Глава VI опора на психологию — важнейшее условие творчества педагога. Вместо заключения

Одним из резервов значительного повышения результативности учебно-воспитательного процесса в школе является сознательно и последовательно осуществляемая опора его на знания, накопленные к настоящему времени в научной психологии.

Опыт лучших педагогов страны убедительно свидетельствует о том, что использование при проектировании развития как отдельных сторон в психике школьника, так и всей его личности закономерностей и механизмов психологии, постоянное применение их при непосредственном развертывании в обучении и воспитании этого развития дают качественную прибавку к достигаемому в учебно-воспитательном процессе педагогическому эффекту.

При проектировании процесса обучения внесение в него поправки на психологию означает прежде всего учет возрастных особенностей психики школьников, их сознания и самосознания, чувств, воли при составлении для них учебных планов, программ по предметам, включенным в эти планы, при создании для них учебников и учебных пособий, при написании поурочных разработок учителем. Учет психологии необходим для успеха обучения, для того, чтобы оно было развивающим и на самих уроках, когда учитель непосредственно работает с учащимися.

Чтобы такая опора на психологические знания при проектировании учебного процесса была не искусственной, а выступала как органичное звено труда всех специалистов, обеспечивающих учебный процесс, важно, чтобы психологическая феноменология, характеризующая существенное в восприятии учащихся, их

178

памяти, мышления, воображения, внимании, всего интеллекта в целом, а также фиксирующая особенности их мотивационно-потребностной сферы и их эмоций, отражающая возможности их воли, способностей и характера, стала бы непременной составной частью профессионального мировоззрения всех работников, творящих процесс учения и обучения.

Такое же глубокое проникновение в существо психологических явлений, стоящих за педагогическими фактами, в не меньшей мере необходимо педагогическим работникам всех рангов и при непосредственном осуществлении самого учебного процесса. Чтобы «слежение» за психологической изнанкой взаимодействия педагога с учащимися, последних между собой в условиях учебной деятельности не отходило от действительности и позволяло вовремя вносить коррективы в работу учителя с отдельными учащимися, с классом в целом, каждый педагог должен выработать у себя привычку в психологически «отдельном» видеть «общее» и в психологически «общем» — «отдельное». Для выработки такой привычки одного постоянного просматривания каждого своего действия и словесного и поведенческого ответа на него учащихся через призму знания научной психологии, усвоенного педагогом, почти всегда недостаточно. Ему обязательно требуется еще, раскрывая психологическое содержание действий своих, учащихся, видеть и то, что в них привносится от своеобразия его собственной личности, индивидуальности учащихся, от неповторимости класса, который он обучает. Видение этого своеобразия, фиксирование специфики индивидуальности, осознание «ядра» неповторимости — все это является гарантией того, что учитель будет стремиться избегать при организации учебного процесса шаблонности мысли, одинаковых для всех учащихся способов приобщения их к учебному предмету. Например, работая со старшеклассниками, он использует разные формы обучения: в одном случае — обычный урок, в другом — лекцию, в третьем — семинар, в четвертом — диспут. Для него и отличники будут не на одно лицо. Он разглядит среди них старательных, усидчивых, одинаково упорно стремящихся получать только одни пятерки по всем учебным предметам при одновременном отсутствии высокого уровня

179

познавательных интересов; заметит и отличников с ярко выраженными познавательными интересами, с сильной мотивированностью на постоянное активное решение познавательных задач по всем или большинству учебных предметов. Он обязательно остановит свое внимание также на успешно занимающихся учениках, натаскиваемых репетиторами и т. д. Также не на одно лицо у него будут и так называемые учащиеся-середнячки, и столь же большое число вариаций он увидит среди неуспевающих школьников.

Например, Н. А. Менчинская, изучая учителей, работающих с учениками младших классов, выделила среди них педагогов, обращающих внимание на особенности психики ученика, заметила, что они дифференцируют неуспевающих не только в зависимости от имеющихся у них пробелов в знаниях, умениях, навыках, но и от еще непреодоленных у них недостатков в развитии тех или других познавательных процессов, несформированности до нужного уровня эмоционально-волевой сферы, невоспитанности интересов, отставания в становлении некоторых важных для успешного учения черт характера.

