной российской системы образования, особенно широко распространенные в среде педагогов.

Но продолжим. Сочетание индивидуализма, желания стать богатым с низким рейтингом общественной пользы и заботы о других рисует картину, с точки зрения общечеловеческих моральных ценностей, внушающую крайнюю озабоченность. Даже если учесть, что все эти ценности сравнительно недавно пришли к нам через телеэкран и газету "оттуда", "из-за бугра". Но при этом за кадром остался тот факт, что "там" исторически взращивается веками, имеет широкое распространение, глубокие корни и традиции (хотя бы на уровне нравственного менталитета, ввиду близости церкви и т.д.) обязательное сочетание престижа богатства, с одной стороны, с обязанностями заботы о ближнем (поддерживается преимущественно религиозными традициями и институтами), а с другой, - с небезразличием к судьбе государства и отечества своего, к судьбе своего общества. Как правило, имидж богатого человека там безраздельно связан с имиджем непременно государственного или общественного человека.

У нас этих традиций нет, они разрушены, не сформированы и не формируются сейчас. Чтобы они были, не ясно, что предпочтительней: следует ли ждать появления нормального гражданского общества и естественного появления этих традиций, на что, как правило, уходят века; или все же переносить на нашу почву чужие ценности нового образа жизни в комплексе с хорошими нравственными традициями? Теоретически это - вопрос о путях и методах формирования социальных отношений, не конституирующихся в организованные институциональные структуры. (Можно ли создать учреждения по формированию нравственности?). А практически - вопрос о принципах современной образовательной политики и способах взаимодействия формальных и неформальных образовательных структур и процессов.

Любопытно было выявить в исследованиях еще один результат. Все не индивидуально-ориентированные, а социально-значимые проблемы (экология, образование, культура, межнациональные отношения, нравственность) волнуют в первую очередь ... школьников! В озабоченности падением уровня культуры, науки и образования и нравственности группа школьников собрала в 1,5 - 2 раза больше единомышленников, чем студенты вузов и учащиеся техникумов. И лишь проблемы медицины ( еще не тот возраст!) не удостоены ею должным вниманием (7 место). Школьники, а не более социально-адаптированные или ориентированные группы населения оказались наиболее чуткими к проблемам сохранения социальности, к общественно-значимым ценностям.

Это позволяет сделать вывод, с одной стороны, что сегодня школа все же лучше других форм образования "держит фронт" ценности социальных факторов. Но, с другой стороны, этот результат показывает, что не поддержанная за пределами школы система формирования социальных ориентиров, ныне сдает свои позиции факторам индивидуализации.

Вопрос "Должно ли образование, включая высшее, быть бесплатным", получил 72% голосов за бесплатность и 11,4% голосов - за платность образования. Поскольку в числе основных факторов, обеспечивающих жизненный успех и благополучие, образование поставлено молодежью на 1 место с большим отрывом, то можно сказать, что здесь имеет место не простая инертность "социалистического" мышления с его большим перечнем (праведным и неправедным) разного рода привычных "бесплатностей". Нет, позиция здесь уже более осознанная, животрепещущая.

Наша молодежь уже столкнулась с платными формами образования, уже попробовала "на вкус", что это такое. И поняла, что платность образования отнимает у нее первостепенный ресурс собственного жизнеутверждения. Надо сказать, что во всех странах, даже самых гуманных и прогрессивных, платность образования рассматривается как благо, как фактор общественного и личного прогресса, усиливающий общественный потенциал. Но при этом необходимо помнить про очень разветвленную и дифференцированную сеть, систему различных социальных регулятивов, превращающих там этот фактор в общественное благо. Наш отечественный очень молодой опыт платного образования пугает своими перспективами уничтожения образования при неразумных формах регуляции. И если уж не уйти нам от зла, и вопрос только в том, чтобы выбрать меньшее, то бесплатное образование - зло, но меньшее. Оно, по крайней мере, не лишает надежды на возможность образования тех, кому оно реально требуется как ценность.

Конечно, при этом тянется огромный шлейф попутчиков и попутных проблем. При введении же платного образования без должной системы поддержки и продвижения способных, мы превращаем образование в недоступную роскошь, дозволенную лишь тяжелому карману, а он не всегда совпадает с возможностями интеллекта. Это в первую очередь удар по интеллектуальному генофонду нации. И не только.

