Глава IV об изучении «учебных способностей» подростка в связи с его интересами

Способности школьника лучше всего проявляются и развиваются в условиях полноценной мотивации его деятельности, отсюда важность конкретного психологического изучения взаимосвязи отношений и способностей в процессе их формирования в различных видах деятельности, и прежде всего в учебной.

Чтобы правильно представить объективную картину развития учебных способностей — таких свойств, которые оказываются условием успешного выполнения школьником учебной деятельности, необходимо исследовать ряд вопросов, в частности выяснить зависимость формирования особенностей психических процессов

164

от отношения учащегося к учебным предметам, а также возможность закрепления у него этих особенностей как относительно устойчивых свойств.

Исследование, результаты которого использованы в монографии, проводилось в 6-м классе школы-интерната № 7 г. Ленинграда. Наиболее подробно изучены особенности психических процессов четырех шестиклассников. Все они отличались от своих одноклассников тем, что при наличии развитого интереса к одному-двум учебным предметам испытывали безразличное или даже отрицательное отношение к остальным предметам. У этих школьников исследовались особенности внимания, мышления, памяти, воли — выявлялись различия в быстроте запоминания, точности воспроизведения, готовности памяти, быстроте и критичности ума при переходе от работы над неинтересным для школьников учебным предметом к интересному и наоборот.

Исследование проводилось преимущественно в часы так называемой самоподготовки, когда имелась широкая возможность не только наблюдать, как каждый работает над заданием учителя — как читает, повторяет, записывает, насколько сосредоточен, настойчив, но и сразу же проверить, как подросток разобрался в содержании конкретного задания по каждому из предметов, что он запомнил и насколько творчески его воспроизводит и т. д. Для раскрытия различий в восприятии и представлении этими учащимися содержания интересного и неинтересного для них, а также особенностей мышления применялся, кроме того, эксперимент.

Так как в ходе изучения связи особенностей психических процессов и отношений четырех школьников были собраны данные, в основном одинаково характеризующие эту связь, то излагаются факты, полученные при изучении личности лишь одного из учащихся (Вити М.), и затем делаются общие выводы.

Еще до начала исследования у этого подростка был выявлен устойчивый и сильный интерес к истории, особенно к тем ее разделам, где речь идет о войнах, сражениях, восстаниях, дается характеристика полководцев. В силу ряда причин оказалась у него и сильная нелюбовь к географии. К остальным предметам он относился одинаково безразлично.

165

Как показали наблюдения, Витя по-разному готовил домашние задания по каждому из предметов.

Выполняя задание по географии (раздел «Природные условия Европы»), Витя ограничился однократным прочтением соответствующего раздела учебника и перешел к работе над следующим предметом. Проверка обнаружила, что, заучив ряд положений параграфа учебника, он не дал себе труда разобраться в содержании материала, его связях с ранее изученным, уяснить новые понятия. Его изложение крайне бедно по содержанию, невыразительно по языку. При подготовке домашнего задания у него не было осознанной установки понять материал в целом и в деталях, увязать его с тем, что он уже хорошо знал и понимал.

Иначе Витя готовил задание по истории. Прочитав один раз вслух раздел о восстании Спартака, он пробежал еще раз глазами текст параграфа. Как позже выяснилось, он искал главные мысли и выделял малопонятные слова. Спросив затем у воспитателя, что значит слово «когорта», он повторил про себя содержание раздела.

Проверка показала, что он хорошо разобрался в содержании материала, все понял и даже может дополнить материал учебника фактами о восстании Спартака, известными ему из других источников, а также сравнить это восстание с другими восстаниями в Римском государстве, которые были до этого. Его рассказ свидетельствовал о том, что он живо и отчетливо представляет описываемые события, все хорошо понимает.

Интересные результаты дало сравнение работы Вити М. над сходными домашними заданиями по географии («Население Европы») и истории («Природа и население Италии»).

В первом задании он должен был разобраться в том, какие народы населяют Европу, на какие группы по языковому признаку они подразделяются и какие области населяют; во втором случае — после того, как он разберется в природных условиях древней Италии, выяснить, какие племена жили на ее территории и какие области они занимали.

Готовя задание по географии, Витя ограничился тем, что один раз прочитал текст. Приложенные к параграфу карты плотности населения в Европе и народов Европы он

166

использовал плохо: по первой скользнул взглядом, вторую непродолжительно рассматривал. При проверке он не смог сказать, какие народы принадлежат к западным славянам; латышей, литовцев и эстонцев отнес к славянской группе, румын — к южным славянам; не смог правильно показать на карте территорию, занимаемую каждым народом. Данное задание по географии ему пришлось готовить вторично.