Такое проникновение педагогов в особенности психических процессов, в личностные свойства школьника, будь то отличник, среднеуспевающий или отстающий в учении школьник, позволяет им более адресно, а значит, и более педагогически эффективно строить процесс обучения. Например, четко направленное проникновение в психологические причины трудностей в учении, появляющихся у школьника, дают учителю возможность предельно нацеленно помогать ему преодолевать их. Через посредство специально подобранных упражнений он может добиться устранения недостатков в познавательной сфере, скажем, развить ранее слабо выраженный у ученика вид памяти или научить более глубоко проникать в изучаемый текст, используя смысловые опоры и т. д. Точно так же при отсутствии у школьника интереса к учебному предмету учитель, помогая ему не однажды испытать чувство первооткрытия, пережить успех, может перестроить мотивацию, побуждающую его заниматься данным учебным предметом, или, сталкиваясь на уроках с бьющей у школьника через край энергией, вырастающей в нарушение дисциплины, учитель может

180

назначить его своим помощником и направить его активность на общую пользу.

Такая же очень продуманная и конкретная инструментовка организации коллективной учебной деятельности наблюдается у ориентированных на постоянное использование психологической информации учителей при работе их с разными классами. Характер настроя класса на учебу, его общий творческий потенциал, наличие в нем группировок с различными интересами, психологические качества лидирующего в учении ядра и господствующий в классе социально-психологический климат, типичный для класса стиль работы на уроках и ряд других особенностей постоянно учитывает учитель, принимающий во внимание роль психологического фактора в достижении необходимого результата.

И, самое главное, учителя, нацеленные на активное применение непрерывно накапливаемой ими психологической информации о каждом из учащихся, каждом классе при продумывании стратегии и тактики обучения их различным учебным дисциплинам, как правило, не считают конечной целью своей работы лишь сообщение им определенной суммы знаний, формирование у них навыков и умений в соответствии с требованиями учебных программ по предметам. Они постоянно при обучении своему предмету нацелены на то, чтобы формировать у учащихся основы научных убеждений, развивать сначала учебный, а затем и профессиональный интерес, преодолевать мешающие школьнику недостатки, поднимать на более высокий уровень способности. Таким подходом к организации и осуществлению учебного процесса на уроках по своему предмету они достигают не только успешного решения задачи образования учащихся, одновременно они превращают обучение в сильнейший фактор их воспитания.

Хотелось бы подчеркнуть, что постоянно актуализирующаяся установка на постижение личностной сути каждого школьника и ее основных проявлений, на фиксирование происходящих в этой сути изменений, на раскрытие причин, эти изменения вызывающих, а также устойчиво срабатывающая привычка вникать и объяснять психологические особенности класса нужны не только учителю-предметнику. В не

181

меньшей мере они нужны любому специалисту, работающему со школьниками.

Если учителю-предметнику приходится решать учебно-воспитательные задачи, относящиеся к отдельному учащемуся и классу в целом главным образом в ходе преподавания своего предмета, то классный руководитель, например, всегда оказывается перед необходимостью держать в поле своего зрения весь спектр повседневных проявлений психики и личности каждого ученика, а также все аспекты праздничного и будничного бытия своего класса, постоянно выносить оценку их состоянию и одновременно планировать и осуществлять меры, направленные на поступательное развитие и каждого ученика и класса в целом. Далеко не каждому классному руководителю такая задача по плечу. Вместе с тем у сильных классных руководителей постоянный анализ состояния психологии учеников, классного коллектива, планирование характера воздействия на них и прогноз возможных результатов, проведение этих воздействий в жизнь и констатация реально получаемого от них воспитательного эффекта сопряжены друг с другом в продуманную систему, для которой оказывается типичным высокий коэффициент полезного действия.

Знакомство с опытом деятельности многих классных руководителей свидетельствует, что далеко не все они создают планы работы с отдельными учащимися и с классом, исходя, так сказать, из потребностей момента или только следуя пожеланиям своих непосредственных руководителей. Многие из них, объективно оценивая особенности личности конкретных учащихся, всего класса, в котором эти учащиеся учатся, выделяя у них сильные и слабые стороны, затем проектируют рассчитанные на длительную перспективу свои воспитательные действия. В связи с этим существенно специально подчеркнуть значение для успешного развития личности каждого учащегося координации и коррекции классным руководителем разнообразных влияний, которым подвергается школьник со стороны лиц, которые все вместе образуют его непосредственное окружение — его родителей, других членов семьи, педагогов, которые его учат, его учеников, товарищей по дому и внешкольным занятиям.

182

Для воспитателя важно хорошо знать характер этих влияний, чтобы нивелировать действие одних, усиливать действие других, подбирая для этого воспитательно и психологически оправданную инструментовку педагогических воздействий.

При этом важным условием последующей эффективности этих воздействий является степень осознания классным руководителем психологических последствий предпринимаемых им прямых или косвенных воздействий на личность учащегося или на класс.

