Глава II о проектировании развития личности учащегося воспитателями

Советское общество заинтересовано в том, чтобы у каждого представителя молодого поколения были максимально развиты черты, характерные для нравственного ядра новой личности, а также способности и склонности, создающие ее индивидуальную неповторимость, чтобы человек продуктивно мог работать в определенных областях деятельности. Успешное выполнение этой задачи требует от воспитателей не только владения системой средств и методов формирования личности нужного типа, но и умения правильно разбираться в том, что представляет собой каждый воспитанник, психологически и педагогически оправданно проектировать формирование его личности на близкое и отдаленное будущее.

В данном исследовании предпринята попытка выявить мнения о характерах учащихся, имеющиеся у воспитателей в начале работы с новыми для них школьниками и спустя некоторое время после работы с ними. Кроме того, выяснилось, что является определяющим в образовании этих мнений и как последние связаны с проектированием развития личности учащихся.

87 педагогов (при различном стаже работы) вели общеобразовательные дисциплины, обеспечивали производственное обучение, бо́льшая их часть одновременно являлись классными руководителями. Было учтено их мнение о характерах известных им школьников из 5—6-х и 9—10-х классов. В анкетах-шкалах, содержащих названия положительных и отрицательных черт характера, они отмечали, какие черты характера и насколько сильно, по их мнению, развиты у каждого из учащихся. Это задание выполнялось педагогами дважды: в начале работы с новыми для них школьниками, затем после двухгодичной работы с ними. На той же шкале они отмечали, какие черты характера и до какой степени развитые они хотели бы видеть у учащихся на той возрастной ступени, к которой относятся и характеризуемые ими школьники. Данные, полученные через анкеты-шкалы, были дополнены и сопоставлены

148

с материалами, почерпнутыми из бесед с теми же педагогами, которые работали со шкалами.

Что же дала обработка полученных таким путем фактов?

На начальном этапе работы с новыми учащимися большинство учителей производит подравнивание развития характеров школьников, сводя его к некоему среднему уровню. Причем подавляющая их часть (93,6%) предпочитают отмечать развитие до этого уровня положительных черт и совсем не упоминать об отрицательных. Однако встречаются педагоги (6,4 %), которые, еще не начав работать с новыми школьниками, прогнозируют сформированность у них по крайней мере до среднего уровня ряда отрицательных черт. Среди только начинающих педагогов (в наших опытах 86,8%), наоборот, наблюдается четко выраженная тенденция к завышению уровня развития характера всех без исключения учащихся и подчеркивание в нем большой сформированности одних положительных черт. Однако и среди этой категории имеются такие (6,6%), которые, хотя и не отмечают в характерах своих будущих воспитанников сформированности отрицательных качеств, тем не менее предсказывают еще низкий уровень развития у них (главным образом у шестиклассников) положительных качеств. Видимо, эти различия в оценке педагогами характеров своих будущих учеников коренятся в особенностях личности воспитателей и обусловлены теми впечатлениями, которые накопились у каждого из них в результате работы и общения с учащимися оцениваемого возраста в прошлом.

При заполнении шкал после двухгодичной работы педагогов с учащимися не оказалось ни одного случая, когда они дали бы полностью одинаковые ответы о характерах одних и тех же учеников. У них отсутствовало единое мнение как о совокупности характерологических черт, имеющихся у каждого из этих школьников, так и об уровне развития каждой черты, входящей в эту совокупность. Причем мнения расходились (больше или меньше) и тогда, когда перед учителями стояла задача определить наличие или отсутствие таких черт, которые говорили бы об отношении этих школьников к самим себе, к другим людям, и тогда, когда речь шла о характерологических качествах,

149

проявляющихся преимущественно в учении и при выполнении различного рода трудовых заданий. Эти результаты выглядят следующим образом (в %):

Названо:	а)	положительных качеств характера	96,74
	б)	отрицательных	3,26
Полное совпадение мнений как о положительных качествах, имеющихся у школьника, так и о степени их развития			31,91
Совпадение мнений о положительных качествах, присущих ученику, но расхождение в мнениях о степени развития этих качеств			38,30
Совпадение мнений об отрицательных качествах, присущих ученику, но расхождение в мнениях о степени развития этих качеств			61,70

Причин неполного совпадения характеристик, даваемых воспитателями одному и тому же учащемуся, несколько.

Часть выявившихся различий объясняется неодинаковой осведомленностью воспитателей о поведении характеризуемых учеников в разных обстоятельствах. Сюда относятся случаи, когда, высказываясь о характере школьника, педагог опирается на свои впечатления, образовавшиеся в процессе наблюдений за поведением ученика только в узкой сфере совместной деятельности и общения с ним. Этим, видимо, нужно объяснить большее единодушие педагогов в оценке характерологических качеств ярких (положительно и отрицательно), активных школьников и одновременно большой разнобой в оценках характеров так называемых «середнячков» и пассивных в школьных делах учеников. В эту группу следует включить случаи, когда воспитатель, высказывая свое мнение о характере школьника, не делает поправки на помехи и отклонения в поведении его, вызванные особенностями взаимоотношений, сложившихся между этим школьником и самим воспитателем, когда ситуационная форма поведения принимается за широко и постоянно проявляемую.