Современная наша жизнь, где человек чувствует себя никому не нужным, не рассчитывает на чью-либо помощь и надеется только на себя, и есть тот самый "распад социальности", о котором много говорят. Но видимо, защита и укрепление этой самой социальности обратит на себя благосклонное внимание государственных и общественных структур только тогда, когда каждый подъезд и каждая квартира превратятся в вооруженный дот, а по улицам можно будет передвигаться разве что в броневике. Но крайний вариант здесь известен и обозначен формулой "Война всех против всех, каждый за себя" (можно продолжить - "наступи на горло соседу, пока это не произошло с тобой" и т.п.).

Видимо, и здесь опять "сделали все, что смогли" и не смогли "объять необъятное". Но при этом явно неучтенным до сих пор является факт, что такого состояния массового сознания, которое складывается сейчас, наша страна в обозримом прошлом еще не знала. Раньше характер и уровень социальных свобод пребывали в строгой иерархии, которая определялась социальной стратификацией, удерживавшей своими социальными механизмами "своих людей" от злоупотребления теми свободами, до которых определенные слои населения просто не допускались существующей морфологией социальности. Всякий знал свое место и свою "долю" социальных свобод, что поддерживалось не только традициями, нравами и законами-предписаниями внутри страта, но и соответствующими социальными механизмами между ними. То есть, "кухаркин сын" лишь тогда мог получить доступ к определенным свободам, когда он в процессе жизнедеятельности и собственных усилий (учеба, служба и т.п.) выходил в соответствующую социальную группу. Но он и приобретал в этом процессе и брал на себя обязательства, соответствующие принятым в этой новой социальной группе нормам, ценностям, формам поведения, тем самым гарантируя культуру пользования этими новыми, открывшимися ему с его новым статусом, свободами.

У нас сейчас картина принципиально иная. Формально все уравнены в правах и свободах, мы все за демократию и права. Но содержательно уровень социализации и культуры у нас очень различен, а потому различна и культура (или бескультурье) пользования свободами. Поэтому, если в предшествующей истории нашей страны периоды социальных кризисов и шаткости социальных связей приходились все же на поддерживаемую традициями, культурой и прочими неформальными связями социальную обстановку, и за счет этого еще не выливались в полный хаос и произвол стадности, то сейчас ситуация сильно изменилась.

Молодежь заброшена в суете о хлебе насущном, и она заполняет этот вакуум суррогатами от "свободы слова", "свободы собраний" и т.п., погружаясь в угар полной бездуховности в условиях полной бесконтрольности. И если исторический удел России таков, что общество в ней испокон веку "задавало" и формировало государство (а не наоборот, как в большинстве стран), то сегодня и умирание социальности (т.е. общества), и будущий ее развал должны быть приняты на свою ответственность государственными органами. Поезд, как известно, начал уходить уже во времена застоя, но легче нам будет оттого, что мы найдем виноватых и точно определим день своей собственной смерти?

К счастью, утверждения о бездуховности нашей молодежи все же не во всем корректны, что тоже подтверждают социологические исследования. То, что оказалось на поверхности и отквалифицировано казенно и бездушно как бездуховность, на самом деле является следствием, у которого есть в основании здоровое начало в виде наличия духовных интересов молодежи, и уничтожающая это здоровое начало неадекватная ему форма (формы). Так, отрадным является факт, что молодежь совсем неравнодушна к искусству, а также "слухи о смерти" литературы для нее тоже преувеличены. Возрождается интерес к "самому массовому из искусств" - кино. Хотя деятели этого жанра считают вырождение кино почти неизбежным негативным следствием развития современной западной цивилизации. Как отмечает А.Кончаловский, сейчас кино на западе все чаще смыкается с клипом, удерживая внимание зрителя, на которого постоянно обрушивается ураган информации, не более 3-х минут.