Иначе он подошел к заданию по истории: внимательно прочел текст, повторил его про себя, активно использовал карту. Точно определил область, в которой жили галлы, нашел Галлию Доальпийскую и Галлию Заальпийскую, область Лаций, населенную латинами, греками и другими племенами, хотя в учебнике этих сведений не было.

Сравнение особенностей мыслительной работы Вити М. при усвоении им географии и истории обнаружило не только стремление к пониманию материала по истории, но несравненно бо́льшую критичность и гибкость ума, широту и быстроту мысли, выход за рамки данного учебного задания. При работе над материалом исторического характера у него проявились большая быстрота запоминания, прочность сохранения, точность воспроизведения и готовность памяти, нежели при работе над географическим материалом одинаковой трудности.

Наличие устойчивой связи между качествами памяти Вити, выражавшимися в большей ее продуктивности, и имевшимся у него интересом к материалам военно-исторического содержания было выявлено не только в часы самоподготовки, но и в беседах, которые проводились по вечерам в спальне мальчиков.

Так, в течение трех встреч Вите и другим шестиклассникам были сообщены еще неизвестные им факты из жизни Суворова, причем в начале второй и третьей беседы Вите было предложено кратко воспроизвести основное из того, о чем шла речь в последний раз. И несмотря на то, что между встречами был промежуток сначала в два, а затем в четыре дня и мальчик не знал, что именно он будет опрошен, он исключительно полно и подробно в обоих случаях перечислил и изложил новые для него факты из жизни Суворова.

167

Аналогичный опыт был проведен на чисто географическом материале. Однако результат был иным: со времени беседы прошло только два дня, но Витя забыл ее основные факты и названия.

Такой же результат дала другая проверка, когда перед началом очередной беседы Вите было предложено напомнить основное ее содержание (беседа была на естественно-научную тему). Теперь его одноклассники, интересовавшиеся ботаникой и пасовавшие перед ним в знании исторического материала, продемонстрировали более продуктивную память. На укоризненное замечание: «Что же ты, Витя, о Суворове все запомнил, а о растениях забыл!» — он ответил: «А на что мне растения? Другое дело — все военное. Оно само запоминается». На вопрос: «Ну, а если и «военное», но трудно понимаемое, оно тоже запоминается само?» — Витя, помедлив, сказал: «Почему? Не всегда! Если трудно, я сначала стараюсь понять и потом повторяю все, чтобы запомнить».

Этот диалог не только характеризует более высокий уровень памяти, проявляющийся у подростка при усвоении содержания, к которому у него имеется интерес, но и свидетельствует о том, что подросток сознательно и активно стремится приобрести знания по любимому предмету, используя для этого, на его взгляд, верный и совершенный способ.

В часы самоподготовки, когда Витя М. был занят приготовлением уроков по истории и географии, были прослежены и некоторые особенности его внимания: при работе над историей внимание его весьма устойчиво, мало поддается постороннему воздействию; при работе же над материалом по географии ему трудно сосредоточиться, он все время отвлекается, если же и удается заставить себя более длительный срок заниматься географией, это требует большого напряжения внимания.

Готовя задания по истории, он целеустремлен, организован, настойчив, работоспособен; занимаясь географией, проявляет несобранность, отсутствие настойчивости и даже недисциплинированность.

Меньшая затрата времени на заучивание материала по истории, яркость и бо́льшая осмысленность его воспроизведения по сравнению с усвоением географии свидетельствовали о существовании разницы в яркости и точности между

168

«историческими» и «географическими» восприятиями и представлениями подростка.

С целью уточнения этой разницы был применен эксперимент, проведенный незаметно для подростков. Для этого был использован имевшийся у шестиклассников интерес к военно-исторической приключенческой литературе и к литературе о работе следователей. Участникам эксперимента было ясно, что у разведчиков и следователей должна быть сильно развита наблюдательность — «внимательность» (по словам ребят). Тут двух мнений не было. Поэтому однажды «внимательность» каждого из четырех подростков по их общему желанию была проверена.

Подростки были предупреждены, что им будут в течение короткого срока показаны знакомые иллюстрации-снимки и после того, как снимок будет закрыт, они должны будут сказать, что на нем изображено, и постараться назвать как можно больше подробностей, которые они успеют заметить. После этого ровно на секунду был показан снимок из учебника географии для 6-го класса «Словаки — жители Карпат в характерных для горцев костюмах». Когда снимок был закрыт, Витя сказал, что на картинке изображены «два дяденьки в черных куртках с белыми рукавами», и затем, после паузы, добавил: «Они на берегу реки». (В действительности же мужчины, изображенные на картинке, были одеты в расшитые брюки и жилеты с громадными пуговицами. У одного из мужчин на голове была шляпа, другой держал шляпу в руке, и стояли они не на берегу реки, а у ограды, на фоне гор.)