Существует далее прямая зависимость между тем, как моделируют характеры учащихся педагоги, и тем, какие черты школьников прежде всего и наиболее рельефно выступают в той конкретной деятельности, которой они заняты под руководством воспитателей.

150

37% ответов учителей математики и физики на предложение назвать положительные и отрицательные качества конкретных учащихся, с которыми они работали, пришлись на характеристику у этих учащихся качеств ума, 34% — на перечисление черт, выражающих отношение их к труду, 5% — к людям, 1% — к предметам народного достояния и личным вещам, и 23% высказываний было о волевых качествах характера.

У мастеров производственного обучения, высказывавшихся об этих же учащихся, на характеристику качеств ума пришлось 9% ответов, на перечисление черт, выражавших отношение к труду, — 51%, отношение к людям — 4,5%, к народному достоянию и личным вещам — 11%, 24,5% высказываний относились к характеру волевых черт характера. В высказываниях об этих же учащихся классных руководителей (среди них не было учителей математики и физики и учителей, отвечающих за производственное обучение) характеристика качеств ума занимает 10% ответов, особенности отношения к труду — 43%, качества, в которых выражается отношение к людям, — 24%, к народному и личному достоянию — 6%, волевые черты — 17% всех ответов.

Таким образом, учителя математики и физики в четыре раза чаще, чем другие педагоги, характеризуя учащихся, называли присущие им качества ума, зато редко называли черты, выражающие отношение школьников к людям, народному и личному достоянию. Педагоги, ведавшие производственным обучением, в полтора раза чаще, чем учителя математики и физики, перечисляли черты, выражающие отношение к труду, и в 11 раз чаще, чем учителя физики и математики, называли качества, характеризовавшие отношения школьников к народному и личному достоянию. Классные руководители в пять раз чаще, чем другие категории педагогов, называли у этих же школьников черты, выражающие отношение к людям.

Другая часть различий в толковании характера одного и того же учащегося разными педагогами объясняется тем, что индивидуальные представления о том психологическом содержании, которое надо иметь в виду, говоря о той или иной черте характера, у них не полностью тождественны, даже если все они считают,

151

что эти черты должны быть развиты в характерах школьников до высокого уровня. Одни из воспитателей, например, не называют ученика недисциплинированным, если видят, что для него характерны дисциплина «борьбы и преодоления» (А. Макаренко), активный поиск поведения, наиболее полезного коллективу. Для других ученик дисциплинирован, если он тих, послушен, исполнителен, а иногда даже безлик.

У педагогов могут быть одинаковыми знания основных признаков содержания, вкладываемого обычно в понятия «трудолюбие», «коллективизм», «инициативность», «самостоятельность», но не совпадать конкретные представления о том, как сильно и широко у ученика должны проявляться тенденции к совершению в определенных условиях определенных поступков, чтобы можно было сказать о высоком, среднем и низком уровнях сформированности у него названных черт. В результате получается: в то время как одни из них считают, что развитие характера данного школьника или формирование той или иной черты достигло у него желательного для этого возраста максимума, другие полагают, что до достижения такой проектной отметки им еще далеко. Эти факты — свидетельство того, что каждый из педагогов руководствуется при оценке развития как характера учащегося в целом, так и отдельных черт, которые его составляют, определенным представлением — «эталоном», с которым он сопоставляет свои впечатления о каждом школьнике. Эти «эталоны» соединяют в себе как идейный, так и образный запас знаний о людях, накопленный воспитателем. Каждый из них, можно думать, представляет из себя «сплав» общегражданских требований к советскому человеку вообще и к школьнику в частности, преломленный каждым воспитателем через личный опыт совместной деятельности и общения с разными людьми, в том числе и с учащимися того возраста, к которому относятся характеризуемые школьники. В силу неодинаковости этого опыта, разной степени анализа и обобщения его каждым педагогом «эталоны», которыми воспитатели пользуются как измерителями развития личностных качеств каждого из учащихся, полностью у них не совпадают.

Обнаружившаяся «пестрота» в представлениях воспитателей о характерах одних и тех же учащихся и в

152

оценках их сформированности в сравнении с идеалом оказалась теснейшим образом связанной и с различиями в тех конкретных мерах воздействия, их дозировкой и последовательностью применения, которые каждый из них считал первоочередными и необходимыми в работе с этими школьниками.

Типичная для воспитателя система действий по отношению к учащимся — это не только проявление его методической вооруженности или невооруженности при решении учебно-воспитательных задач. Эта система одновременно показатель того, как учитель оценивает актуальные и потенциальные возможности школьников, их способности, характер, насколько успешно (неуспешно) ему удается формировать до высокого уровня личность каждого из его воспитанников.