Мы пока здесь являем собой далеко не безнадежный вариант культурного феномена почти патриархального толка (имея в виду темпы и развития, и функционирования нашего массового сознания). Вопрос лишь в том, сумеем ли мы понять это преимущество и, выиграв время, принять соответствующие меры, чтобы не потерять интерес и самого зрителя. Тем более, что все же духовно-культурная сфера испытывает сейчас колоссальное давление и проверку на прочность. И выходит из противоборств не всегда успешно. Так, определенным звонком является, например, факт (тоже выявленный в процессе социологических исследований), что наиболее личностно-затратные жанры искусства, требующие специального образования и труда души (классическая музыка, балет, живопись, архитектура), замыкают таблицу интересов молодых людей, находясь в арьергарде и по интересу, и по посещаемости

Можно также с озабоченностью констатировать, что наши киноэкраны, видеотеки, полуофициально распространяемые коммерческие книжные и периодические издания пока не несут на себе печати влияния общественного интереса. Зачастую они соскальзывают (чаще всего неосознанно) на антиобщественную линию в воздействии на умы и формирование духовного климата молодежной среды. И это - в большой степени вопрос к специалистам и профессионалам, которые срабатывают неадекватно, непрофессионально и порождают своей деятельностью удушение интереса. А следствия этого - обвинения в бездуховности молодежи суть в большой мере перекладывание вины с больной головы на здоровую, где молодежь является и страдательной стороной, и обвиняется в этом. Она и реагирует на это предпочтением доступных ей форм в виде посещения друзей, просмотра телевизора, прослушивания музыки (т.е. все то, чем она сама располагает при минимуме того, что предоставляет ей общество).

Еще один эстетико-духовный фактор - это литература. Здесь мы тоже еще кое-что, к счастью, сохранили. Почти 50% респондентов, имеющих интерес к художественной литературе - это хороший показатель культурного интереса. Однако, вспомним, во-первых, степень доступности литературы для молодежи. Очень небогатые библиотечные фонды, нередко зачахшие в условиях острого финансового дефицита, небольшое количество "живых" библиотек, их разбросанность, удаленность от мест проживания потенциального читателя, малопрестижность библиотечного труда и т.п.

В наиболее выигрышном положении находятся библиотеки при учебных заведениях, но их все равно недостаточно, доступ "с улицы" практически невозможен, книжный массив мал и доступен далеко не каждой библиотеке. Магазины с их коммерциализацией, астрономическими ценами на книги, малым попаданием на прилавок достаточного ассортимента высокой художественной ценности, с самоликвидацией даже имевшихся, пусть в незначительном количестве, процедур целенаправленного формирования спроса и рынка книжной продукции (заказы, подписки и прочее) - все это не способствует развитию увлечения литературой.

Безусловными факторами отчуждения молодежи от книг является их цена, несформированность культурных связей и отношений, включенность в которые формирует культуру художественного чтения, регулирует вкусы, стимулирует познавательный аналитический интерес, информирует и образовывает читателя, задает направления литературной моды, расширяет литературное пространство, открывает новые имена и т.п. С этой точки зрения, смехотворные с сегодняшних высот избы-читальни и читательские конференции из культурной жизни 30-50-х годов ХХ в., все же были явлениями, несшими свой положительный социальный смысл. Переросши их формально и осмеяв как наивность прошлых лет, современное общество не предложило ничего взамен, и, отказавшись от формы, потеряло и содержание. Опять потери и без того мизерного состояния. Не слишком ли мы расточительны в своей бедности?

Сегодня молодежь еще (пока!) читает. Наиболее часто - о любви (43,0%), детективы и приключения (38,0%), о путешествиях (32,9%), фантастику (29,1%), исторические сюжеты (26,1%). Наименее читаемы произведения политического жанра (8,4%) и религиозная литература (7,7%). Набор интересов - более чем благополучный. Во всех этих жанрах мировая и отечественная литература способна предложить огромный выбор произведений очень высокого класса. Вопрос лишь в том, сможет ли их предложить наш книжный прилавок или библиотечный фонд? Так, чтоб без натужных поисков, многомесячных ожиданий очередности, "отлавливаний" или без астрономических цен, способных на корню довести до полной выморочности любой, даже самый горячий интерес.