Затем на одну секунду Вите был показан рисунок «Персидские воины», взятый из учебника истории для 5—6-х классов (автор С. И. Ковалев). В этом случае Витя схватил и воспроизвел правильно все существенное в одеянии и вооружении персидских воинов и фон картины: «Два человека, воины, забыл какие, копья в руках у них, колчан со стрелами за спиной. Одежда у них длинная, вроде халата, волосы длинные, стена за ними».

В таком же порядке Вите были предложены для рассматривания и другие иллюстрации, сходные по сюжету и одинаковой трудности, взятые соответственно из знакомых ему учебников географии и истории, Результат был аналогичен.

169

Это различие в яркости и полноте восприятия и представления исторического и географического материала выявилось и тогда, когда подростку были предложены для рассматривания совершенно незнакомые ему иллюстрации — репродукции картин на военную и географическую темы («Поимка диверсанта пограничниками» М. И. Авилова, «Побережье Крыма» К. Ф. Богаевского).

Рассматривая в течение короткого времени различные по содержанию репродукции, которые до этого ему были неизвестны, Витя допускал ошибки, прямо связанные с имевшимися у него интересами. Например, ему показали черно-белую репродукцию с картины Г. Г. Ряжского, изображающую группу шахтеров перед спуском в шахту. У одного из них в руках отбойный молоток. После того как репродукция была убрана, Витя сказал: «Партизаны, их пять или шесть человек, допрашивают предателя. На него автомат наведен».

О картине П. И. Котова «Красноармейская делегация на Кузнецстрое» (на которой изображены люди среди пламени, искр, клубов пара металлургического гиганта), показанной Вите на секунду, он сказал: «Наши солдаты идут среди каких-то зданий, впереди командир, кругом разрывы снарядов, клубы дыма — дома горят... война это».

Такого рода ошибки, когда, воспринимая в течение одной секунды совершенно «мирные» картины, он тем не менее вкладывал в них военное содержание, были отмечены у него неоднократно. Эти ошибки в восприятии, а также разница во времени, которое требовалось подростку для схватывания содержания иллюстраций военного и невоенного содержания равной трудности, привели к попытке предварить в эксперименте восприятие иллюстрации сообщением, какой области (военной или невоенной) будет соответствовать ее содержание. Причем для рассматривания подростку предлагалась иллюстрация, содержание которой с одинаковым основанием (в зависимости от точки зрения) можно было отнести к военной и невоенной тематике.

Как и в предыдущих случаях, школьник должен был сказать, что изображено на картине, перечислить подробности, которые он успел заметить за секунду.

170

Перед показом репродукции с картины Г. Г. Рижского «Председательница» Вите было сказано: «Сейчас ты увидишь портрет героини-партизанки». Когда репродукция была закрыта, Витя отметил, что «партизанка в шубе». «На голове у нее нет шапки, волосы короткие. Она говорит что-то. Руки у нее вот так (показывает, что она опирается о стол). Шуба у нее или лохматая, или не застегнутая». (На самом деле и то, и другое.) О репродукции с картины И. Э. Грабаря «Светлана», перед рассматриванием которой он узнал, что на ней «изображен портрет одной студентки», Витя смог только сказать: «Она тоже в шубе и без шляпы».

Хотя на обоих портретах были изображены молодые женщины с коротко подстриженными волосами, одетые в шубы и с непокрытой головой, Витя запечатлел их неодинаково. Репродукцию, показу которой предшествовало предупреждение, что содержание ее связано с военной областью, интересовавшей подростка, последний воспринял более подробно.

Перед тем как показать Вите репродукцию с картины А. П. Бубнова «Белые в городе» (на ней изображены раненный в ногу большевик и четверо его товарищей, укрывшиеся в какой-то комнате, под окном которой, очевидно, проходит белый патруль), подростку было сказано: «Сейчас тебе будет показана картина о войне».

Когда репродукция была закрыта, Витя сказал: «Это партизаны. Один из них в ногу ранен, и ему делают перевязку. По-моему, тетенька... это... ногу бинтует. На улице фашисты, потому что все в окно смотрят. Чемодан какой-то и кувшин около раненого партизана». О репродукции с картины П. П. Соколова-Скаля «Братья», на которой изображено столкновение двух братьев — красноармейца и бывшего белогвардейца в присутствии отца и матери, Вите было сказано: «Сейчас тебе будет показана семья. Скажи, что здесь происходит, и, как и раньше, постарайся назвать как можно больше подробностей». Витя отметил только то, что на картине «три человека (мать он не заметил), один в шлеме... он «буденовкой» называется».

Таким образом, и в этом случае восприятие содержания картины, о которой предварительно было сказано,

171

что она из военной жизни, интересующей подростка, оказалось более глубоким и полным, а восприятие картины, о которой подросток еще до рассмотрения узнал, что она из неинтересной области, — бедным и поверхностным.