Однако мы выдавали бы желаемое за действительное, если бы позволили себе утверждать, что при наличии названной выше системы воспитательной работы классным руководителям удается всегда добиться планируемого ими высокого результата. Многие из них нередко переживают и горечь неудач. Когда мы проанализировали причины их трудностей, то увидели что их несколько.

Психику и личность учащегося, лицо класса всегда определяют много составляющих. Большое число факторов постоянно могут влиять на динамику изменений в них, вызывая более или менее глубокую перестройку в ценностных ориентациях, отношениях, установках, способностях. Правильно отрефлексировать объективное и субъективное значение для психики и личности школьника, настроя класса, для его настоящего и будущего потенциала всех этих составляющих не всегда бывает легко. Отсюда порой трудно бывает найти соответствующую положению дел форму воздействия. Столь же нелегко бывает воспитателям решить, наступит ли нужное им изменение в личности учащегося, или в каких-то характеристиках класса под влиянием организованного ими воздействия психологический результат его может быть сильно отсрочен во времени. И даже если они видят, что желательные перемены в поведении ученика или класса наступили, им бывает трудно определить, насколько глубоко они затронули личность ученика или коллектив класса. Например, классным руководителям может показаться, что положительное качество товарищества на принципиальной основе у их учеников сформировано, потому что в привычно будничной обстановке регулярно проявляется. Вместе с тем в экстремальной для класса обстановке оно может вдруг

183

дать сбой. Это будет означать, что на высокий уровень воспитанности формирование этого качества еще не выведено. Однако часто нет возможности проверить на надежность и устойчивость воспитанное у учеников психическое свойство.

Кроме того, не все воспитатели делают поправку на особенности личности школьника. Ученик не безропотный и пассивный воспитанник. Весьма распространенный просчет многих воспитателей, как раз заключается в том, что они не дают себе труда оценить характер психической активности ученика, специфику его личностного настроя в момент оказания на него воздействия.

И хотя многие воспитатели со студенческой скамьи помнят мысль А. С. Макаренко о том, что ребенок не только объект, но и субъект воспитания, что, если хочешь добиться успеха в работе с ним, считайся с его притязаниями, с его планами, его отношением к разным сторонам действительности, однако своим реальным обращением с учеником они начисто игнорируют эту истину и в результате зачастую терпят фиаско в своей работе.

Многие воспитатели, проводя в жизнь воздействия на класс и на отдельных школьников, кроме того, упрощенно понимают механизм процесса воздействия и не принимают во внимание роли собственной психологии в этом процессе.

Продумывая с активом общеклассные мероприятия, будя инициативу, творчество ребят, поощряя их за поступки, отвечающие имеющемуся у них идеалу ученика, порицая за поведение, отклоняющееся от этого идеала, классные руководители сплошь и рядом не представляют себе меры той прибавки к силе предпринимаемых ими воспитательных воздействий на ученика и на класс, которую дает их собственная личность, а она варьирует в зависимости от того, какой стиль обращения с учащимися для классного руководителя наиболее характерен. Например, по данным, собранным А. В. Мудриком, подкрепление личностью классного руководителя его воздействий в виде требований, совета, просьбы, похвалы, других форм, адресуемых учащимся, бывает сильнее, когда им практикуется демократический стиль обращения с учащимися (особенно при работе со старшеклассниками).

184

В то же время классные руководители, у которых доминирует авторитарный стиль, часто достигают псевдоэффекта подкрепляющего влияния их личности: их требования, приказы, призывы учащиеся (особенно старшеклассники) нередко выполняют без внутреннего отклика, лишь на уровне внешних поведенческих реакций.

Эта разница в силе эффекта воспитательных воздействий на учащихся, исходящих от классных руководителей, придерживающихся разных стилей обращения, в большой мере связана с тем, что воспитатели, практикующие демократический стиль обращения, строят свои контакты с учениками по схеме «личность — личность», проявляя неподдельную заинтересованность в делах каждого ученика и в нем самом как в человеке. В ответ они встречают со стороны школьников, которые видят, как высоко ценят их самостоятельность, охраняют достоинство, поддерживают полезную активность, принятие предъявляемых им требований.

Из сказанного вытекает, что для инициирования личностно глубокого положительного отклика школьников на воздействия классного руководителя еще крайне важно, чтобы последний умел подходить с оптимистической перспективой к каждому воспитаннику. Собственно, когда А. С. Макаренко писал, что обязательной для педагога задачей является создание завтрашней радости для каждого ребенка, подростка, юноши, а учитель-новатор В. Ф. Шаталов, выступая письменно и устно, подчеркивает, что задача педагога — помочь школьнику учиться победно, фактически оба они отмечают значение для продуктивного воспитания именно этого момента.