Еще не менее важный вопрос, уже к общественным структурам и личностям, небезразличным (личностно ли, или в силу служебного места) к формированию духовного сообщества и культуры. Те ли книги (даже вышеупомянутых жанров) оказываются в продаже или под рукой молодого читателя? Какой продукцией, каких авторов пойдет удовлетворять свой духовный голод и потребность в чтении о любви и приключениях, путешествиях и фантастике, истории и религии пока еще читающий молодой человек? Что предложит ему озабоченное (или нет) его духовным развитием мудрое общество в самой доступной форме?

Посмотрев на яркую пестроту блистательных форм обнаженных обольстительных красавиц и их улыбок с импортно-полиграфических шедевров в глянцевых суперобложках, каковыми встречают нас широко распространившиеся книжные прилавки новоявленных коммерсантов, порадуемся тому, что не в любые (особенно юные) руки попадут эти "бестселлеры" по одной простой благодарной причине, выраженной в ценнике с озадачивающей простого смертного цифрой. Да, в обществе с развитой социальностью у человека должен быть выбор, в том числе и выбор интересующей его книги. Но безграничный выбор нам не грозит, а неизбежные ограничения должны иметь свою направляющую идею, свою социальную цель. Пока ограничения нашего чтения демонстрируют, скорее, потерю социальной позиции. Но мы так привыкли много терять за последние годы, что можно считать эти потери вполне безобидными, однако, благодушествуя, уже сегодня порождаем риск будущих потерь.

Еще один штрих. В последние годы, вместе с перестройкой, в наше жизненное пространство вошла религия. Известно, что религиозность имеет несколько исторических форм своего воплощения и не обязательно связана с определенной культовой обрядностью и институтами. Так же известно, что религиозность в ее "малоцивилизованных", т.е. в неинституциональных формах фактически никогда не покидала широких слоев нашего населения, ввиду очень непросто и трудно складывавшейся истории нашей страны, питавшей религиозность такими социальными корнями, как голод и массовая гибель людей, войны, террор, депортации и прочее. Однако, следует признать, что за 70 лет советской власти произошел процесс реального отделения народа от церкви. И если первые поколения советских людей либо с революционным энтузиазмом, либо с нереволюционной боязнью демонстративно отказывались или прятали в тайники души свою привычную и воспитанную веру, то послевоенные поколения, взращенные уже нерелигиозными родителями, действительно утратили всякое содержательное отношение к религии.

Новые процессы в нашей стране не только вызволили многие факторы социальной жизни, долгие десятилетия находившиеся и выживавшие под спудом, в первую очередь сохраненные в мировоззрении, позиции отдельных людей (диссидентов), но и породили некую моду на них, т.е. произошел некий формальный перевертыш в общественном сознании. Все, что ранее было запрещено, стало не только разрешено, но и приветствуемо.

Неразборчивость в признании истинных и мнимых ценностей породила проблему, нерешенность которой ощущается и по сей день в широком спектре социальных явлений. В одну корзину "мучеников тоталитаризма" попали и гуманистическое диссидентство А.Д.Сахарова, и "пострадавшие" публичные дома, свобода творчества от диктата политической идеологии и видеопорнография. Под общий шум снятия запретов и объявления свобод в нашу жизнь хлынули не только давно ожидаемые факторы цивилизованности, но и теперь трудно обуздываемые явления, усугубляющие и без того бурный развал недоразвитой социальности.

Религия тоже вышла из подполья, но тут же была схвачена в такие варварские объятия, что сегодня рискует быть в них удушенной с гораздо большей эффективностью, нежели за десятилетия целенаправленной работы по ее уничтожению. Теперь она часто оказывается в такой ситуации, когда от "любви" к ней ею теряется столько и того, сколько и чего умудрилась она сохранить в годы гонений. Ибо понимание того, что религиозность, а тем более религия, за века своего развития превратилась в мощный слой культуры со своими неотъемлемыми атрибутами, отсутствие которых означает ее уничтожение, очень мало еще распространено даже в достаточно образованных кругах. На сегодня молодежь, не имеющая практически реальных исторических и социальных корней религии, отдает ей дань как моде, экстравагантности и оригинальности, не отдавая себе отчета о противодействии в этом самому духу и букве религии, т.е. демонстрируя фактически атеизм, отрицание религии, только в наиболее вульгаризованной, обыденно-примитивной форме.