В следующей серии опытов Вите предлагались равной трудности картинки нейтрального содержания, но показ их предварялся в одних случаях предупреждением: «Сейчас будет показана картина на историческую тему», в других: «Сейчас ты увидишь картину на географическую тему». И тут результаты в конечном итоге были такими же, как и ранее. Предварительное предупреждение в одном случае активизировало потенциальные способности, в другом тормозило их.

Во всех этих опытах отнесение предлагаемого для восприятия содержания к области действительности, к которой у школьника уже выработано устойчиво положительное отношение, вызывало активизацию восприятия. И наоборот, отнесение предлагаемого для восприятия содержания к области действительности, к которой у него уже выработано устойчиво безразличное отношение, вызывало понижение активности восприятия.

В дальнейшем, систематически направляя работу Вити М., учитель и воспитатель добились, что у него возникло и постепенно укрепилось новое отношение и к географическим знаниям. География стала для Вити интересной, личностно значимой. У него повысилась успеваемость по этому предмету. Новое отношение к географии явилось условием актуализации потенциальных возможностей школьника.

Постепенно активизировались внимание, восприятие, мышление и память, приближаясь к уровню, который раньше наблюдался у него только при работе над историей. В конце учебного года, работая над географическим материалом, ученик применял те же относительно совершенные приемы заучивания и повторения, которые до этого использовал только при работе над историей. Он настойчиво сосредоточивал свое внимание на географическом материале, боролся с действием отвлекающих факторов и пр.

Собранные в ходе исследования факты позволяют сделать вывод, что отношение учащегося к учебному

172

предмету накладывает определенный отпечаток на особенности его восприятия, мышления, памяти, воображения, на эмоциональные и волевые реакции при работе над этим предметом. Оно сказывается и на степени активности и продуктивности психических процессов. Одни и те же психические процессы могут резко отличаться друг от друга, если у учащегося имеются противоположные отношения к двум учебным предметам. Эти отличия могут быть и менее значительными или даже совершенно отсутствовать, если подросток равно положительно или безразлично, или только отрицательно относится к учебным предметам.

Поскольку у большинства учащихся отношение к учебным предметам неодинаково, то у них имеет место сосуществование «комплексов» особенностей психических процессов и взаимовлияние их друг на друга, иначе говоря, сосуществование разных уровней активности и продуктивности психики.

Особенности психических процессов, проявляющиеся у школьника при работе над предметом, к которому у него пробудился интерес, в дальнейшем при поддержании этого интереса выступают в личности учащегося как сравнительно стойкие свойства, как «учебные способности». Появление их обусловливает возможность более успешного усвоения содержания учебного предмета в дальнейшем.

Сравнительно стойкий и более высокий уровень активности и продуктивности восприятия, мышления, памяти, воображения, воли и их взаимодействие, характерные для школьника при работе над учебным предметом после выработки к нему эмоционально положительного познавательного отношения, — это выражение подъема его развивающихся «учебных способностей» на новую более высокую ступень и свидетельство закрепления их в личности учащегося.

Это развитие оказывается продвинутым вперед еще далее, когда более высокая скорость восприятия, яркость и полнота представлений, глубина и критичность мышления и другие особенности психических процессов, характерные для школьника при работе над любимым предметом, начинают проявляться и закрепляться и при работе над другим предметом, если к последнему у него также удалось

173

пробудить интерес. Достижение такого результата означает, что область деятельности, при занятии которой у подростка стали устойчиво проявляться эти особенности, теперь более широка, а сами «учебные способности» стали более обобщенными и характерными для личности учащегося.

Развитие таких «учебных способностей», хотя и не исчерпывающих всех способностей школьника, но также необходимых ему для успешного усвоения предмета, представляет собой сложный процесс, даже если это развитие рассматривается в течение сравнительно короткого периода времени. Существует, как показали факты, ступенчатость в их развитии. Одни развившиеся способности оказываются основанием, совершенно необходимым для возникновения у школьника других «учебных способностей». А эти другие способности, возникнув и закрепившись, видоизменяют и поднимают на более высокий уровень исходную при их развитии способность.

При наличии у подростка устойчивого интереса к какому-либо учебному предмету, к группе предметов или к учению вообще у него не только постояннее и легче проявляются и закрепляются названные выше особенности психических процессов, которые могут быть отнесены к «учебным способностям», но одновременно делается более реальной и результативной его работа по воспитанию у себя недостающих «учебных способностей». В итоге у него развивается относительно стойкое объединение ряда психических свойств, благоприятствующее успешному занятию учебной деятельностью, сначала в рамках интересующих его учебных предметов, а затем и в более широких границах.