Хотелось бы специально выделить еще одно, хотя и недооцениваемое многими педагогами, но чрезвычайно важное направление в воспитательной работе. Имеется в виду деятельность педагога по созданию такого микроклимата для каждого ученика в классе и в школе, который означал бы организацию для него комфортных в психологическом отношении условий. Для этого у педагогического коллектива в центре внимания должны быть деятельность всех учеников и каждого в отдельности, их взаимоотношения с учителями, товарищами. Только тогда, направленно

185

влияя на них, можно создать социально-психологический микроклимат, рождающий нужное самочувствие у каждого ученика и, главное, благоприятствующий формированию его как социально активной личности.

В противном случае у большого числа учащихся из-за неудач в учении, неучастия в общественной жизни класса и школы, конфликтных отношений с педагогами, товарищами и по ряду других причин возникают и затем упрочиваются устойчиво тяжелые переживания, отрицательно воздействующие на мотивационно-потребностную сферу. Они фактически свидетельствуют о деформации социального развития личности, которая может усугубиться, если в семье у школьника тоже господствуют отношения, мешающие нормальному его развитию. Поэтому от классного руководителя, воспитателя всегда требуются постоянная прозорливость, способность видеть за ставшей характерной для ученика картиной его повседневного поведения детерминирующие его причины и на ходу вносить изменения в бытие ученика такого содержания и такой формы, которые бы вызывали перестройку в его познавательной, мотивационно-потребностной и волевой сферах в направлении приближения к желательному идеалу личности.

Суммируя в заключение основные предпосылки и условия успешной работы классного руководителя, выделяя факторы, которые страхуют его от излишних неудач, важно еще раз со всей силой повторить, что ключом к достижению высоких результатов в воспитании является творческое отношение к очень нелегкому делу педагогов. Конечно, нужны и широкая эрудиция, и развитое чувство ответственности, и сформированная до высокой степени человечность в отношениях, и ряд других качеств. Однако сложнейшее дело воспитания характеров, руководства становлением способностей и склонностей, выработки убеждений, воспитания личности каждого учащегося в целом в соответствии с идеалами нашего общества требует от всех воспитателей прежде всего постоянного творчества.

Вместе с тем, усиливая творческий подход к реализации целей, над которыми работает школа, надо всегда отдавать себе отчет в том, что качественных сдвигов в обучении и воспитании не достичь, если в

186

повседневной жизни не стремиться к глубокому проникновению в психологию учеников и классных коллективов и не использовать постоянно при организации учебно-воспитательного процесса данных возрастной и педагогической психологии, социальной психологии и психологии индивидуальных различий. Продуманная и умелая опора на психологию — необходимое условие успешной работы по воспитанию молодого поколения.

187

Оглавление

Предисловие		3
ЧАСТЬ ПЕРВАЯ. ЛИЧНОСТЬ, ЕЕ ПРОЯВЛЕНИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ
Глава I.	Личность и ее основные проявления	5
Глава II.	Характер человека и его формирование	11
Глава III.	Проблема способностей в психологии	24
Глава IV.	Психолого-педагогические проблемы формирования личности	37
Глава V.	О психологических основах воспитания всесторонне развитой личности	48
Глава VI.	О потребности и способности личности к саморазвитию	60
ЧАСТЬ ВТОРАЯ. ЛИЧНОСТЬ И ОБЩЕНИЕ
Глава I.	Межличностное общение и факторы, его определяющие	69
Глава II.	Об одном из направлений изучения личности в общении	77
Глава III.	О качествах личности, необходимых для успешного общения	100
Глава IV.	О связях некоторых характеристик круга ближайшего общения личности и ее свойств	111
Глава V.	Общение и формирование личности	119
Глава VI.	Об условиях психологически комфортного и личностно развивающего общения	127
ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА
Глава I.	О психологии воспитательного воздействия на личность	134
Глава II.	О проектировании развития личности учащегося воспитателями	147

188

Глава III.	Формирование в коллективе некоторых потребностей старшего школьника	152
Глава IV.	Об изучении «учебных способностей» подростка в связи с его интересами	163
Глава V.	О проявлении способностей у подростка в учении	173
Глава VI.	Опора на психологию — важнейшее условие творчества педагога. Вместо заключения	177
Список основных трудов автора		190

189

Научное издание