По опросам, верующими себя считают 35,7% опрошенных, неверующими - 21,7%; 42,2% затруднились с ответом. При этом реализуют свою религиозную позицию через посещение церкви (или мечети) всего лишь 1,2% "посещающих регулярно" и 20,7% "посещающих иногда".

Проведенные же интервью с "верующими" молодыми людьми продемонстрировали очень низкую религиозную культуру (знание содержания, идеи, нормативов, традиции, обрядов и т.п.). Так, буквально редкие единицы "православных христиан" слышали о наличии в Библии таких частей, как Ветхий и Новый Завет, и практически никто (опрашивались студенты и школьники) не смог дать ответ на вопрос, почему Завет "Новый" и в чем его "новизна". Из значимых дат и праздников оказались упомянутыми лишь Рождество и Пасха, но ни разница в датах проведения российского и европейского Рождества, ни значение довольно странно звучащего для православного (славянского) уха слова "пасха" не было освещено знанием "православных" неофитов. Вопросы, касающиеся исторических корней, литературных источников, символов веры и т.п., ислама вообще не встретили никакого осмысленного отношения. Правда, и опрошенные преимущественно затруднились в отнесении себя к верующим мусульманам.

Для описания и объяснения "уникальной" Российской ситуации мы, как всегда, пытаемся изобрести "свой велосипед". В то время, как многомерный по ширине и глубине мировой опыт "проживания" обществом различных ситуаций может и в данном случае подсказать нам принцип, следуя которому, можно будет определить и специфику нашего социально-культурного пространства, и возможные варианты эффективного действия в нем.

Как представляется, в определенном аспекте наше общество переживает ситуацию необратимого разрыва между поколениями реально действующих и живущих людей. Подобная ситуация уже переживалась некоторыми сообществами, и они смогли поставить нужные вопросы и понять причины происходящего. Так, в западном обществе необратимый разрыв между поколениями, хотя и был вызван во многом иными причинами, в 50-60-е годы стал объектом пристального научного анализа. Тогда философы, культурологи, социологи, психологи и другие специалисты сформулировали очень важные принципы изучения и понимания таких ситуаций.

Плодотворной для понимания этих проблем оказалась упомянутая нами выше типология культур, предложенная известным этнографом М.Мид. (6) Она предложила различать в человеческой истории типы культур по критерию связи между поколениями в отношении к темпам общественного развития. По данному основанию ею было выделено три чистых типа. Первый - постфигуративный, где дети учатся прежде всего у своих предшественников; второй - кофигуративный - где дети и взрослые учатся у своих сверстников; третий - префигуративный - где взрослые учатся также у своих детей.

В постфигуративных культурах изменения протекают очень медленно, прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения. Октябрь 1917 года и последующие события - гражданская война, индустриализация и коллективизация - в основном сломали этот тип в России. Его место заняла культура кофигуративного типа, где господствует модель поведения людей, подражающих своим современникам. Старшие поколения являются образцами для подражания, но они же санкционируют нововведения. Отдельный индивидуум может стать выразителем нового образа жизни, т.е., в свою очередь, новым образцом. Образы вождей от Ленина до Горбачева соседствуют здесь с образами Павлика Морозова, Павла Корчагина, молодогвардейцев, являя собой в советском обществе образцы для подражания. Но бурные реалии перестройки и последующие события сделали и этот тип культуры далеким прошлым.

Падение "железного занавеса" привело к тому, что поколение детей 80-х годов попало в объятия объединенной электронной коммуникативной сети и приобрело такой опыт общения с миром, которого никогда не было и не будет у старших. Старшее поколение потеряло надежду увидеть в своих детях повторение своего беспрецедентного опыта, который отныне стал детям не нужен. Молодежь теперь в принципе не может выступать простым преемником и транслятором прежних норм, поскольку она априори их не принимает. Теперь жизненная перспектива молодежи принципиально не будет повторением опыта их родителей.

Но вместе с тем, дважды в течение века живая ткань истории российской была грубо разрезана по живому. В катаклизмах постсоветской истории рушилось и социальное пространство, и социальной время. Из российского человека вытравливалось советское сознание, усилиями идеологов превратившееся в одну из причин социального развала и кризиса. Но человек все стерпит, а вот история нет. Потому что без истории нет социального объекта, общество без нее исчезает, как исчезает бублик в своей дырке. В частности, когда российское общество "потеряло свою историю", то "завис над пустотой" процесс социализации: воспроизводить в новом поколении стало нечего (осталась только "трансляция знаний, умений, навыков"). Под риском оказалось самовоспроизводство общества, а значит, таял, как дым, смысл образования. Молодежь же при этом теряла "ту гавань, в которую ей предстояло плыть".

Идеологическое трюкачество - вещь небезопасная, особенно в сфере образования. 10 лет "борьбы с историей" обернулись жесточайшим кризисом образования, гораздо более серьезным, чем неотремонтированные школы или низкие учительские зарплаты. Расползающаяся ткань социальности грозила уничтожить само понятие базисных норм, трансляция которых и составляет суть образования.

Робкие попытки запустить новый механизм трансляции базисных норм, таких, как патриотизм, любовь к отечеству, уважение к старшим, стали наблюдаться после затяжного перерыва, во второй половине 90-х годов,. Хотя в проекте государственной программы РФ "О патриотическом воспитании" (1994г.) среди целей и задач уже появилось следующее: утверждение в обществе, в сознании и чувствах молодежи патриотических ценностей, взглядов, идеалов, уважения к старшим, религиозным воззрениям старших, историческому и культурному прошлому России, любви к вооруженным силам повышения престижа военной службы.

Но нет и не будет никакого патриотизма без осмысления социального опыта и достижений в культуре, науке и других сферах жизнедеятельности общества в стране под названием СССР. Попытки "восстановить историю" России, "сгладив исторический зигзаг длиной в 70 лет", вычеркнув из ее истории советский период, все еще выглядят наивными и неумелыми из-за "упрямства" определенных сил и их нежелания считаться со сложившимися ментальными реалиями советского периода истории страны. Нельзя перепрыгнуть пропасть в два шага, а именно так выглядят попытки "восстановления" исторического поля самоидентификации российского народа. Нельзя выбросить 70 лет "живой истории" не уничтожив их носителей, победителей фашизма, пусть даже они и были строителями коммунизма. Тем более, что в новейшей истории Россия на весь мир объявила себя правопреемницей СССР, и тут уже надо принимать ответственность за все хорошее и плохое. Это наша страна, это наш народ, другого у нас нет и не будет. Только в такой постановке проблемы возможно обсуждение проблем нашей молодежи.

(продолжение следует)

Литература:

1. Международные документы по молодежной политике.М.,1993, с.143; См. также: Иваненков С.П. Проблемы социализации современной молодежи. Оренбург, 1999; Иваненков С.П.,Кусжанова А.Ж. Молодежь как социальная база российских реформ./ Социология власти. М.,РАГС, № 4, 2001; Иваненков С.П., Калмантаев Б.А., Кусжанова А.Ж. Молодежь Оренбуржья на рубеже веков. Оренбург, 2001; Иваненков С.П., Кусжанова А.Ж. Родина как ценность современной молодежи. Credo new, 2000, № 1, СПб. и др.

2. См Иваненков С.П., Кусжанова А.Ж. Национально-историческая самобытность как фактор самоопределения общества и личности; Они же. Роль и характеристики социально-исторических координат в самоопределении общества и личности; Они же. Самоидентификация молодежи и преемственность поколений; Они же. Проблема самоидентификации российской молодежи. и д.

3. См. Иваненков С.П., Калмантаев Б.А., Кусжанова А.Ж. Социализация молодежи как ресурс регионального развития. Оренбург, 1998; Они же. Молодежь Оренбуржья на рубеже веков. Оренбург, 2002; Иваненков С.П., Кусжанова А.Ж. Российская молодежь как социальная база современных реформ. Ученые записки СПб.им.Бобкова филиала РТА, 2001, № 17.

4. Данные социологических исследований 1995 и 1998 гг. по Оренбургской области.

5. Данные социологического исследования 1992 г. по г. Оренбургу и 1995 г. по Оренбургской области.

6. См. М.Мид. Культура и мир детства. М., 1988.

А.Ж.Кусжанова, доктор философских наук

Социальный субъект образования

(Продолжение. Начало – см.Credo new, 2002, № 1,4; 2003, № 5)